Vnímání tvaru dětmi s mentální retardací. Téma: „Rysy vývoje dětí s mentální retardací
Metodický vývoj na téma "Specifika vnímání dětí s mentální retardací"
Úvod……………………………………………………………………………………………… 3
1. Teoretické základy pro studium charakteristik vnímání u mentální retardace………………………………………………………………………………………….4
2. Zvláštnosti psychiky dětí s mentální retardací. ………………………………………………………………………………………… 5
3. Originalita vnímání u dětí s mentální retardací. ………………………………………………………………………………… 6
4.Originalita vizuální formy vnímání u dětí s mentální retardací………………………8
4.1 Vnímání barev…………………………………………………………………………………9
4.2 Zrakové vnímání tvaru………………………………………………….10
4.3 Vizuální vnímání velikosti………………………………………………10
4.4 Rysy vývoje orientace v prostoru………………………11
5.Originalita Smyslové vnímání děti s mentální retardací……………………………………………………………………………………………….12
6. Originalita sluchové vnímání děti s mentální retardací……………………………………………………………………………………………….13
7. Originalita hmatového vnímání dětí s mentální retardací………………………………………………………………….15
8. Originalita čichových a chuťových vjemů dětí s mentální retardací………………………………………………………………….17
9. Originalita vnímání času………………………………………………………18
Závěr……………………………………………………………………………………………… 18
Reference……………………………………………………………………… 19
Úvod
Vnímání je velmi důležitým prvkem v procesu poznávání okolního světa. Od narození, nebo i dříve, je dítě schopno vnímat svět s pomocí smyslů a teprve poté se naučí zapamatovat si a analyzovat přijaté informace. I ty nejmenší děti vnímají a reagují na jasné barvy, hlasy, intonaci, hudbu a dotek. Jak stárnou, vědomě se snaží více vidět, slyšet, dotýkat se a ochutnat. V této fázi již dokážou přijaté informace zobecnit a vědomě vyjádřit svůj postoj k tomu, co vnímají.
Vnímání dětí s mentální retardací je povrchní, často jim uniká podstatné vlastnosti věcí a předmětů. Děti s mentální retardací mají vlivem zhoršeného zrakového a sluchového vnímání nedostatečně vytvořené prostorově-časové reprezentace.
- 1. Teoretické základy studia charakteristik vnímání u mentální retardace
Vnímání je uvědomění si smyslově daného předmětu nebo jevu. Ve vnímání se před námi obvykle rozprostírá svět lidí, věcí a jevů, který je pro nás naplněn určitým významem a zapojen do různorodých vztahů. Vnímání předmětu se nikdy neprovádí na elementární úrovni: zachycuje nejvyšší úrovně duševní aktivita.Zvýraznit následující vlastnosti vnímání: objektivita (připisování informací získaných z venkovní svět do tohoto světa); celistvost (vnímání dává celistvý obraz předmětu. Tvoří se na základě zobecnění poznatků o jednotlivých vlastnostech a kvalitách předmětu, získaných v podobě různých vjemů; struktura (zdroj struktury vnímání spočívá v vlastnosti samotných odražených předmětů stálost (relativní stálost některých vlastností předmětů při změně podmínek) Stálost je nejvíce pozorována při vizuálním vnímání barvy, velikosti a tvaru předmětů); smysluplnost vnímání (vědomě vnímat předmět znamená rozumově jej pojmenovat, tj. přiřadit jej k určité skupině, třídě, shrnout jej do slova); apercepce (vnímání závisí nejen na podráždění, ale i na samotném subjektu. Závislost vnímání na obsahu v duševním životě člověka, na vlastnostech jeho osobnosti, se nazývá apercepce. Klasifikace vnímání jsou založeny na rozdílech v analyzátorech podílejí se na vnímání. V souladu s tím, který analyzátor hraje ve vnímání převládající roli, se rozlišují vjemy zrakové, sluchové, hmatové, kinestetické, čichové a chuťové. Základem dalšího typu klasifikace vjemů jsou formy existence hmoty: vnímání prostoru (spojení práce vizuálních, taktilně-kinestetických a vestibulárních analyzátorů); vnímání času; vnímání pohybu (ve vnímání pohybu hraje nepochybně významnou roli nepřímé znaky, čímž vzniká nepřímý dojem pohybu. Dojem pohybu tak může způsobit pro tělo v klidu neobvyklou polohu partií postavy. Vnímání je tedy vizuálně-figurativní odraz těch, kteří v něm jednají tento moment o smyslech předmětů a jevů reality v celku jejich různých vlastností a částí. Existují takové vlastnosti vnímání jako objektivita, integrita, stálost, struktura vnímání. Dále se rozlišuje vnímání času, vnímání pohybu a vnímání prostoru.
2. Zvláštnosti psychiky dětí s mentální retardací. Mentální retardace (MDD) je syndrom dočasného zaostávání ve vývoji psychiky jako celku nebo jejích jednotlivých funkcí, zpomalení tempa realizace potenciálních schopností těla, často zjišťované při vstupu do školy a projevuje se nedostatečným obecným zásoba znalostí, omezené nápady, nezralost myšlení, nízké intelektuální zaměření, převaha herních zájmů, rychlé přesycení v intelektuální činnosti. V rámci psychologicko-pedagogického přístupu se nashromáždilo poměrně velké množství materiálu, který naznačuje specifické vlastnosti dětí s mentální retardací, odlišuje je na jedné straně od dětí s normálním mentálním vývojem a na straně druhé. od mentálně retardovaných. Tyto děti nemají specifické poruchy sluchu, zraku, pohybového aparátu, těžké vady řeči a nejsou mentálně retardované. Většina z nich je přitom polymorfní klinické příznaky: nezralost komplexních forem chování, nedostatky cílevědomé činnosti na pozadí zvýšeného vyčerpání, zhoršená výkonnost, encefalopatické poruchy. Paměť dětí s mentální retardací se vyznačuje kvalitativní originalitou. Za prvé, děti mají omezenou kapacitu paměti a sníženou sílu zapamatování. Vyznačuje se nepřesnou reprodukcí a rychlou ztrátou informací. Nejvíce trpí verbální paměť. Speciální pozornost si zaslouží úvahu o charakteristikách vývoje řeči dětí s mentální retardací. Mnoho z nich má vady zvukové výslovnosti a fonematické percepce. U dětí s mentální retardací jsou v té či oné míře narušeny všechny předpoklady pro rozvoj myšlení. Děti mají problém se soustředit na úkol. Tyto děti mají narušené vnímání, mají ve svém arzenálu spíše mizivé zkušenosti – to vše určuje myšlenkové vlastnosti dítěte s mentální retardací. Myšlení dětí s mentální retardací je intaktní než u mentálně retardovaných dětí, schopnost zobecňovat, abstrahovat, přijímat pomoc a přenášet dovednosti do jiných situací je více zachována. Obecné nevýhody mentální aktivita dětí s mentální retardací: nedostatek utváření kognitivní, vyhledávací motivace (děti se snaží vyhýbat jakékoli intelektuální námaze); nedostatek výrazné orientační fáze při řešení duševních problémů; nízká duševní aktivita; stereotypní myšlení, jeho stereotypnost. Děti s mentální retardací ve vyšším předškolním věku ještě nemají vyvinutou úroveň verbální logické myšlení- děti při zobecňování nevyzdvihují podstatné rysy, ale zobecňují buď podle situačních nebo funkčních rysů. U dětí s mentální retardací jsou zaznamenány následující rysy pozornosti: nízká koncentrace (neschopnost dítěte soustředit se na úkol nebo jakoukoli činnost); rychlá roztržitost; rychlé vyčerpání a únava; nízká míra stability pozornosti (děti se nemohou dlouhodobě věnovat stejné činnosti); úzký rozsah pozornosti. Dobrovolná pozornost je vážněji narušena. Mentální retardace se tedy projevuje pomalým tempem dozrávání emocionálně volní sféry a také intelektuálním selháním. To poslední se projevuje v tom, že intelektuální schopnosti dítě není přiměřené věku. Výrazné zpoždění a originalita se nachází v duševní činnosti. Všechny děti s mentální retardací mají nedostatky paměti, a to platí pro všechny typy zapamatování: nedobrovolné i dobrovolné, krátkodobé i dlouhodobé. Zaostávání v mentální aktivitě a charakteristikách paměti se nejzřetelněji projevuje v procesu řešení problémů spojených s takovými složkami mentální aktivity, jako je analýza, syntéza, zobecnění a abstrakce.
3. Originalita vnímání u dětí s mentální retardací. Děti s mentální retardací se vyznačují především nedostatečnými, omezenými, roztříštěnými znalostmi o okolním světě. To nelze přičítat pouze chudobě prožitku dítěte (ve skutečnosti je tato chudoba prožitku sama o sobě z velké části způsobena tím, že vnímání dětí je neúplné a neposkytuje dostatečné informace): když je duševní vývoj opožděn, takové vlastnosti vnímání protože je narušena objektivita a struktura. To se projevuje tím, že děti obtížně rozpoznávají předměty z neobvyklého úhlu. Kromě toho mají potíže s rozpoznáním předmětů v obrysových nebo schematických kresbách, zvláště pokud jsou přeškrtnuté nebo se navzájem překrývají. Děti ne vždy rozeznávají a často míchají písmena podobného designu nebo jejich jednotlivé prvky. Trpí také celistvost vnímání. Děti s mentální retardací zažívají potíže, když je potřeba izolovat jednotlivé prvky od předmětu, který je vnímán jako jeden celek. Těmto dětem je obtížné dokončit stavbu úplného obrazu z jakékoli jeho části, samotné obrazy předmětů v dětské představivosti nejsou dostatečně přesné a samotný počet obrazů – představ, které mají, je mnohem menší ve srovnání s běžně se rozvíjejícími. děti. Z jednotlivých prvků se pomalu tvoří celistvý obraz. Pokud se například normálně vyvíjejícímu dítěti zobrazí na obrazovce tři náhodně umístěné tečky, bude je okamžitě a nedobrovolně vnímat jako vrcholy pomyslného trojúhelníku. Při opožděném duševním vývoji vyžaduje vytvoření takového jediného obrazu více času. Tyto nedostatky vnímání obvykle vedou k tomu, že si dítě v okolním světě něčeho nevšímá, „nevidí“ mnoho z toho, co učitel ukazuje, předvádí názorné pomůcky a obrázky. Významnou nevýhodou vnímání u těchto dětí je výrazné zpomalení procesu zpracování informací přijímaných prostřednictvím smyslů. V podmínkách krátkodobého vnímání určitých předmětů nebo jevů zůstává mnoho detailů „nezachyceno“, jako by bylo neviditelné. Dítě s mentální retardací vnímá po určitou dobu méně materiálu než jeho normálně se vyvíjející vrstevník. Rychlost vnímání u dětí s mentální retardací je výrazně nižší, než je obvyklé tohoto věku vlastně pro jakoukoli odchylku od optimálních podmínek. Tento efekt je způsoben nízkým osvětlením, rotací objektu pod neobvyklým úhlem, přítomností jiných podobných objektů v blízkosti (ve vizuálním vnímání), velmi častá změna signály (předměty), kombinace, současný výskyt více signálů (zejména ve sluchovém vnímání). A. N. Tsymbalyuk se domnívá, že děti s mentální retardací se vyznačují obecnou pasivitou vnímání, která se projevuje snahou nahradit více těžký úkol lehčí, v touze rychle „vystoupit“. Tato vlastnost způsobuje, že děti mají extrémně nízkou úroveň analyzujícího pozorování, což se projevuje: omezeným rozsahem analýzy; převaha analýzy nad syntézou; míchání podstatných a nepodstatných rysů; přednostní fixace pozornosti na viditelné rozdíly v předmětech; vzácné používání zobecněných termínů a konceptů. Děti s mentální retardací postrádají cílevědomost a systematičnost při zkoumání předmětu, bez ohledu na to, jaký kanál vnímání používají (zrakový, hmatový nebo sluchový). Pátrací akce se vyznačují chaosem a impulzivitou. Při provádění úkolů k analýze objektů děti produkují výsledky, které jsou méně úplné a nedostatečně přesné, vynechávají malé detaily a jsou jednostranné. Z. M. Dunaeva při studiu procesu prostorového vnímání u dětí s mentální retardací došla k závěru, že orientace v prostoru je u této kategorie dětí hrubě narušena. To dále negativně ovlivňuje formování dovedností grafického psaní a čtení. S věkem se u dětí s mentální retardací zlepšuje vnímání, výrazně se zlepšují zejména ukazatele reakční doby, které odrážejí rychlost vnímání. Nedostatky ve zrakovém a sluchovém vnímání u dětí, které připisujeme mentální retardaci, upozorňují i zahraniční autoři, např. V. Cruikshank; M. Frostig; S. Kurtis a další.Uvažované nedostatky vnímání lze překonat speciálními nápravnými činnostmi, které by měly zahrnovat rozvoj orientačních činností, utváření percepčních operací a aktivní verbalizaci procesu vnímání a chápání obrazů. Děti s mentální retardací mají tedy takové percepční rysy, jako je pomalost vnímání a zpracování informací; snížená percepční aktivita; nedostatečná úplnost a přesnost vnímání; nedostatek zaměření; nízká úroveň analytického vnímání; zhoršená koordinace ruka-oko; materiál vnímá dítě s mentální retardací povrchně.
4. Jedinečnost zrakových forem vnímání u dětí s mentální retardací
Opakované studie zrakového vnímání u dětí s mentální retardací prokázaly, že i přes absenci smyslových poruch (tj. snížená ostrost a ztráta zorných polí) mnoho vnímavých vizuální operace mají pomalejší výkon než jejich typicky vyvíjející se vrstevníci. Snížení efektivity vnímání by podle T. B. Tomina mělo nevyhnutelně vést k relativní chudobě a nedostatečné diferenciaci vizuální obrazy- představy, které jsou velmi často pozorovány u dětí s mentální retardací (při absenci nápravné a vývojové práce s nimi). Výsledky výzkumu B. I. Belyho, ale i dalších vědců navíc naznačovaly, že porucha ve vývoji forem zrakového vnímání, určená u dětí s mentální retardací, je způsobena jak nezralostí pravého čelního laloku, tak opožděné dozrávání struktur levé hemisféry, které zajišťují vnímání aktivity a dobrovolnosti.
V Nedávno Elektrofyziologická pozorování umožnila potvrdit hypotézu o nedostatečném rozvoji funkcí levé hemisféry u dětí s mentální retardací. To je jeden z hlavních důvodů, že procesy utváření barevného rozlišování, prostorové orientace a rozlišování velikosti, které se u normálně vyvíjejících dětí vyskytují zcela spontánně, se u dětí s mentální retardací formují později a práce na jejich vývoji také nemohou probíhat spontánně. , ale vyžaduje značné úsilí učitelů. Jaké jsou rysy vývoje vizuálních forem u dětí s mentální retardací?
4.1 Vnímání barev
Jedním z rysů zrakového vnímání předškoláků s mentální retardací je jeho nedostatečná diferenciace: ne vždy přesně rozpoznávají barvu a barevné odstíny vlastní okolním předmětům. Jejich procesy rozlišování barev oproti normě zaostávají ve vývoji. Takže do dvou let děti s mentální retardací rozlišují hlavně jen dvě barvy: červenou a modrou a některé to ani nedělají. Teprve ve věku tří až čtyř let si vyvinou schopnost správně rozpoznat čtyři syté barvy: červenou, modrou, žlutou, zelenou. V pěti a šesti letech začínají děti rozlišovat nejen tyto barvy, ale (při provádění speciálních prací) i bílou a černou. Mají však potíže pojmenovat slabě syté barvy. K označení barevných odstínů používají předškoláci někdy názvy odvozené od názvů předmětů (citron, cihla atd.). Nejčastěji jsou nahrazeny názvy základních barev (například růžová - červená, modrá - modrá). Schopnost rozlišovat základní barvy a jejich odstíny se u dětí objevuje až do sedmi let, u některých i později. Kromě toho předškoláci s mentální retardací po dlouhou dobu ve srovnání s normou nejsou schopni správně procházet názvy objektů, pro které je určitá barva konstantní, typické znamení. Normálně se vyvíjející děti v pěti až šesti letech například správně chápou úkoly a vypisují předměty, které jsou červené (červený semafor, oheň), zelené (vánoční stromeček, v létě tráva atd.), žluté (slunce, vaječný žloutek). Naproti tomu děti s mentální retardací ve stejném věku pojmenovávají mnoho předmětů, pro které tato barva není charakteristická, konstantní znamení: oblečení, hračky, tzn. ty předměty, které tvoří bezprostřední okolí nebo náhodně spadají do zorného pole.
Nepřesné rozpoznávání barev a barevných odstínů předmětů u předškoláků s mentální retardací snižuje jejich schopnost porozumět světu kolem sebe, a to následně negativně ovlivňuje další vzdělávací aktivity. Pro pomoc dítěti s mentální retardací je nutná včasná speciálně kvalifikovaná pedagogická pomoc. Pouze v tomto případě bude možné zvýšit úroveň vývoje takového dítěte.
4.2 Zrakové vnímání tvaru
Děti s mentální retardací mají odlišnou schopnost rozlišovat tvary (na základě rovinných a trojrozměrných geometrických tvarů). Zde je ale také nutné poznamenat, že tato schopnost se formuje relativně později než u normálně se vyvíjejících dětí. Děti s mentální retardací tak v pěti letech špatně rozlišují a pojmenovávají základní geometrické tvary. Zvláště obtížně rozlišují mezi kruhem a oválem, čtvercem a obdélníkem. Trojúhelník je pro ně jednodušší než všechny výše uvedené. Tvarové rozlišování takových geometrických útvarů, jako je kosočtverec, krychle, koule, kužel, válec, se vyskytuje pouze ve školním věku. Situace se však může výrazně změnit, pokud se s nápravnou a vývojovou prací začne s dítětem včas. Výsledkem je, že ve většině případů děti dohánějí své typicky se vyvíjející vrstevníky. Jedním z nápadných příkladů rozvoje funkce vizuálního vnímání formy je hra. Například takové hry jako „Najdi svou shodu“, „Najdi klíč pro medvěda“, „Loto“ (geometrické) atd. Vývoj her je doma přijatelný, ale je lepší, když toto a mnohem více probíhá pod přísným vedením specialistů.
4.3 Vizuální vnímání velikosti
Velikost je relativní pojem. Myšlenka na to je vytvořena mnohem pracněji než koncept barvy a tvaru. Vnímání velikosti se proto nejméně formuje u dětí pod školní věk se ZPR. Ale zároveň je vizuální poměr na docela vysoké úrovni. Potíže vznikají při identifikaci prvku jménem a při samostatném pojmenování. V životních situacích děti s mentální retardací operují pouze s pojmy „velký“ a „malý“ a s jakýmikoli jinými pojmy: „dlouhý – krátký“, „široký – úzký“ atd. se používají pouze nediferencované nebo připodobněné. V šesti až sedmi letech mohou porovnávat velikost malého počtu předmětů: dva až tři.
Vše výše uvedené nám umožňuje posoudit zaostávání ve vývoji zrakového vnímání velikosti u předškolních dětí s mentální retardací ve vztahu k normě. Proto je nutné s nimi provádět nápravnou a pedagogickou práci na rozvoji a formování této schopnosti.
4.4 Rysy vývoje orientace v prostoru
Prostorová orientace je jedním z důležitých druhů lidské činnosti. Je nezbytný pro mnoho oblastí činnosti. Vědci, kteří zkoumali děti s mentální retardací, zaznamenali jejich špatnou orientaci v okolním prostoru. Prostorová postižení jsou mnohými výzkumníky považována za jednu z nejčastějších vad, se kterou se u mentální retardace setkáváme. Psychologové rozlišují tři hlavní fáze ve vývoji poznávání prostoru u normálně se vyvíjejících dětí. První z nich předpokládá schopnost dítěte pohybovat se, aktivně se pohybovat v prostoru a zaujmout tak pohodlnou polohu pro pozorování okolí. Druhá je spojena se zvládnutím objektivních akcí, které umožňují rozšířit praktickou zkušenost s poznáním vlastností předmětů a jejich prostorových vztahů. Třetí etapa začíná rozvojem řeči, tzn. se vznikem schopnosti reflektovat a zobecňovat prostorové kategorie ve slovech. Velký význam má zvládnutí předložek vyjadřujících prostorové vztahy a příslovcí, která udávají směr. Děti s mentální retardací také procházejí třemi hlavními fázemi prostorového poznávání, ovšem až později as určitou originalitou. Nemotornost a nedostatečná koordinace pohybů, které jsou pro tuto skupinu dětí obvykle charakteristické, mají negativní dopad na utváření schopnosti vizuálně se seznámit s tím, co je dítěti v relativní blízkosti. Děti s mentální retardací se také vyznačují zpožděními a nedostatky ve vytváření objektivních akcí a souvisejících dobrovolných pohybů, což zase negativně ovlivňuje rozvoj schopnosti této kategorie dětí navigovat v okolním prostoru. Defektní rozvoj verbálního a logického myšlení neposkytuje základ pro plné pochopení prostorové situace, ve které se dítě musí z toho či onoho důvodu orientovat. Děti s mentální retardací na dlouhou dobu neorientují se v pojmech svého vlastního těla a těla svého partnera. Mají potíže s identifikací vztahů mezi objekty. Těžko se orientují v prostoru prostěradla, stejně jako ve velkém prostoru - ve skupině, tělocvičně, na dvoře.
To naznačuje závěr, že děti s mentální retardací potřebují schopnost cílevědomě rozvíjet prostorová orientace prostřednictvím provádění nápravné a pedagogické práce s nimi. Shrneme-li tedy vše výše uvedené, můžeme dojít k závěru, že vývoj vizuálních forem vnímání u dětí s mentální retardací se liší svou originalitou ve srovnání s normálně se vyvíjejícími dětmi: jiné časové charakteristiky, kvalitativně odlišný obsah, méněcennost a nerovnoměrnost obsahu. Je zřejmé, že takové nedostatky nelze odstranit samy, je nutná jasná, promyšlená a hlavně včasná strategie rozvoje a nápravy zrakového vnímání u dětí. Pouze v tomto případě je možný příznivý výsledek ve vývoji dítěte. Většina dětí s mentální retardací, se kterými je vykonávána nápravná a pedagogická práce, se následně dostává na normální úroveň.
5. Originalita smyslového vnímání dětí s mentální retardací.
Problémy smyslového vývoje dětí s mentální retardací se zabývali takoví vědci jako L.S. Wenger, A.V. Záporožec, A.A. Kataeva, N.N. Podďakov, A. P. Usova.
Utváření holistického obrazu objektů – výsledek komplexní interakce pocity a stopy vjemů již existujících v mozkové kůře. Právě tato interakce je narušena. U dětí je proces vnímání obtížný: jeho tempo je sníženo, jeho objem je zúžený a přesnost vnímání (zrakového, sluchového, hmatově-motorického) je nedostatečná. Ve studii P.B. Shoshina a L.I. Peresleni (1986) zjistil, že děti s mentální retardací vnímají méně informací za jednotku času, tj. snižuje se rychlost provádění percepčních operací. Indikativní výzkumné aktivity zaměřené na studium vlastností a kvalit objektů jsou omezovány. Takové děti potřebují více času na přijímání a zpracování zrakových, sluchových a jiných dojmů. To je patrné zejména v obtížných podmínkách. Jednou z vlastností dětí je, že podobné kvality předmětů vnímají jako identické (např. ovál je vnímán jako kruh). Odchylky ve vývoji smyslových standardů jsou zpravidla spojeny se skutečností, že tyto standardy jsou věcně specifické a nejsou zobecněné, a také proto, že děti s mentální retardací si nevytvořily takové pojmy jako tvar, barva, velikost, které se běžně objevují ve 3-4 letech. Nedostatek tvorby norem také narušuje vývoj akcí souvisejících s předměty se standardem, protože děti nevidí rozdíl mezi míčem a balónem, nerozlišují předměty, které mají podobnou barvu, a nemohou uspořádat postavy podle velikosti. Taková akce, jako je modelování (tj. rozkládání předmětu do norem, z nichž se skládá), se proto u takových dětí nemusí zformovat ani do konce předškolního věku, i když běžně by se měly objevit do pěti let. Při řešení vizuálních a praktických problémů (tabule Seguin, krabice formulářů apod.) je vyžadován větší počet praktických testů a zkoušení, děti obtížně zkoumají předmět. Děti s mentální retardací přitom dokážou prakticky korelovat předměty podle barvy, tvaru a velikosti. Hlavním problémem je, že jejich smyslová zkušenost není po dlouhou dobu zobecněna a není fixována ve slově, chyby jsou zaznamenány při pojmenovávání znaků barvy, tvaru a velikosti. Referenční pohledy tedy nejsou generovány včas. Dítě, které pojmenovává primární barvy, je pro něj obtížné pojmenovat střední, světlé odstíny, používá nediferencované označení parametrů velikosti „velký - malý“ a nepojmenuje vlastnosti délky, šířky, výšky, tloušťky. Zpoždění v duševním vývoji dítěte je tedy charakterizováno nedostatečností a fragmentací představ o světě kolem něj, jejichž hlavními důvody jsou porušení takových vlastností vnímání, jako je objektivita a struktura. Stejně jako přítomnost méněcennosti jemných forem zrakového a sluchového vnímání, prostorové a časové poruchy, nedostatečné plánování a provádění složitých motorických programů. Nedostatky ve smyslovém vývoji předškolního dítěte je obtížné a někdy nemožné kompenzovat více pozdní věk. To ukazuje na nutnost organizovat proces smyslová výchova děti s mentální retardací co nejdříve.
6. Zvláštnosti sluchového vnímání dětí s mentální retardací
Sluchová modalita vnímání je mocným zdrojem integrovaného smyslová práce lidský mozek, je důležitou strukturální složkou sluchově-řečového systému, spojený se všemi ostatními modalitami vnímání díky zvukové povaze jazyka a označovací funkci řeči. Sluchové vnímání mladších předškoláků s mentální retardací se vyznačuje stejnými rysy jako zrakové. Tyto obtíže, odrážející nedostatečnost analyticko-syntetické činnosti, se projevují obtížemi ve vnímání a porozumění řečovým pokynům. Ve vývoji indikátorů sluchového vnímání je výrazné zpoždění: vnímání opozičních zvuků a izolace slov ze zvukového proudu jsou obtížné; hmatové vnímání: vnímání znaků předmětů, grafické znaky. Charakterizováno obtížemi při rozlišování opozičních zvuků sluchem, míchání skupin zvuků a narušování rytmické struktury slabičných řad; vynechání slov při izolaci slov ze zvukového proudu, zkreslení zvukové stavby slov. Při vnímání slovního pokynu je vnímána jen jeho část. Děti s mentální retardací se vyznačují zvýšenou reakcí na cizí zvukové signály a značným počtem oprav vlastních odpovědí. Ještě větší zpoždění lze pozorovat ve formování vizuálně-sluchové integrace, která je při učení se číst a psát nanejvýš důležitá. Ve vnímání jednoduchých sluchových vlivů nejsou žádné potíže. Děti obvykle reagují brzy a správně na intonaci dospělého, který je oslovuje, ale řeči, která je jim adresována, začínají rozumět pozdě. Důvodem je opožděné dozrávání fonematického sluchu – základu pro vnímání řeči druhých. Určitou roli hraje i charakteristická obecná nečinnost. kognitivní činnost, nestabilita pozornosti, motorická nevyvinutost. Děti s mentální retardací nemají správnou shodu mezi slovem označujícím předmět a konkrétním obrazem. Při nedostatečném vnímání a chápání předmětů a jevů okolní reality nemají studenti potřebu je přesně označovat. Hromadění slov označujících vlastnosti a kvality předmětů a jevů je mnohem pomalejší než u vrstevníků s normálním vývojem. Existují určité potíže s rozlišováním hlásek řeči (což ukazuje na nedostatky ve fonematickém sluchu), které se nejvíce projevují v obtížných podmínkách: při rychlém vyslovování slov, ve slovech víceslabičných a blízkých ve výslovnosti. Děti mají problém rozeznávat zvuky ve slovech. Tyto obtíže, odrážející nedostatečnou analyticko-syntetickou aktivitu v analyzátoru zvuku, se projevují při výuce dětí číst a psát. Výsledky získané během studie naznačují, že stav procesů fonematické analýzy a syntézy u dětí s mentální retardací je na nízké úrovni. Fonematická analýza a syntéza jsou tedy narušeny u všech dětí s mentální retardací s převládající nevyvinutostí některé operace. Při studiu této operace bylo zjištěno, že u dětí je nejrozvinutější elementární forma fonematické analýzy: izolace zvuků na pozadí slova, určení počtu zvuků ve slově a stanovení posloupnosti slov. zvuky ve slově jsou narušeny. Důvodem chybné identifikace počtu hlásek je neschopnost dětí rozdělit slabiku na jednotlivé hlásky a neschopnost určit posloupnost hlásek se vysvětluje obtížností udržet zvukovou řadu při současné práci s touto řadou . Nejnáročnější operací pro děti s mentální retardací byla operace skládání slov z hlásek. Chyby, kterých se dopouští, jsou způsobeny nezralostí funkce jazykové syntézy jako mentálního jednání a závisí na složitosti jazykového materiálu. Vytvoření základu pro úplnější zvládnutí řeči je možné pomocí herních technik zaměřených na rozlišení řeči, hudebních zvuků a ruchů; provádění imitace a různých motorických cvičení různých rytmických vzorů; hra na dětské hudební (i hlukové) nástroje apod. Stav sluchového vnímání ovlivňuje orientaci v prostředí: prostorová orientace a různé druhyčinnosti vyžadují schopnost rozlišovat zvuky, ruchy, lokalizovat zdroje zvuku, určovat směr zvuková vlna. Rozvinuté fonematické uvědomění je základem a předpokladem úspěšného zvládnutí gramotnosti, což je důležité zejména pro studenty středních škol.
7. Originalita hmatového (taktilního), kinestetického vnímání dětí s mentální retardací
Zvláštní význam je přikládán rozvoji hmatu, protože nedostatky v jeho vývoji negativně ovlivňují formování vizuálního a efektivního myšlení a následně fungování obrazů. Pomocí hmatu se informace získané jinými analyzátory objasňují, rozšiřují a prohlubují a interakce zraku a hmatu dává lepší výsledky v poznání. Orgánem dotyku jsou ruce. Hmat je plně vykonáván smyslový systém analyzátory: kožní hmatové, motorické (kinestetické, kinetické), vizuální. Pasivita a nedostatečné zaměření hmatové aktivity u dětí s mentální retardací nemůže poskytnout úplný obraz o studovaném objektu; Vyznačují se orientací na jednotlivé, často nedůležité, rysy předmětu. Různé objekty mají řadu vlastností, které nelze poznat pouze pomocí např. vizuálního resp sluchový analyzátor. Je to o o rozlišování povrchů předmětů hmatem (měkký, tvrdý, drsný, pichlavý atd.), jejich identifikaci teplotní režim(horké, studené atd.), vibrační schopnosti. Hmatové vjemy, které vznikají při postupném cítění předmětu, zvýraznění jeho obrysu (nebo objemu), povrchu, umožňují objasnit znalosti dětí o materiálech, jejich vlastnostech a kvalitách a vytvořit si obecnou představu o samotném předmětu. Obtížnost vytvoření hmatového obrazu předmětu u dítěte se vysvětluje jeho utvářením na základě syntézy množství hmatových a kinestetických signálů, plného fungování kožního mechanického analyzátoru a rozvoje svalově-motorické citlivosti. Utváření vjemů tohoto typu u dětí s mentální retardací je výrazně obtížné. Výzkum odhalil: pasivitu a nesoustředěnost v hmatových činnostech žáků; nesourodost pohybů rukou, zaostávání ve vývoji motorických vjemů, projevuje se nepřesností a disproporcí pohybů, zanechává v dětech dojem motorické neobratnosti a také obtížemi při reprodukování např. držení rukou vytvořených např. dospělých, impulzivita, spěch, nedostatečná koncentrace všech činností a podle toho velký počet chyby v rozpoznávání objektů. Obvykle se takové děti spokojí s prvním rozpoznáním předmětu, které je založeno na jednom nebo dvou nespecifických rysech, a nedělají další pokusy o kontrolu správnosti svého rozhodnutí. Mnoho výpovědních znaků subjektu (předmětu, jevu) přitom zůstává nevnímáno. Hmatové vnímání je komplexní, kombinuje hmatové a motorické vjemy. Pozorované obtíže jsou spojeny s nedostatečnými mezismyslovými vazbami a nerozvinutím hmatové a motorické citlivosti. Mnohem výraznější je zpoždění ve vývoji hmatového vnímání. V průběhu vývoje souvisejícího s věkem je nedostatek vnímání překonán a čím rychleji, tím více se stávají vědomými. Opoždění ve vývoji zrakového a sluchového vnímání je překonáno rychleji. Hmatové vnímání se vyvíjí pomaleji. Z ukazatelů hmatového vnímání byly největší obtíže u dětí s mentální retardací zaznamenány při diagnostice vnímání atributů předmětů (délka, tloušťka, materiál) a grafických znaků. Studenti používají dvě hlavní strategie: prodlouženou, opakovanou palpaci nebo povrchovou, doprovázenou četnými změnami v možnostech odpovědí.
Kinestetické vnímání(citlivost kůže, vibrací, tj. citlivosti povrchu) - extrémně důležitý pohled citlivost, protože bez nich není možné udržet svislou polohu těla a provádět složité koordinované pohyby. Kinestetický faktor nese informaci o vzájemné poloze motorického aparátu ve statice a pohybu. Úzce souvisí s hmatem, který pomáhá poskytovat jemnější a plastičtější výztuhy pro složité komplexy paží, nohou, rukou, prstů, kloubních orgánů, očí atd. Ve smyslovém poznání převažuje hmatově-motorické vnímání nad čistě zrakovým . Utváření představ dítěte o schématu vlastního těla se utváří výhradně na kinestetickém základě. I. P. Pavlov nazval kinestetické nebo proprioceptivní vjemy prací motorického analyzátoru. Pro zajištění přesnosti pohybů je nutné analyzovat odpor okolních předmětů, který musí být překonán jedním nebo druhým svalovým úsilím. Kinestetická percepce neboli motorická složka (svalově-kloubní citlivost, tedy hluboká citlivost) vede v realizaci vizuálně-motorických, sluchově-motorických, koordinačně-motorických faktorů. Schopnost koncentrace pozornosti, mobilizace senzoricko-motorické paměti a formovaná zrakově-motorická a vestibulární-motorická koordinace slouží také jako základ pro formování kognitivní aktivity dítěte. Odchylky ve vývoji motoriky ovlivňují dynamiku nejen motoriky, ale i myšlenkových pochodů, tvoření řeči atp.
8. Originalita čichových a chuťových vjemů dětí s mentální retardací
Jedním z hlavních problémů je problém vnímání pocitu těžkosti, chuti a rozvoje čichu. Děti s mentální retardací si špatně uvědomují schopnosti barických vjemů a čichových a chuťových analyzátorů. Jak ukazuje praxe, je zapotřebí speciálního tréninku, aby se tyto vjemy staly rozhodujícími při poznávání určitých skupin předmětů (například kosmetických výrobků, koření atd.). Vnímání předmětu (předmětu, jevu) pomocí různé orgány smysly poskytuje úplnější a správnější představu o tom, pomáhá rozpoznat předmět podle jedné nebo více vlastností (včetně vůně, chuti atd.).
9. Originalita vnímání času
Vnímání času zahrnuje formování časových pojmů a představ u dětí: dny, dny v týdnu, roční období. Pro děti s mentální retardací je to velmi obtížný úsek, protože čas je těžké si představit jako objektivní realitu: je vždy v pohybu, plynulý, spojitý, nehmotný. Časová zobrazení jsou méně konkrétní než například prostorová zobrazení. Vnímání času již není založeno na skutečných představách, ale na úvahách o tom, co lze v určitém časovém intervalu udělat. Pro děti je ještě obtížnější vytvořit si představy o sledu hlavních životních událostí a jejich trvání. Je důležité naučit dítě s mentální retardací vnímat smysl pro čas, protože povědomí studenta o denní rutině a kvalita výkonu závisí na schopnosti orientovat se v čase. různé typy praktické činnosti po určitou dobu další sociální adaptace.
Závěr
V současné fázi vývoje předškolního vzdělávání jsou negativní trendy v nárůstu počtu dětí s mentální retardací, na jedné straně v důsledku nepříznivého mikroprostředí pro vývoj dětí, na straně druhé z nedostatečné úrovně připravenosti specialistů předškolní instituce. Specialisté musí mít systém teoretických znalostí, který se zaměřuje na vývojové charakteristiky dětí s vývojovým opožděním. Kromě toho musí mít odborník pracující s dětmi s mentální retardací rozvinuté praktické dovednosti v diagnostice a nápravě mentální retardace obecně a kognitivní procesy- zejména.
V současné fázi by předškolní vzdělávací zařízení mělo provádět psychologickou a pedagogickou studii ohrožených dětí, aby mohla dětem s mírnými odchylkami poskytnout včasnou psycho-nápravnou pomoc. Období předškolního dětství je nejpříznivější pro intenzivní intelektuální, emocionální a sociální rozvoj. Vzhledem k tomu včasná diagnóza a včasnou nápravnou a pedagogickou pomocí jsou děti s mentální retardací schopny překonat mentální nevyvinutost před zahájením systematického vzdělávání. Děti této kategorie mají tedy poruchy ve vnímání různých modalit, a tedy i ve vnímání předmětů, jevů a situací. Poznamenejme, že zvýrazněné rysy vnímání jsou dobře patrné u dětí předškolního i základního školního věku. Ale, jak ukazuje praxe, jsou postupně vyhlazovány pod vlivem speciálního (nápravného) tréninku.
BIBLIOGRAFIE
1. Ananyev B.G., Rybalko E.F. Zvláštnosti vnímání prostoru u dětí. – M.: Vzdělávání, 1964. – 321 s.
2. Vygotsky L.S. Pedagogická psychologie. – M.: AST. 2008, - 672 s.
3. Varlamová O.I. Diagnostika orientačně-explorativních akcí dětí primárního předškolního věku s normálním a opožděným vývojem // Speciální psychologie. č. 1(3), 2005. – S.69 – 74
4. Wenger L.A. Vnímání a učení. - M.: Vzdělávání, 1969. – 363 s.
5. Dunaeva Z.M. Vlastnosti prostorových zobrazení u dětí s mentální retardací a metody jejich korekce: Abstrakt práce. dis... cand. ped. Sci. – M.: 1980-22 s.
6. Luria A.R. Přednášky z obecné psychologie. - Petrohrad: Petr, 2006 - 320 s.
7. Sivolapov S.K. Rysy figurativní sféry u školáků s mentální retardací // Defektologie, 1988. č. 2. - S.3.
8. Aktuální problémy v diagnostice mentální retardace u dětí / Ed. K.S. Lebedinskaya. – M.: Vzdělávání, 1981. – 191 s.
9. Ananyev B.G., Rybalko E.F. Zvláštnosti vnímání prostoru u dětí. - M.: Vzdělávání, 1961.
10. Wenger L.A., Pilyugina E.G., Wenger N.B. Péče o smyslovou kulturu dítěte. - M.: Vzdělávání, 1988. – 143 s.
11. Vlasová T.A., Pevzner M.S. O dětech s vývojovým postižením. - M.: Vzdělávání, 1973. – 175 s.
12. Děti s mentální retardací / Ed. T.A. Vlasová, V.I. Lubovský, N.A. Tsypina. - M.: Vzdělávání, 1984.- 256 s.
13. Zabramnaja S.D. Psychologické – pedagogická diagnostika duševní vývoj děti. - M.: Vzdělávání, 1995.
V pedagogice
Zvláštnosti vnímání dětí s mentální retardací jsou způsobeny porušením vyhledávací funkce; pokud dítě předem neví, kde se nachází požadovaná položka, může být pro něj obtížné to odhalit. To se vysvětluje skutečností, že pomalost rozpoznávání neumožňuje dítěti rychle prozkoumat realitu, která ho bezprostředně obklopuje. Za zmínku stojí zejména nedostatky prostorového vnímání, které se tvoří v procesu komplexní interakce vidění, motorického analyzátoru a doteku. Tato interakce se u dětí s mentální retardací rozvíjí pozdě a zůstává po dlouhou dobu defektní.
Výrazným nedostatkem vnímání u těchto dětí je výrazné zpomalení procesu zpracování informací přijímaných prostřednictvím smyslů. V podmínkách krátkodobého vnímání určitých předmětů nebo jevů zůstává mnoho detailů „nezachyceno“, jako by bylo neviditelné. Dítě s mentální retardací vnímá po určitou dobu méně materiálu než jeho normálně se vyvíjející vrstevník.
Rozdíly mezi dětmi s mentální retardací a jejich normálně se vyvíjejícími vrstevníky se stávají stále výraznějšími, jak se objekty stávají složitějšími a podmínky vnímání se zhoršují.
Rychlost vnímání u dětí s mentální retardací se v podstatě při jakékoli odchylce od optimálních podmínek znatelně snižuje, než je obvyklé pro daný věk. Tento efekt je způsoben nízkým osvětlením, otočením objektu pod neobvyklým úhlem a přítomností dalších podobných objektů v blízkosti. Tyto rysy byly jasně identifikovány ve studii provedené P. B Shamnym.
Pokud na dítě s mentální retardací působí současně více faktorů, které percepci komplikují, je výsledek výrazně horší, než by se dalo na základě jejich samostatného působení očekávat. Pravda, k vzájemnému působení nepříznivých podmínek dochází běžně, ale není tak výrazné.
Zvláštnosti vnímání dětí s mentální retardací jsou také způsobeny porušením vyhledávací funkce. Pokud dítě předem neví, kde se požadovaný předmět nachází, může být pro něj obtížné jej najít. To je částečně poznamenáno skutečností, že pomalost rozpoznávání neumožňuje dítěti rychle prozkoumat prostor, který ho bezprostředně obklopuje. Nedostatek metodického vyhledávání také ovlivňuje.
Existují také důkazy naznačující, že děti s mentální retardací mají potíže s izolací jednotlivých prvků od objektu, který je vnímán jako celek. Při výuce dětí s mentální retardací (při vysvětlování látky, ukazování obrázků apod.) je bezesporu nutné počítat s pomalostí procesů vnímání.
Zrakové vnímání tedy, i když zůstává řízeným, smysluplným, intelektuálním procesem, založeným na používání metod a prostředků zafixovaných v kultuře, umožňuje proniknout hlouběji do prostředí a poznat složitější aspekty reality. Děti s mentální retardací, které mají nízkou úroveň rozvoje vnímání, bezpochyby potřebují nápravnou práci, která vyžaduje použití různých technik a metod.
Čtěte dále:Věra Semenová
Psychologická a pedagogická diagnostika a korekce percepčních charakteristik u dětí předškolního věku s mentální retardací
Vážení kolegové, dnes vám chci představit jednu z oblastí korekční práce -"Psychologická a pedagogická diagnostika a korekce percepčních charakteristik u předškolních dětí s mentální retardací." Ve své práci se stejně jako já setkáváte s dětmi se zpožděním duševní vývoj. Proto si myslím, že téma je aktuální i pro vás.
Připomeňme si, co to je vnímání? Vnímání- komplexní systém procesů pro příjem a přeměnu informací, poskytující tělu odraz objektivní reality a orientaci v okolním světě. V procesu vnímání motorické komponenty jsou vždy zahrnuty ve formě cítění předmětu, pohybů očí zvýrazňujících nejvíce informativních bodů, zpěvu nebo vyslovování odpovídajících zvuků důležitá role je stanovit nejvýznamnější vlastnosti zvukového proudu.
Vizuální vnímání- soubor procesů pro konstrukci vizuálního obrazu světa na základě smyslových informací získaných prostřednictvím zrakového systému.
Sluchový vnímání- to je schopnost rozlišovat různé zvuky okolní reality podle jejich zákl vlastnosti: síla (hlasitost, výška tónu, zabarvení, tempo.
Taktilní (taktilní) vnímání je komplexní forma citlivosti, zahrnující elementární i komplexní složky. První zahrnuje pocit chladu, tepla a bolesti, druhý - skutečné hmatové vjemy (dotek a tlak).
Tak, vnímání- toto je výsledek činnosti systému analyzátoru. Primární analýza, která probíhá v receptorech, je doplněna komplexní analytickou a syntetickou činností mozkových sekcí analyzátorů. Na rozdíl od vjemů v procesech vnímání obraz celistvého objektu je tvořen odrazem celého souboru jeho vlastností. Nicméně obraz vnímání nelze redukovat na prostý součet vjemů, ačkoli je do svého složení zahrnuje. Ve skutečnosti vnímání celé předměty nebo situace jsou mnohem složitější. Kromě pocitů v procesu vnímání předchozí zkušenosti, procesy porozumění, co vnímaný, tedy do procesu mentální vjemy jsou zahrnuty procesů je ještě více vysoká úroveň, jako je paměť a myšlení. Proto vnímání velmi často nazýván lidským percepčním systémem.
Co Zvláštnosti vnímání u předškolních dětí s mentální retardací?
Tyto děti mají sníženou rychlost provádění percepčních operací. Indikativní výzkumná činnost má obecně nižší úroveň ve srovnání s normou rozvoj: děti nevědí, jak zkoumat předmět, nevykazují výraznou indikativní aktivitu a po dlouhou dobu se uchylují k praktickým způsoby orientace ve vlastnostech objektů.
Na rozdíl od dětí s mentálním postižením předškoláci s mentální retardací vývojové děti nepociťují potíže v praktickém rozlišování vlastností předmětů, ale jejich smyslová zkušenost není dlouhodobě upevňována a není slovně zobecňována. Dítě tedy nemůže správně postupovat podle pokynů obsahujících slovní označení znaku ( "dej mi červenou tužku", i když barvu pojmenovává sám.
Speciální Děti mají potíže osvojit si pojem velikosti, neidentifikují a neoznačují jednotlivé parametry velikosti (délka, šířka, výška, tloušťka). Proces analýzy je komplikovaný vnímání děti nevědí, jak identifikovat hlavní konstrukční prvky předmětu, jejich prostorové vztahy a malé detaily. Můžeme hovořit o pomalém tempu utváření celistvého obrazu předmětu, což se odráží v problémech spojených s uměleckou činností.
Ze sluchové stránky vnímánížádné vážné poruchy. Děti mohou pociťovat určité potíže s navigací neřečových zvuků, ale ovlivněny jsou hlavně fonematické procesy.
Výše uvedené nevýhody orientačně-výzkumných činností platí i pro hmatově-motorické vnímání, která obohacuje smyslovou zkušenost dítěte a umožňuje mu získávat informace o takových vlastnostech předmětů, jako je teplota, textura materiálu, některé povrchové vlastnosti, tvar, velikost. Proces rozpoznávání předmětů dotykem je obtížný.
K určení úrovně rozvoje vnímání, můžete dětem nabídnout následující úkoly:
Určete směr a konec dráhy předmětu na úsecích - labyrintech;
Najděte tuto položku mezi podobnými;
Řekněte, co na výkresech chybí;
Zjistěte, jaké objekty jsou skryté ve výkresech;
Sestav pyramidu správně a nesprávně sestavenou učitelem;
Najděte vhodnou záplatu na koberec;
Udělejte obrázek rozřezaný na čtyři části;
Hádejte, co znělo za obrazovkou (například přelévání vody ze sklenice do sklenice, šustění papíru);
Určete, který hudební nástroj zní za obrazovkou;
Vybijte rytmus podle učitelova modelu;
Určete, odkud zvuk přichází;
Řekněte to slovo nahlas, potichu;
Zjistěte dotykem, jaký předmět je v tašce;
Identifikovat se s zavřené oči jaké části těla se učitel dotkl;
Se zavřenýma očima určete, kolikrát se učitel dotkl vaší paže nebo zad;
Se zavřenýma očima určete, jakou postavu nakreslil učitel na kůži dítěte;
Ukaž vpravo (vlevo, odjet) ruka (noha, ucho) doma a u učitele stojícího naproti;
Se zavřenýma očima hádejte, z jakého materiálu je navrhovaný objekt vyroben.
Rád bych poznamenal, že pro diagnostika této psychiky procesu, musíte poskytnout materiál, který je dětem známý. Nemůžete například hrát babalayku za plátnem, když děti nevědí, co je balalajka a jak zní. Můžeme si vzít tamburínu, buben, chrastítko.
Jako výsledek diagnostika mezi dětmi v mé skupině bylo zjištěno, že 38,6 % dětí úspěšně splnilo navržené úkoly, 28,1 % mělo potíže s plněním úkolů, 33,3 % dětí se s navrženými úkoly nevyrovnalo.
Vzhledem ke skutečnosti, že předškolní věk je citlivý na tvorbu všech typů vnímání, vyvinul jsem systém dalších tříd pro náprava tohoto duševního procesu. Tyto třídy zahrnovaly úkoly a hry zaměřené jak na rozvoj zraku vnímání, navržený Ya. O. Mikfeldem v programu prevence optické dysgrafie a dyslexie a dále oprava sluchové a hmatové vnímání. Celý systém zahrnoval 12 lekcí s ohledem na úroveň rozvoje a typ vedoucí činnosti předškoláci. Tyto kurzy probíhaly jednou týdně po dobu 3 měsíců.
Nutno podotknout, že obsah nabízených úkolů dětem je neustále složitější. A didaktické hry byly využívány jako hlavní prostředek výuky.
Systém lekcí pro korekce vnímání u předškoláků se ZPR zahrnoval úkoly, které děti plnily u stolů, a také venkovní hry, které pomohly změnit typ činnosti dětí a zpestřit nápravné třídy
Příklad jedné z předchozích aktivit vy: zde vidíte názvy her, nápravnáúkoly pro každou hru a vybavení potřebné k vedení lekce.
1 "Co chybí?" Vizuální vývoj vnímání List č. 6 pro každé dítě, barevné tužky
2 "Co si ten umělec spletl?" Vizuální vývoj vnímání List č. 7 pro každé dítě, barevné tužky
3 "Uspořádat postavy" Rozvoj vizuální paměť Sada figurek
4 "Běží na signál" Rozvoj sluchu vnímání Tamburína
5 „Poznávejte svou postavu dotykem“ Rozvoj hmatu vnímání Sada geometrických tvarů ze sametového papíru nebo lepenky
Dovolte mi krátce popsat obsah nápravná práce. Zlepšení vizuálu vnímání položky poskytuje: vizuální vnímání tvaru; barvy; velikost; stejně jako soubor vlastností objektů.
Jako základní cvičení Jsou používány: "Najdi to samé", "Pamatuj si obrázky", „Vyrobte si panáčka“, "Co chybí?", "Uspořádat postavy", "Co se změnilo?", „Dokonči zvíře“ atd.
Rozvoj sluchu vnímání zahrnuje několik etapy:
Hádání znějícího předmětu, nástroje, melodie; diferenciace akusticky vzdálených izolovaných zvuků; diferenciace akusticky blízkých izolovaných zvuků;
vnímání skupin zvuků;
diferenciace jemných akustických rozdílů ve zvucích.
V této fázi používáme následující typy cvičení a úkoly: "Běží na signál", "Hádej, kdo volal", "Opakuji, neudělejte chybu", "Řekni to obráceně" atd.
Rozvoj hmatu vnímání zahrnuje: rozlišování předmětů podle tvaru; diferenciace předmětů vyrobených z různé materiály, porovnání předmětů podle velikosti dotykem (stejný tvar, ale různé velikosti, porovnání předmětů podle hmotnosti. Používají se následující typy cvičení: „Poznávejte svou postavu dotykem“, "Úžasná taška", "Pírko a židle", "Citlivost na vlak", „Zjistěte, po jakém povrchu jste chodili“ atd.
Nejmodernější vjemy po nápravných lekcích:
73,7 % dětí vykazovalo vysokou úroveň (45,1% nárůst);
průměrná úroveň – 14 % (pokles o 14,1 %);
nízká úroveň 12,3 % (pokles o 21 %).
Na základě výše uvedeného můžete závěr: smyslový vývoj PROTI předškolní věk je jednou z oblastí duševního vývoje. Rychlý výběr informativních vlastností o objektu propaguje jeho efektivní identifikaci. Vnímání v kombinaci s praktickými činy se zdá, že si navzájem pomáhají. Neocenitelná role vnímání v dovednostech dítěte v psaní, čtení a počítání.
Účinnost diagnostika a korekce vnímání u starších předškoláků se ZPR závisí na následujícím podmínky:
S přihlédnutím ke struktuře kognitivních procesů v předškoláci s mentální retardací;
Využití dlouhodobého majetku opravy - didaktické hry;
Postupné komplikování obsahu nabízených úkolů a zadání dětem.
Vnímání je obtížný proces obecné zobrazení všech vlastností jevů a předmětů. Pokrývá v celku všechny soudy, činy, paměť, emocionální reflexi a vlastní pocity. Vnímání odráží v našem vědomí individuální vlastnosti a kvality předmětu. Proces vnímání analyzuje a syntetizuje minulou zkušenost nashromážděných vjemů a zobrazuje je ve vědomí.
Poruchy vnímání u dětí, spojené s nedostatečnými podněty a informacemi, neumí dítě správně orientovat v prostředí. Vnímání je odrazem komplexní stimulace.
Při definování objektů kolem nás vycházíme z obrazu získaného na základě předchozích zkušeností. Při přijímání méněcenného zážitku kvůli nějaké fyzické vadě vnímáme obraz, který neodpovídá jeho skutečným kvalitám.
Člověk, který má plné vidění, při určování obrazu vychází z jeho objektivity, integrity, smysluplnosti a významu. Integrita předmětu nebo jevu se navíc skládá z různých nuancí spojených jedním celkem.
Nedostatky ve vnímání u dětí se zrakovým postižením zanechávají negativní stopu na jejich intelektuálním a duševním vývoji.
Dítě s vadným zrakem od dětství vnímá svět a předměty ve zkreslené podobě. Nemůže jasně definovat okraje předmětu, barevné schéma je bez odstínů a prostorové vnímání předmětu je obtížné.
Na pozadí zhoršeného vnímání se u dětí rozvíjejí strachy, představované, iluzorní předměty, které způsobují zmatek a špatnou orientaci ve světě kolem nich.
V důsledku zrakových vad se u dětí může vyvinout optická (vizuální) agnózie, porucha v rozpoznávání zrakových obrazů.
Děti s poruchou zrakového vnímání mají snížený kognitivní horizont. Ve všech fázích vývoje je pozorován mentální zaostalost a někdy i vývoj duševní nemoc. Někdy vnímání u dětí se zrakovým postižením znamená zhoršenou nebo nedostatečně vyvinutou řeč a snížený sluch.
Vzdělávací proces takových dětí je náročný a zaostává za jejich vrstevníky.
Prostor a čas jsou pro děti s omezeným zrakem těžko pochopitelné. Někdy zaměňují správné a levá strana, dlouho si nemohou vzpomenout na roční období, hodiny, měsíce. To vše je důsledkem narušení dětského vnímání prostředí.
Děti se zrakovým postižením mají navíc zúžené vnímání. Špatně se orientují a všímají si méně detailů.
Často se zhoršené vnímání u dětí stává příčinou neúspěchu ve škole, protože... Je pro ně obtížné určit priority, izolovat hlavní věc a pochopit podstatu.
Jejich školní problémy začínají od prvních dnů, kdy se potřebují naučit psát a číst. V důsledku zkresleného vidění dítě nemůže správně zobrazovat písmena.
To vše vede k duševním poruchám dítěte.
Vnímání u dětí s mentální retardací
Opožděný duševní vývoj dětí – DPD – může být způsoben jak organickými, tak psychickými faktory. Jedním z nich je porušení dětského vnímání světa kolem sebe. 
Nesprávné vnímání okolní reality dětmi často vede k psychickým problémům.
Někdy se říká, že je charakterizují obrázky nakreslené dětmi s mentální retardací bolestivý stav, tj. nemocná psychika. Ale ve skutečnosti děti s narušeným vnímáním světa malují svět tak, jak ho vidí.
V důsledku toho vnímání světa, které je výsledkem porušení vizuálních nebo sluchových obrazů, znamená porušení ve vývoji dítěte. Zkreslené vnímání u dětí s mentální retardací je výrazem jejich vjemů z okolních předmětů a jevů.
U dětí se zrakovým postižením se někdy rozvíjí roztěkané, roztříštěné zrakové vnímání, přičemž roztříštěné je i poznání světa. V důsledku toho dochází k nesprávnému vnímání prostředí a vede k opoždění vývoje.
V procesu vývoje dítěte je nutné používat paměť a myšlení, ale v situaci, kdy jsou tyto pojmy zkresleny, dochází k narušení vjemů a snížení úrovně vývoje.
Vnímání dětí s mentální retardací ve srovnání s jejich vrstevníky má mnohem méně aspektů vnímaných vjemů.
Malý objem vnímaného materiálu, slabé rozdíly v objektových konfiguracích, potíže s vnímáním zápletek a jevů, pomalost vjemů, potíže s orientací - to vše ovlivňuje vývoj dítěte.
Percepční dysfunkce u dětí by měla být zvláštním zájmem dospělých. Bez jejich pomoci se dítě jen těžko dostane do složitého světa dospělých.
Při absenci primárních vad zraku, sluchu a jiných typů citlivosti je vnímání dětí s mentální retardací neúplné a neposkytuje dostatečné informace. V důsledku toho jsou znalosti dětí o světě kolem nich nedostatečné, omezené a roztříštěné.
Nedostatečnost a pomalost vnímání se nejvíce projevuje ve věku základní školy, kdy se objevují chyby spojené s nedostatky ve vnímání při kopírování textu a reprodukování obrazců podle vizuálně prezentovaných modelů. V největší míře se tyto nedostatky projevují při složitějším a zhoršujícím se vnímání, kdy jsou například obrazy zobrazovány obráceně nebo když se snižuje jejich jas a jasnost.
Tyto nedostatky vnímání a pozornosti obvykle vedou k tomu, že si dítě v okolním světě něčeho nevšímá, „nevidí“ mnoho z toho, co učitel ukazuje, předvádí názorné pomůcky a obrázky. Demonstraci obrazového materiálu by proto měly doprovázet podrobné slovní komentáře. Je nutné upoutat dětskou pozornost na výrazné detaily obrazu, které jinak mohou zůstat mimo zrak studentů; Vždy pamatujte, že děti s mentální retardací mají pomalejší proces zpracování informací. Dej tomu čas. V podmínkách krátkodobého vnímání předmětů nebo jevů zůstává mnoho detailů „nezachyceno“, neviděno. a rychlost vnímání se při jakékoli odchylce od normální podmínky. Tento efekt je způsoben nízkým osvětlením, přítomností jiných podobných objektů v okolí a častými změnami signálů. Proto není vhodné věšet na stěny třídy názorné pomůcky, plakáty, panely, které nesouvisí s tématem hodiny. Vše nepotřebné je vhodné odstranit nebo skrýt před zraky dětí. Zejména to platí pro to, co je napsáno na tabuli: je lepší zakrýt nápisy, které se v současné době nepoužívají.
32. Diferenciální diagnostika mentální retardace a mentální retardace
Problematikou diferenciální diagnostiky mentální retardace a podobných stavů se zabývalo mnoho domácích vědců: Zabramnaya, Lubovsky, Mastyukova
V raných fázích vývoje dítěte je obtížné rozlišit případy těžkého nevyvinutí řeči, motorické alálie, mentální retardace, mutismu a mentální retardace.
Zvláště důležité je rozlišovat mezi mentální retardací a mentální retardací mozkového organického původu.
s vývojovým zpožděním dochází k nerovnoměrnému utváření mentálních funkcí a je zaznamenáno poškození i nerozvinutí jednotlivých mentálních procesů, to znamená, že je charakteristická zaujatost a mozaikovitost ve vývoji složek duševní činnosti dítěte.
na mentální retardace je zaznamenána celková a hierarchie poruch duševní činnosti dítěte. Totalita se projevuje především organickou nevyvinutostí všech neuro- mentální funkce, počínaje nejnižšími a konče nejvyššími, zajišťujícími kognitivní procesy. Hierarchie se projevuje za prvé v tom, že nedostatečnost vnímání, paměti, řeči, emocionálně-volní sféry a motoriky je vždy méně výrazná než nedostatečnost myšlení. Za druhé, hierarchie se odráží v samotné struktuře nedostatečnosti každé z jejich duševních funkcí: úroveň spojená s funkcí abstrakce a zobecňování vždy trpí více.
Nejvíce se to projevuje nedostatečností řeči. I při zachování gramatické stavby a dostatečné slovní zásoby se v řeči špatně odráží funkce zobecnění.
Pasivní pozornost je zachována ve větší míře než aktivní pozornost
Mechanická paměť může být uspokojivá, ale sémantická paměť vždy trpí. Vnější charakteristiky objektů jsou lépe zapamatovány. Nejobtížnější je zapamatovat si a reprodukovat jevy, jejichž prvky jsou spojeny vnitřním spojením.
V emocionálně-volní sféře dochází k nedostatečnému rozvoji složitějších emocí. I při výrazných stupních demence jsou často zachovány emoce spojené se základními potřebami a konkrétní situací. A ty zkušenosti, které určují zájem a motivaci pro kognitivní činnost, chybí nebo jsou velmi slabé.
2. ve srovnání s mentálně retardovanými dětmi mají děti s mentální retardací mnohem vyšší potenciál pro rozvoj své kognitivní činnosti a zejména vyšší formy myšlení - zobecňování, srovnávání, rozbor, syntéza, rozptýlení, abstrakce
3. na rozdíl od mentální retardace, u které trpí vlastní mentální funkce: zobecnění, srovnání, rozbor, syntéza - u mentální retardace trpí předpoklady pro intelektuální činnost. Patří mezi ně takové mentální procesy, jako je pozornost, vnímání, sféra obrazů a reprezentací, zrakově-motorická koordinace, fonematický sluch.
4. Rozvoj všech forem duševní činnosti u dětí s mentální retardací se vyznačuje křečovitou dynamikou, přičemž tento jev nebyl u mentálně retardovaných dětí experimentálně identifikován.
5. při vyšetřování dětí s mentální retardací v pro ně pohodlných podmínkách a v procesu cílené výchovy a vzdělávání jsou děti schopny plodné spolupráce s dospělým, jehož pomoc dobře přijímají. Tato podpora je ještě efektivnější, je-li ve formě herních úkolů a je zaměřena na nedobrovolný zájem dítěte o prováděné činnosti.
6. Hravé předkládání úkolů zvyšuje produktivitu dětí s mentální retardací, u mentálně retardovaných předškoláků může sloužit jako důvod k nedobrovolnému sklouznutí od splnění úkolu.
7. Děti s mentální retardací mají zájem o předměty manipulační a herní činnosti. Herní činnost dětí s mentální retardací má na rozdíl od mentálně retardovaných předškoláků emocionální charakter. Motivy jsou určeny cíli činnosti, jsou voleny správné cesty k dosažení cíle, ale není rozvíjen obsah hry. Postrádá vlastní plán, představivost a schopnost mentálně si situaci představit. Na rozdíl od normálně se vyvíjejících předškoláků se děti s mentální retardací bez speciálního tréninku neposouvají na úroveň hraní rolí založených na příběhu, ale „uvíznou“ na úrovni hry založené na příběhu. Jejich mentálně retardovaní vrstevníci zůstávají na úrovni předmětových herních akcí.
8.Děti s mentální retardací se vyznačují větší intenzitou emocí, což jim umožňuje soustředit se delší dobu na plnění úkolů, které v nich vzbuzují bezprostřední zájem. Navíc, čím větší zájem má dítě úkol splnit, tím vyšší jsou výsledky jeho činnosti. Podobný jev není pozorován u mentálně retardovaných dětí. Emocionální sféra mentálně retardovaných dětí není rozvinutá a příliš hravá prezentace úkolů často odvádí pozornost dítěte od samotného řešení úkolu a ztěžuje dosažení cíle.
9. Děti s mentální retardací si uvědomují svou nedostatečnost ve škole a v intelektuální činnosti. To vede buď ke kompenzaci v určité oblasti, nebo k porušování chování. Mentálně retardované děti zpravidla nemají smysl pro důslednost nebo kritické chování.
10. V somatickém vzhledu dětí s mentální retardací dysplasticita obecně chybí, zatímco u mentálně retardovaných předškoláků je pozorována poměrně často.
To samozřejmě nejsou všechny rozlišovací znaky, které se berou v úvahu při rozlišování mezi mentální retardací a mentální retardací. Ne všechny jsou stejně důležité. Znalost těchto znaků vám však umožní tyto stavy odlišit.
