Téma: „Vývojové rysy dětí s mentální retardací. Konzultace "Rozvoj vnímání u žáků s mentální retardací"

Při absenci primárních vad zraku, sluchu a jiných typů citlivosti je vnímání dětí s mentální retardací neúplné a neposkytuje dostatečné informace. V důsledku toho jsou znalosti dětí o světě kolem nich nedostatečné, omezené a roztříštěné.

Nedostatečnost a pomalost vnímání se nejvíce projevuje ve věku základní školy, kdy se objevují chyby spojené s nedostatky ve vnímání při kopírování textu a reprodukování obrazců podle vizuálně prezentovaných modelů. V největší míře se tyto nedostatky projevují při složitějším a zhoršujícím se vnímání, kdy jsou například obrazy zobrazovány obráceně nebo když se snižuje jejich jas a jasnost.

Tyto nedostatky vnímání a pozornosti obvykle vedou k tomu, že si dítě v okolním světě něčeho nevšímá, „nevidí“ mnoho z toho, co učitel ukazuje, předvádí názorné pomůcky a obrázky. Demonstraci obrazového materiálu by proto měly doprovázet podrobné slovní komentáře. Je nutné upoutat dětskou pozornost na výrazné detaily obrazu, které jinak mohou zůstat mimo zrak studentů; Vždy pamatujte, že děti s mentální retardací mají pomalejší proces zpracování informací. Dej tomu čas. V podmínkách krátkodobého vnímání předmětů nebo jevů zůstává mnoho detailů „nezachyceno“, neviděno. Navíc se rychlost vnímání znatelně snižuje při jakékoli odchylce od normálních podmínek. Tento efekt je způsoben nízkým osvětlením, přítomností jiných podobných objektů v okolí a častými změnami signálů. Proto není vhodné věšet na stěny třídy názorné pomůcky, plakáty, panely, které nesouvisí s tématem hodiny. Vše nepotřebné je vhodné odstranit nebo skrýt před zraky dětí. Zejména to platí pro to, co je napsáno na tabuli: je lepší zakrýt nápisy, které se v současné době nepoužívají.

32. Diferenciální diagnostika mentální retardace a mentální retardace

Problematikou diferenciální diagnostiky mentální retardace a podobných stavů se zabývalo mnoho domácích vědců: Zabramnaya, Lubovsky, Mastyukova

Na raná stádia vývoj dítěte, je obtížné rozlišit případy hrubého nedostatečného rozvoje řeči, motorické alálie, oligofrenie, mutismu a mentální retardace

Zvláště důležité je rozlišovat mezi mentální retardací a mentální retardací mozkového organického původu.

s vývojovým opožděním dochází k nerovnoměrnému utváření psychických funkcí a je zaznamenáno poškození i nevyvinutí jednotlivých duševních procesů, t.j. charakteristická je parciálnost a mozaikovitost ve vývoji složek duševní činnost dítě

s mentální retardací je zaznamenána celková a hierarchie poruch v duševní činnosti dítěte. Totalita se projevuje především v organickém nedostatečném rozvoji všech neuropsychických funkcí, od nejnižších po nejvyšší, zajišťující kognitivní procesy. Hierarchie se projevuje za prvé v tom, že nedostatečnost vnímání, paměti, řeči, emocionálně-volní sféry a motoriky je vždy méně výrazná než nedostatečnost myšlení. Za druhé, hierarchie se odráží v samotné struktuře nedostatečnosti každé z jejich duševních funkcí: úroveň spojená s funkcí abstrakce a zobecňování vždy trpí více.

Nejvíce se to projevuje nedostatečností řeči. I při zachování gramatické stavby a dostatečné slovní zásoby se v řeči špatně odráží funkce zobecnění.

Pasivní pozornost je zachována ve větší míře než aktivní pozornost

Mechanická paměť může být uspokojivá, ale sémantická paměť vždy trpí. Vnější charakteristiky objektů jsou lépe zapamatovány. Nejobtížnější je zapamatovat si a reprodukovat jevy, jejichž prvky jsou spojeny vnitřním spojením.

V emocionálně-volní sféře dochází k nedostatečnému rozvoji složitějších emocí. I při výrazných stupních demence jsou často zachovány emoce spojené se základními potřebami a konkrétní situací. A ty zkušenosti, které určují zájem a motivaci pro kognitivní činnost, chybí nebo jsou velmi slabé.

2. ve srovnání s mentálně retardovanými dětmi mají děti s mentální retardací mnohem vyšší potenciál pro rozvoj své kognitivní činnosti a zejména vyšší formy myšlení - zobecňování, srovnávání, rozbor, syntéza, rozptýlení, abstrakce

3. na rozdíl od mentální retardace, u které trpí vlastní mentální funkce: zobecnění, srovnání, rozbor, syntéza - u mentální retardace trpí předpoklady pro intelektuální činnost. Patří mezi ně takové mentální procesy, jako je pozornost, vnímání, sféra obrazů a reprezentací, zrakově-motorická koordinace, fonematický sluch.

4. Rozvoj všech forem duševní činnosti u dětí s mentální retardací se vyznačuje křečovitou dynamikou, přičemž tento jev nebyl u mentálně retardovaných dětí experimentálně identifikován.

5. při vyšetřování dětí s mentální retardací v pro ně pohodlných podmínkách a v procesu cílené výchovy a vzdělávání jsou děti schopny plodné spolupráce s dospělým, jehož pomoc dobře přijímají. Tato podpora je ještě efektivnější, pokud přichází ve formě herní úkoly a je zaměřena na nedobrovolný zájem dítěte o vykonávané činnosti.

6. Hravé předkládání úkolů zvyšuje produktivitu dětí s mentální retardací, u mentálně retardovaných předškoláků může sloužit jako důvod k nedobrovolnému sklouznutí od splnění úkolu.

7. Děti s mentální retardací mají zájem o předměty manipulační a herní činnosti. Herní aktivita dětí s mentální retardací na rozdíl od mentálně retardovaných předškoláků je emocionální charakter. Motivy jsou určeny cíli činnosti, jsou voleny správné cesty k dosažení cíle, ale není rozvíjen obsah hry. Postrádá vlastní plán, představivost a schopnost mentálně si situaci představit. Na rozdíl od normálně se vyvíjejících předškoláků se bez nich děti s mentální retardací nepohnou speciální vzdělávání za úroveň hra na hraní rolí, ale „zaseknete se“ na úrovni příběhové hry. Jejich mentálně retardovaní vrstevníci zůstávají na úrovni předmětových herních akcí.

8.Děti s mentální retardací se vyznačují větší intenzitou emocí, což jim umožňuje soustředit se delší dobu na plnění úkolů, které v nich vzbuzují bezprostřední zájem. Navíc, čím větší zájem má dítě úkol splnit, tím vyšší jsou výsledky jeho činnosti. Podobný jev není pozorován u mentálně retardovaných dětí. Emocionální sféra mentálně retardovaných dětí není rozvinutá a příliš hravá prezentace úkolů často odvádí pozornost dítěte od samotného řešení úkolu a ztěžuje dosažení cíle.

9. Děti s mentální retardací si uvědomují svou nedostatečnost ve škole a v intelektuální činnosti. To vede buď ke kompenzaci v určité oblasti, nebo k porušování chování. Mentálně retardované děti zpravidla nemají smysl pro důslednost nebo kritické chování.

10. V somatickém vzhledu dětí s mentální retardací dysplasticita obecně chybí, zatímco u mentálně retardovaných předškoláků je pozorována poměrně často.

To samozřejmě nejsou všechny rozlišovací znaky, které se berou v úvahu při rozlišování mezi mentální retardací a mentální retardací. Ne všechny jsou stejně důležité. Znalost těchto znaků vám však umožní tyto stavy odlišit.

Odeslání vaší dobré práce do znalostní báze je snadné. Použijte níže uvedený formulář

Studenti, postgraduální studenti, mladí vědci, kteří využívají znalostní základnu ve svém studiu a práci, vám budou velmi vděční.

Zveřejněno na http://www.allbest.ru/

Vzorce a rysy vývoje vnímání u dětí s mentální retardací

1. Psychologická a pedagogická charakteristika dětí s mentální retardací

1.1 Koncepce a důvodymentální retardace

Mentální retardace (MDD) je porušením normálního vývoje, kdy dítě, které dosáhlo školního věku, nadále zůstává v kruhu předškolních a herních zájmů. Pojem „zpoždění“ zdůrazňuje dočasnost (rozpor mezi úrovní vývoje a věkem) a zároveň dočasný charakter zpoždění, které je s věkem překonáno tím úspěšněji, čím dříve jsou adekvátní podmínky pro učení a vývoj dětí. této kategorie jsou vytvořeny.

V psychologicko-pedagogické, ale i lékařské literatuře se používají další přístupy ke zvažované kategorii studentů: „děti s poruchami učení“, „zaostávání v učení“, „ nervózní děti" Kritéria, na základě kterých se tyto skupiny rozlišují, však nejsou v rozporu s chápáním podstaty mentální retardace. V souladu s jedním sociálně-pedagogickým přístupem se těmto dětem říká „rizikové děti“.

Problém mírných odchylek v duševním vývoji vznikl a nabyl zvláštního významu, a to jak v zahraniční, tak i domácí vědě, až v polovině 20. století, kdy v důsledku prudkého rozvoje různých vědních a technických oborů a komplikací středních škol. osnov, vznik velký počet děti s poruchami učení. Pedagogové a psychologové přikládali velký význam analýze příčin tohoto selhání. Poměrně často to bylo vysvětlováno mentální retardací, která byla doprovázena posíláním takových dětí do pomocných škol, které se objevily v Rusku v letech 1908-1910.

Klinické vyšetření však stále více nedokázalo odhalit specifické rysy mentální retardace u mnoha dětí, které nezvládly dobře kurikulum všeobecného vzdělávání. V 50-60 letech. tento problém nabyl zvláštního významu, v důsledku čehož se pod vedením M.S. Pevzner, studenti L.S. Vygotskij, specialista v oblasti mentální retardace, zahájil komplexní studii příčin akademického neúspěchu. Prudký nárůst akademických neúspěchů na pozadí stále složitějších vzdělávacích programů ji vedl k předpokladu existence určité formy duševního deficitu, který se projevuje v podmínkách zvýšených vzdělávacích nároků. Komplexní klinické, psychologické a pedagogické vyšetření trvale neprospívajících žáků ze škol v různých regionech republiky a analýza velkého množství dat vytvořily základ pro formulované představy o dětech s mentální retardací (MDD).

Mezi děti s mentální retardací patří děti, které nemají výrazné vývojové postižení (mentální retardace, těžká nevyvinutost řeči, závažné primární nedostatky ve fungování jednotlivých analytických systémů - sluch, zrak, motorika). Děti v této kategorii mají adaptační obtíže, včetně školní adaptace, z různých biosociálních důvodů. Potíže dětí s mentální retardací mohou být způsobeny nejen nedostatkem pozornosti, nezralostí motivační sféry, celkovou kognitivní pasivitou a sníženou sebekontrolou, ale také nerozvinutím některých psychických procesů, motorickými poruchami a poruchami výkonnosti. Výše uvedené vlastnosti nebrání dětem ve zvládnutí všeobecně vzdělávacích programů, ale vyžadují určité přizpůsobení se psychofyzickým vlastnostem dítěte.

S včasným zajištěním nápravného pedagogického systému a v některých případech lékařskou péči je možné tuto vývojovou odchylku částečně a někdy zcela překonat.

Mentální retardace u dětí je komplexní polymorfní porucha, při které různé děti trpí různými složkami své duševní, psychické a fyzické aktivity.

Příčiny mentální retardace.

Příčiny mentální retardace jsou různé. Rizikové faktory pro rozvoj mentální retardace u dítěte lze rozdělit do hlavních skupin: biologické a sociální.

Mezi biologickými faktory se rozlišují dvě skupiny: medicínsko-biologické a dědičné.

Mezi lékařské a biologické příčiny patří časné organické léze centrálního nervového systému. Většina dětí má v anamnéze zatížené perinatální období spojené především s nepříznivým průběhem těhotenství a porodu.

Podle neurofyziologů se aktivní růst a zrání lidského mozku tvoří v druhé polovině těhotenství a prvních 20 týdnů po narození. Toto stejné období je kritické, protože struktury centrálního nervového systému se stávají nejcitlivějšími na patogenní vlivy, které zpomalují růst a brání aktivnímu vývoji mozku.

Rizikové faktory pro intrauterinní patologii zahrnují:

Starý nebo velmi mladý věk matky,

Matka je zatížena chronickou somatickou nebo porodnickou patologií před nebo během těhotenství.

To vše se může projevit nízkou tělesnou hmotností dítěte při narození, syndromem zvýšené neuroreflexní dráždivosti, poruchami spánku a bdění, zvýšeným svalovým tonusem v prvních týdnech života.

Mentální retardace může být často způsobena infekčními chorobami v kojeneckém věku, traumatickými poraněními mozku a těžkými somatickými onemocněními.

Řada autorů identifikuje dědičné faktory mentální retardace, mezi které patří vrozená a mimo jiné dědičná méněcennost centrálního nervového systému dítěte. Často je pozorována u dětí se zpožděním cerebrálně-organické geneze, s minimální mozkovou dysfunkcí. Literatura zdůrazňuje převahu chlapců mezi pacienty s mentální retardací, což lze vysvětlit řadou důvodů:

Vyšší zranitelnost mužského plodu vůči patologickým vlivům během těhotenství a porodu;

Relativně nižší stupeň funkční interhemisférické asymetrie u dívek oproti chlapcům, což určuje větší rezervu kompenzačních schopností pro případ poškození mozkových systémů zajišťujících vyšší duševní aktivitu.

Nejčastěji se v literatuře objevují náznaky následujících nepříznivých psychosociálních stavů, které zhoršují mentální retardaci u dětí. Tento:

nechtěné těhotenství;

Svobodná matka nebo vyrůstající v neúplných rodinách;

Časté konflikty a nejednotnost přístupů ke vzdělávání;

Přítomnost kriminálního prostředí;

Nízká úroveň vzdělání rodičů;

Život v podmínkách nedostatečného materiálního zabezpečení a špatných životních podmínek;

Faktory velkého města: hluk, dlouhé dojíždění do práce a domů, nepříznivé faktory prostředí.

Vlastnosti a typy rodinné výchovy;

Raná psychická a sociální deprivace dítěte;

Stresové situace, ve kterých se dítě nachází atd.

Důležitou roli při vzniku mentální retardace však hraje kombinace biologických a sociálních faktorů. Například nepříznivé sociální prostředí (mimorodinné a vnitrorodinné) vyvolává a prohlubuje vliv organických a dědičných faktorů na intelektuální a emocionální vývoj dítěte.

1.2 Klasifikace mentální retardace

V klinické a psychologicko-pedagogické literatuře je uvedeno několik klasifikací mentální retardace.

Vynikající dětský psychiatr G.E. Sukhareva, která studovala děti trpící trvalým školním neúspěchem, zdůraznila, že u nich diagnostikované poruchy je třeba odlišit od mírných forem mentální retardace. Navíc, jak poznamenal autor, mentální retardace by neměla být ztotožňována se zpomalenou rychlostí mentálního vývoje. Mentální retardace je trvalejší mentální postižení, zatímco mentální retardace je reverzibilní stav. Na základě etiologického kritéria, tedy důvodů vzniku mentální retardace, G.E. Sukhareva identifikovala následující formy:

Intelektové postižení způsobené nepříznivými podmínkami prostředí, výchovou nebo patologií chování;

Poruchy intelektu u dlouhodobých astenických stavů způsobených somatickými onemocněními;

Intelektuální postižení v různých formách infantilismu;

Sekundární mentální postižení způsobené vadami sluchu, zraku, řeči, čtení a psaní;

Funkčně-dynamické poruchy intelektu u dětí v reziduálním stadiu a dlouhodobém období infekcí a poranění centrálního nervového systému.

Výzkum M.S. Pevzner a T.A. Vlasová nám umožnila identifikovat dvě hlavní formy mentální retardace:

V.V. Kovalev identifikuje čtyři hlavní formy ZPR:

b dysontogenetická forma mentální retardace, kdy nedostatek je způsoben mechanismy opožděného nebo zkresleného duševního vývoje dítěte;

b encefalopatická forma mentální retardace, která je založena na organickém poškození mozkové mechanismy v raných fázích ontogeneze;

b mentální retardace v důsledku nedostatečného rozvoje analyzátorů (slepota, hluchota, nevyvinutí řeči atd.), způsobená působením mechanismu smyslové deprivace;

Klasifikace V.V. Kovaleva má velký význam v diagnostice dětí a dospívajících s mentální retardací. Je však nutné vzít v úvahu, že autor nepovažuje problém mentální retardace za samostatnou nozologickou skupinu, ale za syndrom s různými formami dysontogeneze (dětská mozková obrna, postižení řeči apod.).

Nejinformativnější pro psychology a učitele je klasifikace K.S. Lebedinskaya. Na základě komplexní klinické, psychologické a pedagogické studie neprospívajících žáků základních škol vypracovala autorka klinickou taxonomii mentální retardace.

Stejně jako klasifikace V.V. Kovalev, klasifikace K.S. Lebedinskaya je založena na etiologickém principu a zahrnuje čtyři hlavní možnosti mentální retardace:

Opožděný duševní vývoj ústavního původu;

Je diagnostikována u dětí s projevy duševního a psychofyzického infantilismu. V psychologické literatuře označuje vývojovou retardaci, projevující se v dospělosti zachováním tělesné stavby nebo povahových vlastností, které jsou dětství vlastní.

Prevalence mentálního infantilismu je podle některých autorů u dětské populace 1,6 %.

Jeho příčinami jsou nejčastěji relativně mírné mozkové léze: infekční, toxické a další, včetně traumat a fetální asfyxie.

V klinická praxe Existují dvě formy mentálního infantilismu: jednoduchá a komplikovaná. V dalších studiích byly identifikovány čtyři hlavní varianty: harmonický (jednoduchý), disharmonický, organický a psychogenní infantilismus.

Harmonický (prostý) infantilismus se projevuje rovnoměrným zpožděním tempa fyzického a duševního vývoje jedince, vyjádřeným v nezralosti emocionálně-volní sféry, ovlivňující chování dítěte a jeho sociální adaptace. Název „harmonický infantilismus“ navrhl G.E. Sukhareva.

Jeho klinický obraz charakterizované rysy nezralosti, „dětinství“ v somatickém a duševním vzhledu. Děti zaostávají v růstu a tělesném vývoji o 1,5–2 roky za svými vrstevníky, vyznačují se živou mimikou, výraznou gestikulací a rychlými, překotnými pohyby. Do popředí se dostává neúnavnost ve hře a rychlá únava při výkonu. praktické úkoly. Zvláště rychle je začnou nudit monotónní úkoly, které vyžadují udržení soustředěné pozornosti po poměrně dlouhou dobu (kreslení, počítání, čtení, psaní). Při plné inteligenci jsou zaznamenány nedostatečně vyjádřené zájmy o psaní, čtení a počítání.

Děti se vyznačují slabou schopností psychické zátěže, zvýšenou imitací a sugestibilitou. Ve věku 6-7 let však dítě již docela dobře rozumí a reguluje své chování v závislosti na potřebě vykonávat tu či onu práci.

Může být spojen disharmonický infantilismus endokrinní onemocnění. Při nedostatečné produkci hormonů nadledvin a gonadálních hormonů ve věku 12-13 let tedy může u chlapců i dívek dojít k opoždění puberty. Současně se vytvářejí zvláštní rysy psychiky dospívajícího, charakteristické pro takzvaný hypogenitální infantilismus. Častěji se u chlapců objevují rysy nezralosti. Teenageři jsou pomalí, rychle se unaví a jejich výkon je velmi nerovnoměrný – vyšší v první polovině dne. Je zjištěna ztráta paměti. Pozornost se rychle rozptýlí, takže žák dělá mnoho chyb. Zájmy adolescentů s hypogenitální formou infantilismu jsou jedinečné: chlapci se například více zajímají o tiché aktivity. Motorika a schopnosti nejsou dostatečně rozvinuté, jsou nemotorné, pomalé a nemotorné. Tyto děti mají dobrou inteligenci a vyznačují se velkou erudicí, ale své znalosti nemohou vždy využít ve třídě, protože jsou velmi roztržité a nepozorné. Jsou náchylní k neplodným diskusím na jakékoli téma. Jsou velmi citliví a bolestně prožívají své neúspěchy ve škole a potíže s komunikací s vrstevníky. Lépe se cítím ve společnosti dospělých, kde jsou považováni za erudované. Známky hypogenitálního infantilismu ve vzhledu teenagera jsou nízký vzrůst, baculatost, „měsíc ve tvaru“ obličeje a pískavý hlas.

Neuropatická varianta komplikovaného infantilismu je charakterizována přítomností slabé vlastnosti psychika. Obvykle jsou tyto děti velmi bázlivé, bojácné, závislé, přehnaně připoutané ke své matce a obtížně se přizpůsobují ústavům péče o děti. Takové děti od narození mají velké potíže s usínáním, mít neklidný spánek. Plaché a plaché povahy, těžko si zvykají na dětské kolektivy. Ve třídě jsou velmi pasivní a neodpovídají na otázky před cizími lidmi. Ve svých intelektuálních schopnostech jsou někdy před svými vrstevníky, ale nevědí, jak prokázat své znalosti - v odpovědích je cítit nejistota, což zhoršuje představu učitele o jejich skutečných znalostech. Takové děti mají často strach z ústní odpovědi. Jejich výkon je rychle vyčerpán. Nemluvnost se projevuje i naprostou praktickou neschopností. Motorika se vyznačuje hranatostí a pomalostí.

Na pozadí těchto psychických vlastností mohou vznikat tzv. školní neurózy. Dítě velmi nerado navštěvuje školu. Jakákoli fyzická nemoc je vítána s radostí, protože dává příležitost zůstat doma. To není lenost, ale strach z odloučení od obvyklého prostředí, matky. Potíže s adaptací na školu vedou ke sníženému učení vzdělávací materiál, paměť a pozornost se zhoršují. Dítě se stává letargickým a roztěkaným.

Psychogenní infantilismus jako zvláštní varianta infantilismu nebyl v ruské psychiatrii a psychologii dostatečně prozkoumán. Tato možnost je považována za výraz abnormálního utváření osobnosti v podmínkách nesprávné výchovy. Obvykle se to děje v rodinách, kde je jedno dítě, o které se stará více dospělých. To často brání dítěti rozvíjet samostatnost, vůli, schopnosti a pak touhu překonávat sebemenší potíže.

Za normálních podmínek intelektuální rozvoj Takové dítě se učí nerovnoměrně, protože není zvyklé pracovat a nechce samostatně plnit a kontrolovat úkoly.

Adaptace ve skupině této kategorie dětí je obtížná kvůli povahovým rysům jako je sobectví, odpor ke třídě, což vede nejen k konfliktní situace, ale také k rozvoji neurotického stavu u dítěte.

Zvláštní pozornost by měla být věnována dětem s tzv. mikrosociálním zanedbáváním. Tyto děti mají nedostatečnou úroveň rozvoje dovedností, schopností a znalostí na pozadí plnohodnotného nervového systému v důsledku dlouhodobého vystavení nedostatku informací, a to nejen intelektuálních, ale velmi často i emocionálních. Nepříznivé výchovné podmínky (s chronickým alkoholismem rodičů, v podmínkách zanedbávání apod.) způsobují pomalé utváření komunikativní a kognitivní aktivity dětí v raném věku. L.S. Vygotsky opakovaně zdůrazňoval, že proces utváření dětské psychiky je určen sociální situací vývoje, která je chápána jako vztah mezi dítětem a sociální realitou kolem něj.

V dysfunkčních rodinách dítě zažívá nedostatek komunikace. Tento problém nastává se vší závažností školního věku v souvislosti s adaptací školy. S intaktní inteligencí nemohou tyto děti samostatně organizovat své aktivity: mají potíže s plánováním a identifikací jejích fází a nejsou schopny adekvátně vyhodnotit výsledky. Je zde patrný nedostatek pozornosti, impulzivita a nezájem o zlepšení svého výkonu. Úkoly jsou obzvláště obtížné, když je třeba je splnit podle slovních pokynů. Jednak pociťují zvýšenou únavu, jednak jsou velmi podráždění, náchylní k afektivním výbuchům a konfliktům.

Děti s infantilismem mohou s odpovídajícím vzděláním získat střední nebo nedokončené středoškolské vzdělání, mají přístup k odbornému vzdělání, střednímu odbornému vzdělání a dokonce i vyššímu vzdělání. Pokud však existuje nepříznivé faktory Negativní dynamika je možná zejména u komplikovaného infantilismu, který se může projevit psychickou a sociální maladaptací dětí a dospívajících.

Pokud tedy hodnotíme dynamiku duševního vývoje dětí s infantilismem obecně, pak je převážně příznivá. Jak ukazuje zkušenost, projevy výrazné osobní emočně-volní nezralosti mají tendenci s věkem klesat.

Opožděný duševní vývoj somatogenního původu;

Příčiny tohoto typu mentální retardace jsou různé chronická onemocnění, infekce, dětské neurózy, vrozené a získané malformace somatického systému. U této formy mentální retardace mohou mít děti přetrvávající astenický projev, který snižuje nejen fyzický stav, ale i psychickou rovnováhu dítěte. Děti se vyznačují strachem, plachostí a nedostatkem sebevědomí. Děti v této kategorii mentální retardace mají malý kontakt se svými vrstevníky kvůli opatrovnictví rodičů, kteří se snaží chránit své děti před zbytečnou komunikací, kterou považují za zbytečnou, takže mají nízký práh pro mezilidské vztahy. S tímto typem mentální retardace potřebují děti léčbu ve speciálních sanatoriích. Další vývoj a vzdělávání těchto dětí závisí na jejich zdravotním stavu.

Mentální retardace psychogenního původu;

Jeho vzhled je způsoben nepříznivými podmínkami výchovy a vzdělávání, které brání správnému formování osobnosti dítěte. Jde o to o tzv. sociální genezi, kdy nepříznivé podmínky sociálního prostředí vznikají velmi brzy, mají dlouhodobý dopad, traumatizující psychiku dítěte, provázené psychosomatické poruchy, autonomní poruchy. K.S. Lebedinskaya zdůrazňuje, že tento typ mentální retardace by měl být odlišen od pedagogického zanedbávání, které je z velké části způsobeno nedostatky v procesu učení dítěte ve školce nebo ve škole.

Rozvoj osobnosti dítěte s mentální retardací psychogenního původu sleduje tři hlavní možnosti.

První možností je psychická nestabilita, která vzniká jako důsledek hypoprotekce. Dítě je vychováváno v podmínkách zanedbávání. Nevýhody výchovy se projevují v absenci smyslu pro povinnost, odpovědnost a adekvátní formy společenského chování, když např. v obtížných situacích nezvládá afekt. Rodina jako celek nestimuluje duševní vývoj dítěte a nepodporuje jeho kognitivní zájmy. Na pozadí nedostatečných znalostí a představ o okolní realitě, které brání asimilaci školních znalostí, se u těchto dětí projevují znaky patologické nezralosti emocionální a volní sféry: afektivní labilita, impulzivita, zvýšená sugestibilita.

Druhá možnost – ve které je vyjádřena přehnaná ochrana – rozmazlovací výchova, kdy dítěti nejsou vštěpovány rysy samostatnosti, iniciativy, odpovědnosti a svědomitosti. To se často stává u pozdě narozených dětí. Na pozadí psychogenního infantilismu se kromě neschopnosti uplatňovat vůli dítě vyznačuje egocentrismem, neochotou systematicky pracovat, přístupem neustálé pomoci a touhou být vždy opečováván.

Třetí možností je nestabilní výchovný styl s prvky emočního a fyzického násilí v rodině. Její výskyt vyprovokují sami rodiče, kteří se k dítěti chovají hrubě a krutě. Jeden nebo oba rodiče mohou být utlačovatelští a agresivní vůči vlastnímu synovi nebo dceři. Na pozadí takových vnitrorodinných vztahů se postupně formují patologické osobnostní rysy dítěte s mentální retardací: bázlivost, bázlivost, úzkost, nerozhodnost, nesamostatnost, nedostatek iniciativy, lstivost, vynalézavost a často i necitlivost vůči smutku druhých. , což vede k významným problémům socializace.

Opožděný duševní vývoj cerebrálně-organického původu.

Poslední typ mentální retardace mezi uvažovanými zaujímá hlavní místo v hranicích této odchylky. Vyskytuje se nejčastěji u dětí a způsobuje u dětí také nejvýraznější poruchy jejich emocionálně-volební a kognitivní činnosti obecně.

Tento typ kombinuje známky nezralosti nervového systému dítěte a známky částečného poškození řady duševních funkcí. U mentální retardace cerebroorganického původu identifikuje dvě hlavní klinické a psychologické možnosti.

V první možnosti převažují rysy nezralosti v emocionální sféře, jako je organická infantilnost. Pokud jsou zaznamenány encefalopatické příznaky, jsou reprezentovány mírnými cerebrasthenickými a neurózami podobnými poruchami. Vyšší psychické funkce jsou nedostatečně formovány, vyčerpávány a nedostatečně kontrolovány dobrovolnou činností.

Ve druhé možnosti dominují příznaky poškození: „jsou perzistující encefalopatické poruchy, parciální poruchy korových funkcí a těžké neurodynamické poruchy (setrvačnost, sklon k perseveraci). Regulace duševní činnosti dítěte je narušena nejen v oblasti kontroly, ale také v oblasti programování kognitivní činnosti. To vede k nízké úrovni zvládnutí všech typů dobrovolných činností. U dítěte se opožďuje rozvoj předmětových, řečových, herních, produktivních a vzdělávacích činností.

Prognóza mentální retardace cerebrálně-organického původu do značné míry závisí na stavu vyšších kortikálních funkcí a typu věkem podmíněné dynamiky jejího vývoje. Jak poznamenal I.F. Markovskaya, s převahou obecných neurodynamických poruch, je prognóza docela příznivá.

Při jejich kombinaci s výrazným deficitem jednotlivých korových funkcí je nutná masivní psychologická a pedagogická náprava, prováděná ve specializované mateřské škole. Primární přetrvávající a rozsáhlé poruchy programování, řízení a iniciace dobrovolných typů duševní činnosti vyžadují odlišení od mentální retardace a jiných závažných duševních poruch.

Každý z těchto typů mentální retardace má svou vlastní klinickou a psychickou strukturu, vlastní charakteristiky emoční nezralosti a kognitivní poruchy a je často komplikován řadou bolestivých příznaků – somatických, encefalopatických, neurologických. V mnoha případech nelze tyto bolestivé příznaky považovat pouze za komplikující, neboť hrají významnou patogenetickou roli při vzniku samotné ZPR.

Prezentované klinické typy nejperzistentnějších forem mentální retardace se od sebe především liší právě ve zvláštnostech struktury a povaze vztahu mezi dvěma hlavními složkami této vývojové anomálie: strukturou infantilismu a charakteristikou vývoje. mentálních funkcí.

Na rozdíl od mentální retardace, u které trpí samotné mentální funkce - generalizace, srovnávání, rozbor, syntéza - u mentální retardace trpí předpoklady pro intelektuální činnost. Patří mezi ně takové mentální procesy, jako je pozornost, vnímání, sféra obrazů a reprezentací, vizuálně-motorická koordinace, fonematický sluch a další.

Při vyšetřování dětí s mentální retardací v pro ně pohodlných podmínkách a v procesu cílené výchovy a vzdělávání jsou děti schopny plodné spolupráce s dospělými. Dobře přijímají pomoc dospělého a dokonce i pomoc pokročilejšího vrstevníka. Tato podpora je ještě efektivnější, je-li ve formě herních úkolů a je zaměřena na nedobrovolný zájem dítěte o prováděné činnosti.

Hravé předkládání úkolů zvyšuje produktivitu dětí s mentální retardací, zatímco u mentálně retardovaných předškoláků může sloužit jako důvod, aby dítě nedobrovolně sklouzlo ze splnění úkolu. To se stává zvláště často, pokud je navrhovaný úkol na hranici možností mentálně retardovaného dítěte.

Děti s mentální retardací mají zájem o předměty manipulační a herní činnosti. Herní činnost dětí s mentální retardací má na rozdíl od mentálně retardovaných předškoláků více emocionální charakter. Postrádá vlastní plán, představivost a schopnost mentálně si situaci představit. Na rozdíl od normálně se vyvíjejících předškoláků se děti s mentální retardací bez speciálního tréninku neposouvají na úroveň hraní rolí založených na příběhu, ale „uvíznou“ na úrovni hry založené na příběhu. Jejich mentálně retardovaní vrstevníci přitom zůstávají na úrovni objektově-herních akcí.

Děti s mentální retardací se vyznačují větší intenzitou emocí, což jim umožňuje soustředit se delší dobu na plnění úkolů, které v nich vzbuzují bezprostřední zájem. Navíc, čím větší zájem má dítě úkol splnit, tím vyšší jsou výsledky jeho činnosti. Podobný jev není pozorován u mentálně retardovaných dětí. Emoční sféra mentálně retardovaných předškoláků není rozvinutá a příliš hravé předkládání úkolů, jak již bylo zmíněno, často odvádí pozornost dítěte od samotného řešení úkolu a znesnadňuje dosažení cíle.

Většina dětí s mentální retardací předškolního věku je v různé míře zběhlá ve výtvarném umění. U mentálně retardovaných předškoláků bez speciální průpravy se zraková aktivita nevyskytuje. Takové dítě se zastaví na úrovni předpokladů pro obrazy objektů, tzn. na úrovni čmárání. Některé děti mají v nejlepším případě grafická razítka - schematické obrázky domů, obrázky „hlavonožců“ osoby, písmena, čísla, chaoticky rozptýlené po rovině listu papíru.

Můžeme tedy konstatovat, že mentální retardace (MDD) je jednou z nejčastějších forem duševních poruch. To je porušení normálního tempa duševního vývoje. Termín „zpoždění“ zdůrazňuje dočasnou povahu poruchy, to znamená, že úroveň psychofyzického vývoje jako celku nemusí odpovídat věku pasu dítěte. Konkrétní projevy mentální retardace u dítěte závisí na příčinách a době jejího vzniku, stupni deformace postižené funkce a jejím významu v celkovém systému duševního vývoje.

Můžeme tedy identifikovat následující nejdůležitější skupiny důvodů, které mohou způsobit PPD:

Biologické důvody, které brání normálnímu a včasnému zrání mozku;

Obecný nedostatek komunikace s ostatními, což způsobuje zpoždění v asimilaci sociálních zkušeností dítěte;

Nedostatek plnohodnotných, věku přiměřených aktivit, které dávají dítěti možnost efektivně si „přivlastnit“ sociální zkušenost a včasné utváření vnitřních duševních jednání;

Sociální deprivace, která brání včasnému duševnímu vývoji.

Všechny odchylky u takových dětí od nervového systému jsou proměnlivé a rozptýlené a jsou dočasné. Na rozdíl od mentální retardace je u mentální retardace intelektový defekt reverzibilní.

Tato definice odráží biologické i sociální faktory vzniku a rozvoje takového stavu, kdy je ztížen plný vývoj organismu, opožděna formace osobnostně vyvinutého jedince a nejednoznačné formování sociálně zralé osobnosti.

Existuje několik klasifikací ZPR:

G.E. Sukhareva;

Výzkum M.S. Pevzner a T.A. Vlasová, která identifikovala dvě hlavní formy mentální retardace:

· opožděný duševní vývoj způsobený mentálním a psychofyzickým infantilismem (nekomplikované a komplikované nerozvinutí kognitivní činnosti a řeči, kde hlavní místo zaujímá nerozvinutí emocionálně-volní sféry);

· mentální retardace způsobená dlouhotrvajícími astenickými a cerebrastenickými stavy.

V.V. Kovalev identifikuje čtyři hlavní formy ZPR:

b dysontogenetická forma mentální retardace;

b encefalopatická forma mentální retardace;

b mentální retardace v důsledku nedostatečného rozvoje analyzátorů (slepota, hluchota, nevyvinutí řeči atd.);

ь mentální retardace způsobená poruchami ve vzdělávání a informačním deficitem od raného dětství (pedagogické zanedbávání).

Nejinformativnější pro psychology a učitele je klasifikace K.S. Lebedinskaya:

· mentální retardace ústavního původu;

· opožděný duševní vývoj somatogenního původu;

· mentální retardace psychogenního původu;

· mentální retardace cerebrálně-organického původu.

2. Rysy rozvoje vnímání u dětí s mentální retardací

2.1 Vnímání jako kognitivní duševní proces. Utváření a rozvoj vnímání

Problém vnímání byl široce studován v ruské psychologii. (E.N. Sokolov, M.D. Dvoryashina, N.A. Kudryavtseva, N.P. Sorokun, P.A. Shevarev, R.I. Govorova atd.). Jejich výzkum je zaměřen na odhalení základních zákonitostí zobrazování reality a analýzu zvláštností vnímání u předškolních dětí. Říká se, že smyslové schopnosti jsou funkční schopnosti těla, které poskytují člověku pocit a vnímání světa kolem sebe a sebe. Při rozvoji smyslových schopností hraje důležitou roli asimilace smyslových norem.

Senzorické normy jsou obecně uznávanými příklady vnějších vlastností předmětů. Sedm barev spektra a jejich odstíny lehkosti a sytosti působí jako smyslové standardy barev geometrických tvarů a velikostí jako standardy formy. metrický systém opatření atd.

Vnímání je holistický odraz předmětů, situací, jevů, které vznikají přímým dopadem fyzikálních podnětů na receptorové povrchy smyslových orgánů.

Vnímání je odraz předmětů nebo jevů s jejich přímým dopadem na smysly.

Vnímání je odrazem v lidském vědomí objektů a jevů jako celku, které přímo ovlivňují jeho smyslové orgány, a nikoli jejich individuální vlastnosti, jak je tomu u počitků.

Vnímání je formou celostní mentální reflexe předmětů nebo jevů s jejich přímým dopadem na smysly.

Spojením všech definic do jedné můžeme dojít k závěru, že:

Vnímání je výsledkem činnosti systému analyzátorů. Primární analýza, která probíhá v receptorech, je doplněna komplexní analytickou a syntetickou činností mozkových sekcí analyzátorů. Na rozdíl od vjemů se v procesech vnímání vytváří obraz úplného předmětu tím, že odráží celý soubor jeho vlastností. Obraz vjemu však není redukován na prostý součet vjemů, ačkoli je do své kompozice zahrnuje. Ve skutečnosti je vnímání celých předmětů nebo situací mnohem složitější. Proces vnímání zahrnuje kromě vjemů předchozí zkušenost, procesy chápání vnímaného, ​​tzn. proces vnímání zahrnuje duševní procesy ještě vyšší úrovně, jako je paměť a myšlení. Proto je vnímání často nazýváno lidským percepčním systémem.

Pokud jsou vjemy umístěny v nás samých, pak jsou vnímané vlastnosti objektů, jejich obrazy, lokalizovány v prostoru. Tento proces charakteristický pro vnímání se nazývá objektivizace.

V důsledku vnímání se vytváří obraz, který zahrnuje komplex různých vzájemně souvisejících vjemů připisovaných lidským vědomím předmětu, jevu nebo procesu.

Možnost vnímání předpokládá schopnost subjektu nejen reagovat na smyslový podnět, ale také rozpoznat odpovídající smyslovou kvalitu jako vlastnost určitého předmětu. K tomu je třeba rozlišovat objekt jako relativně stabilní zdroj vlivů, které z něj na subjekt vycházejí, a jako možný objekt jednání subjektu na něj zaměřeného. Vnímání předmětu tedy předpokládá ze strany subjektu nejen přítomnost obrazu, ale také určitý efektivní postoj, který vzniká pouze v důsledku poměrně vysoce rozvinuté tonické aktivity (mozeček a kůra), regulující motorický tonus. a poskytování stavu aktivního odpočinku nezbytného pro pozorování. Vnímání tedy docela naznačuje vysoký rozvoj nejen smyslový, ale i pohybový systém.

Aby tedy mohl být určitý předmět vnímán, je nutné ve vztahu k němu vykonat jakousi protiaktivitu zaměřenou na jeho studium, konstrukci a objasnění obrazu. Obraz, který vzniká jako výsledek procesu vnímání, zahrnuje interakci a koordinovanou práci několika analyzátorů najednou. Podle toho, který z nich pracuje aktivněji, zpracovává více informací, přijímá nejvíce významné známky, uvádějící vlastnosti vnímaného předmětu, rozlišovat typy vnímání. Čtyři analyzátory – zrakový, sluchový, kožní a svalový – nejčastěji vedou v procesu vnímání. Podle toho se rozlišuje zrakové, sluchové a hmatové vnímání.

Vnímání tak působí jako smysluplná (včetně rozhodování) a určená (spojená s řečí) syntéza různých vjemů získaných z integrálních objektů nebo komplexních jevů vnímaných jako celek. Syntéza se objevuje ve formě obrazu daného předmětu nebo jevu, který se vyvíjí při jejich aktivní reflexi.

Subjektivita, celistvost, stálost a kategoričnost (smysluplnost a označení) jsou hlavní vlastnosti obrazu, které se vyvíjejí v procesu a výsledku vnímání.

Objektivita je schopnost člověka vnímat svět nikoli ve formě souboru nesouvisejících vjemů, ale ve formě objektů navzájem oddělených, které mají vlastnosti, které tyto vjemy způsobují.

Vnímání předmětů nastává hlavně kvůli vnímání tvaru, protože je to nejspolehlivější znak věci, který zůstává nezměněn, když se změní barva, velikost a poloha předmětu. Tvar odkazuje na charakteristické obrysy a relativní polohy částí objektu. Forma může být obtížně rozpoznatelná, a to nejen kvůli složitým obrysům samotné věci. Vnímání tvaru může být ovlivněno mnoha dalšími předměty, které jsou obvykle v zorném poli a mohou tvořit ty nejbizarnější kombinace. Někdy není jasné, zda daná část patří tomuto objektu nebo jinému, jaký předmět tyto části tvoří. Na tom jsou postaveny četné iluze vnímání, kdy je předmět vnímán ne takový, jaký ve skutečnosti je - podle objektivních charakteristik (více či méně, lehčí nebo těžší).

Celistvost vnímání je vyjádřeno tím, že obraz vnímaných předmětů není dán ve zcela hotové podobě se všemi nezbytnými prvky, ale je jakoby mentálně dotvářen do nějaké celistvé podoby založené na velkém souboru prvků. To se také děje, pokud některé detaily předmětu nejsou vnímány člověkem přímo v daném časovém okamžiku smysly.

Stálost je definována jako schopnost vnímat předměty jako relativně konstantní co do tvaru, barvy a velikosti a řady dalších parametrů, bez ohledu na měnící se fyzické podmínky vnímání.

Kategoričnost lidského vnímání se projevuje v tom, že má zobecněnou povahu a každý vnímaný předmět označujeme slovním pojmem a přiřazujeme jej do určité třídy. V souladu s touto třídou hledáme ve vnímaném předmětu znaky, které jsou charakteristické pro všechny předměty této třídy a jsou vyjádřeny objemem a obsahem tohoto pojmu.

Popsané vlastnosti objektivity, celistvosti, stálosti a kategoriality vnímání nejsou člověku vlastní od narození, postupně se rozvíjejí v životní zkušenosti a jsou částečně přirozeným důsledkem práce analyzátorů a syntetické činnosti mozku. Pozorování a experimentální studie naznačují například vliv barvy na zdánlivou velikost předmětu: bílé a obecně světlé předměty se jeví větší než stejně černé nebo tmavé předměty, relativní osvětlení ovlivňuje zdánlivou vzdálenost předmětů. Vzdálenost nebo pozorovací úhel, ze kterého vnímáme obraz nebo předmět, ovlivňuje jeho zdánlivou barvu.

Každý vjem zahrnuje reprodukovanou minulou zkušenost, myšlení vnímajícího a v určitém smyslu také jeho pocity a emoce. Vnímání odrážející objektivní realitu tak nečiní pasivně, protože současně láme celý duševní život konkrétní osobnosti vnímatele.

Pokud koordinovaná akce zaměřená na objekt na jedné straně předpokládá vnímání objektu, pak vnímání uvědomění si objektů reality stojících proti subjektu předpokládá nejen schopnost automaticky reagovat na smyslový podnět, ale také provozovat objekty v koordinovaných akcích. Zejména např. vnímání prostorového uspořádání věcí se utváří v procesu skutečného motorického osvojování prostřednictvím uchopovacích pohybů a následně pohybu.

Utváření a rozvoj vnímání.

V prvních měsících života dítěte můžeme jen se značnou mírou pochybností hovořit o existenci jeho vnímání jako komplexní formy holistické reflexe objektů reality.

Taková vlastnost vnímání jako objektivita, tzn. připisování vjemů a obrazů objektům reality vzniká teprve na začátku raného dětství, asi jeden rok.

Při studiu zrakové vnímání U dětí se prokázalo, že podněty, které jsou si v prostoru blízké, se spojují do komplexů mnohem častěji než ty, které jsou od sebe vzdálené. Toto generuje typické chyby kterých se dopouštějí kojenci. Dítě může například chytit věž z kostek za nejvyšší kostku a být velmi překvapeno, když zjistí, že v ruce má pouze jednu kostku a ne celou věž jako celek. Dítě tohoto věku se také může často a pilně pokoušet vzít květinu z matčiných šatů, aniž by si uvědomovalo, že květina tvoří součást plochého vzoru.

Stálost vnímání se také objevuje pouze po 11-12 měsících, s akumulací zkušeností s kontemplativními a praktickými činnostmi s předměty v různých situacích.

Od druhého roku života se v souvislosti se zvládnutím nejjednodušších instrumentálních akcí mění vnímání dítěte. Poté, co dítě dostalo příležitost a naučilo se jednat s jedním předmětem na druhý, je schopno předvídat dynamické vztahy mezi vlastním tělem a situací předmětu, jakož i interakce mezi předměty (například předvídat možnost protažení míče díra, pohyb jednoho předmětu pomocí druhého atd.) .

Ve třetím roce života může dítě rozlišovat takové jednoduché tvary, jako je kruh, ovál, čtverec, obdélník, trojúhelník, mnohoúhelník, stejně jako všechny hlavní barvy spektra: červená, oranžová, žlutá, zelená, modrá, fialová. .

Zhruba od jednoho roku dítěte začíná proces aktivního poznávání okolního světa na základě experimentování, při kterém se odhalují skryté vlastnosti tohoto světa. Od jednoho do dvou let dítě používá různé možnosti provedením stejné akce, prokazující schopnost operantního učení, dítě získává schopnost řešit problém nejen metodou pokus-omyl, ale i hádáním, tzn. náhlé přímé uvážení řešit vzniklý problém. To je možné podle J. Piageta díky vnitřní koordinaci senzomotorických okruhů a internalizaci působení, tzn. její přenos z vnější do vnitřní roviny.

Při přechodu z raného do předškolního věku, tzn. v období od 3 do 7 let se u dítěte vlivem produktivní, designérské a umělecké činnosti rozvíjí komplexní druhy percepční analyticko-syntetické činnosti, zejména schopnost mentálně rozdělit viditelný předmět na části a následně je spojit do jeden celek, než budou takové operace provedeny v praxi. Nový obsah získávají i vjemové obrazy související s tvarem předmětů. Kromě obrysu je zvýrazněna i struktura objektů, prostorové znaky a vztahy jeho částí.

Vnímání se formuje v učení a jejich vývoj prochází řadou fází. V první fázi proces formování začíná praktickými, materiálními akcemi prováděnými s neznámými předměty. V této fázi, která pro dítě klade nové percepční úkoly, dochází k nezbytným korekcím přímo k materiálním akcím, které je nutné provést, aby se vytvořil adekvátní obraz. Nejlepších výsledků vnímání se dosáhne, když se dítěti ke srovnání nabídnou tzv. smyslové standardy, které se objevují i ​​ve vnější, hmotné podobě. S nimi má dítě možnost porovnávat vnímaný předmět v procesu práce s ním.

Na druhém stupni se samotné smyslové procesy, restrukturalizované pod vlivem praktické činnosti, stávají percepčními akcemi. Tyto akce jsou nyní prováděny pomocí vhodných pohybů receptorového aparátu a předvídají provádění praktických akcí s vnímanými předměty. V této fázi, píše L.A. Wengera se děti pomocí rozsáhlých orientačních a průzkumných pohybů ruky a oka seznamují s prostorovými vlastnostmi předmětů.

Ve třetí fázi se percepční akce ještě více skryjí, zhroutí, zkrátí, jejich vnější efektorové vazby mizí a vnímání zvenčí se začíná jevit jako pasivní proces. Ve skutečnosti je tento proces stále aktivní, ale probíhá vnitřně, především pouze ve vědomí a na podvědomé úrovni u dítěte. Děti dostanou příležitost rychle rozpoznat vlastnosti předmětů zájmu, odlišit některé předměty od jiných a zjistit souvislosti a vztahy, které mezi nimi existují.

Můžeme tedy usuzovat, že percepce působí jako smysluplná (včetně rozhodování) a smysluplná (spojená s řečí) syntéza různých vjemů získaných z integrálních objektů nebo komplexních jevů vnímaných jako celek. Syntéza se objevuje ve formě obrazu daného předmětu nebo jevu, který se vyvíjí při jejich aktivní reflexi.

Ve věku základní školy se upevňují a rozvíjejí ty základní charakteristiky vnímání, jejichž potřeba je spojena se vstupem do školy.

Osvojování vědomostí, dovedností a schopností u dětí skutečně začíná vnímáním. Proto, aby pomohl dítěti dosáhnout úspěchu v učení, musí učitel studovat různé aspekty jeho vnímání a zajistit vysokou úroveň rozvoje hlavních typů vnímání a takových vlastností, jako je objektivita, integrita, uvědomění a vynalézavost vnímání. . Spolu s rozvojem vnímání se zlepšuje paměť dítěte, což se projevuje v jeho objektivitě a svévoli.

2.2 Rysy rozvoje vnímání u dětí s mentální retardací

Prevalence zrakových a sluchových vad u dětí s mentální retardací není vyšší než u normálně se vyvíjejících dětí. Dítě s brýlemi ve speciální školce pro děti této kategorie neuvidíte častěji než mezi normálně se vyvíjejícími vrstevníky. To znamená, že u dětí této kategorie nejsou žádné primární smyslové nedostatky. Současně je přítomnost nedostatků vnímání zcela zřejmá. Dokonce i A. Strauss a L. Lehtinen ve své práci o dětech s minimálním poškozením mozku napsali, že tyto děti „poslouchají, ale neslyší, dívají se, ale nevidí“, čímž obecně formulují nedostatečné zaměření vnímání zjištěné u dětí , což vede k jeho roztříštěnosti a nedostatku diferenciace.

Příčiny zhoršeného vnímání u dětí s mentální retardací:

Při mentální retardaci je narušena integrační aktivita mozkové kůry a mozkových hemisfér a v důsledku toho je narušena koordinovaná práce různých analyzačních systémů: sluchu, zraku a motorického systému, což vede k narušení systémových mechanismů. vnímání.

Poruchy pozornosti u dětí s mentální retardací.

Nerozvinutost orientačně-výzkumné činnosti v prvních letech života a v důsledku toho dítě nezíská dostatek plnohodnotných praktických zkušeností nezbytných pro rozvoj jeho vnímání.

Vlastnosti vnímání:

Nedostatečná úplnost a přesnost vnímání je spojena s porušením pozornosti a dobrovolných mechanismů.

Nedostatek soustředění a organizace pozornosti.

Pomalost vnímání a zpracování informací pro plné vnímání. Dítě s mentální retardací potřebuje více času než normální dítě.

Nízká úroveň analytického vnímání. Dítě nepřemýšlí o informacích, které vnímá („Vidím, ale nemyslím.“).

Snížená percepční aktivita. V procesu vnímání je narušena vyhledávací funkce, dítě se nesnaží dívat zblízka, materiál je vnímán povrchně.

Nejvážněji postižené jsou složitější formy vnímání, vyžadující účast více analyzátorů a mající komplexní charakter - zrakové vnímání, koordinace ruka-oko.

Řada autorů zaznamenává u dětí s mentální retardací potíže s rozlišením postavy od pozadí, potíže s rozlišováním tvarově podobných postav a případně s izolací detailů daného předmětu, nedostatky ve vnímání hloubky prostoru, což dětem ztěžuje určování vzdálenosti předmětů, a obecně nedostatky ve zrakově-prostorové orientaci. Zvláštní potíže se vyskytují ve vnímání umístění jednotlivých prvků ve složitých obrazech. S těmito nedostatky jsou spojeny potíže s rozpoznáním vizuálně vnímaných skutečných předmětů a obrazů. Později, když se začíná učit číst, se nedostatky ve vnímání projevují záměnou písmen a jejich prvků, které jsou si v obrysech podobné.

Popsané nedostatky ve vnímání nejsou spojeny s primárními smyslovými vadami, ale objevují se na úrovni komplexních smyslově-percepčních funkcí, tzn. jsou důsledkem nezralosti analyticko-syntetické činnosti ve zrakovém systému, a to zejména v případech, kdy se na zrakovém vnímání podílejí jiné analyzátory, především motorické. Proto je nejvýraznější zaostávání pozorováno u předškoláků s mentální retardací ve vnímání prostoru, které je založeno na integraci zrakových a motorických vjemů.

Ještě větší zpoždění lze pozorovat ve formování vizuálně-sluchové integrace, která je při učení se číst a psát nanejvýš důležitá. Toto zpoždění se nepochybně projevuje v obtížích, které tyto děti mají při učení se číst a psát.

Ve vnímání jednoduchých sluchových vlivů nejsou žádné potíže. Existují určité potíže s rozlišováním hlásek řeči (což ukazuje na nedostatky ve fonematickém sluchu), které se nejvíce projevují v obtížných podmínkách: při rychlém vyslovování slov, ve slovech víceslabičných a blízkých ve výslovnosti. Děti mají problém rozeznávat zvuky ve slovech. Tyto obtíže, odrážející nedostatečnou analyticko-syntetickou aktivitu v analyzátoru zvuku, se projevují při výuce dětí číst a psát.

Už před školou se v dětech hromadí velké množství představ o tvaru a velikosti různých předmětů. Tyto myšlenky jsou nezbytným základem pro následné utváření důležitých geometrických pojmů a následně pojmů. Při stavbě různých staveb z „kostek“ dbají studenti na srovnávací velikosti objektů (vyjadřují to slovy „více“, „menší“, „širší“, „užší“, „kratší“, „vyšší“, „nižší“. “, atd...).

V herních a praktických činnostech dochází také k seznamování s tvarem předmětů a jejich jednotlivých částí. Děti si například hned všimnou, že koule (míč) má vlastnost kutálení, ale krabice (rovnoběžná) tuto vlastnost nemá. Studenti intuitivně spojují tyto fyzikální vlastnosti s tvarem těles. Ale protože zkušenosti studentů a hromadění terminologie jsou náhodné důležitý úkol učení je objasnění nashromážděných myšlenek a asimilace vhodné terminologie. K tomu je třeba systematicky nabízet různé příklady. Vztah mezi předměty, vyjádřený slovy „stejný“, „jiný“, „větší“, „menší“ a další, je založen buď na skutečných předmětech (proužky papíru, tyčinky, míčky atd.) nebo na jejich vyobrazeních ( výkresy, výkresy). Každý z příkladů uvedených pro tento účel by měl jasně identifikovat hlavní rys, kterým jsou tyto vztahy objasněny. Například při zjišťování, která ze dvou polic je „větší“, je důležité zajistit, aby obě tyče měly stejnou tloušťku (nebo stejnou délku). Ve všech případech je při porovnávání nutné vybírat položky, u kterých je „znak srovnání“ dobře viditelný, jednoznačný a student jej snadno identifikuje.

Podobné dokumenty

Rysy vývoje vizuálních forem vnímání u dětí. Systém pedagogického působení zaměřený na rozvoj smyslového poznávání a zlepšování vjemů a percepcí u předškolních dětí s mentální retardací.

práce v kurzu, přidáno 27.11.2012


Pojem, klasifikace a diagnostika opoždění duševního vývoje (MDD). Osobnostní rysy dětí s mentální retardací. Kognitivní vývoj v předškolním věku dětí s normálním duševním vývojem. Kognitivní a duševní činnost dětí s mentální retardací.

práce v kurzu, přidáno 23.10.2010


Psychologická a pedagogická charakteristika dětí s mentální retardací. Příčiny vývojových poruch u dětí. Cvičení na rozvoj pozornosti. Diagnostika školní zralosti u dítěte. Metody diagnostiky vnímání a představivosti.

práce, přidáno 6.10.2015


Vzorce anomálií duševního vývoje. Obecná charakteristika dětí s mentální retardací, zejména předškolního věku. Rozbor obecné a speciální psychologické, pedagogické a metodologické literatury o mentální retardaci.

práce v kurzu, přidáno 23.10.2009


Denní a noční strachy u normálně se vyvíjejících dětí a příčiny jejich vzniku. Rozvoj představivosti a fantazie u dětí s mentální retardací. Vliv kresebných technik na korekci strachů u dětí s mentální retardací.

práce v kurzu, přidáno 04.08.2011


Psychologické vlastnosti předškoláci s mentální retardací (uvědomění morální normy, herní dovednosti). Vypracování speciálního programu přípravy dětí předškolního věku s mentální retardací na integrované vzdělávání.

práce, přidáno 18.02.2011


Kritéria pro smyslovou výchovu dětí, zaměřená na rozvoj plného vnímání okolní reality a sloužící jako základ pro poznání světa. Studium charakteristik smyslového vývoje předškolních dětí s mentální retardací.

práce v kurzu, přidáno 26.04.2010


Psychologické vlastnosti děti dospívání s mentální retardací. Teenager s mentální retardací v systému vztahů rodič-dítě. Analýza vzájemné závislosti rodičů a dětí s vývojovým opožděním.

práce v kurzu, přidáno 11.8.2014


Pozornost jako duševní proces. Psychologická charakteristika předškolních dětí s mentální retardací. Identifikace rysů pozornosti s přihlédnutím k věku a individuální vlastnosti děti s mentální retardací.

práce v kurzu, přidáno 14.12.2010


Psychologická a pedagogická charakteristika předškolních dětí s mentální retardací. Diagnostika mentální retardace. Kognitivní vývoj u dětí předškolního věku. Vnímání, myšlení, pozornost a paměť předškoláka.

Metodický vývoj na téma "Specifika vnímání dětí s mentální retardací"

Úvod……………………………………………………………………………………………… 3

1. Teoretické základy pro studium charakteristik vnímání u mentální retardace………………………………………………………………………………………….4

2. Zvláštnosti psychiky dětí s mentální retardací. ………………………………………………………………………………… 5

3. Originalita vnímání u dětí s mentální retardací. ………………………………………………………………………………… 6

4. Originalita vizuálních forem vnímání u dětí s mentální retardací………………...8

4.1 Vnímání barev………………………………………………………………………………………9

4.2 Zrakové vnímání tvaru………………………………………………….10

4.3 Vizuální vnímání velikosti………………………………………………10

4.4 Rysy vývoje orientace v prostoru………………………11

5. Originalita smyslového vnímání dětí s mentální retardací………………………………………………………………………………………………….12

6. Originalita sluchového vnímání dětí s mentální retardací………………………………………………………………………………………………….13

7. Originalita hmatového vnímání dětí s mentální retardací………………………………………………………………….15

8. Originalita čichových a chuťových vjemů dětí s mentální retardací………………………………………………………………….17

9. Originalita vnímání času………………………………………………………18

Závěr……………………………………………………………………………………………… 18

Reference……………………………………………………………………… 19

Zavedení

Vnímání - velmi důležitý prvek proces poznávání okolního světa. Od narození, nebo i dříve, je dítě schopno vnímat svět kolem sebe pomocí svých smyslů a teprve poté se učí zapamatovat si a analyzovat přijaté informace. Vnímají i ty nejmenší děti světlé barvy, hlasy, intonace, hudba, dotek a reakce na ně. Jak stárnou, vědomě se snaží více vidět, slyšet, dotýkat se a ochutnat. V této fázi již dokážou přijaté informace zobecnit a vědomě vyjádřit svůj postoj k tomu, co vnímají.

Vnímání dětí s mentální retardací je povrchní, často jim uniká podstatné vlastnosti věcí a předmětů. Děti s mentální retardací mají vlivem zhoršeného zrakového a sluchového vnímání nedostatečně vytvořené prostorově-časové reprezentace.

1. 1. Teoretické základy studia charakteristik vnímání u mentální retardace

Vnímání je uvědomění si smyslově daného předmětu nebo jevu. Ve vnímání se před námi obvykle rozprostírá svět lidí, věcí a jevů, který je pro nás naplněn určitým významem a zapojen do různorodých vztahů. Vnímání předmětu se nikdy neprovádí na elementární úrovni: zachycuje nejvyšší úrovně duševní aktivity. následující vlastnosti vnímání: objektivita (připisování informací přijatých z vnějšího světa tomuto světu); celistvost (vnímání dává celistvý obraz předmětu. Tvoří se na základě zobecnění poznatků o jednotlivých vlastnostech a kvalitách předmětu, získaných v podobě různých vjemů; struktura (zdroj struktury vnímání spočívá v vlastnosti samotných odražených předmětů stálost (relativní stálost některých vlastností předmětů při změně podmínek stálost je nejvíce pozorována ve vizuálním vnímání barvy, velikosti a tvaru předmětů); smysluplnost vnímání (vědomě vnímat předmět znamená rozumově jej pojmenovat, tj. přiřadit jej k určité skupině, třídě, shrnout jej do slova); apercepce (vnímání závisí nejen na podráždění, ale i na samotném subjektu. Závislost vnímání na obsahu v duševním životě člověka, na vlastnostech jeho osobnosti, se nazývá apercepce. Klasifikace vnímání jsou založeny na rozdílech v analyzátorech zapojené do vnímání Podle toho, který analyzátor hraje ve vnímání převládající roli, se rozlišují vjemy zrakové, sluchové, hmatové, kinestetické, čichové a chuťové Základem dalšího typu klasifikace vjemů jsou formy existence hmoty : vnímání prostoru (kombinace práce vizuální, hmatově-kinestetické a. vestibulární analyzátory); vnímání času; vnímání pohybu (ve vnímání pohybu hrají nepochybně významnou roli nepřímé znaky, vytvářející nepřímý dojem pohybu. Dojem pohybu tedy může vyvolat pro tělo v klidu neobvyklá poloha partií postavy. Vnímání je tedy vizuálně-figurativní odraz předmětů působících na smysly v daném okamžiku a jevy reality v celku jejich různých vlastností a částí Existují takové vlastnosti vnímání, jako je objektivita, celistvost, stálost, struktura vnímání. Rozlišují také vnímání času, vnímání pohybu a vnímání prostoru.

2. Zvláštnosti psychiky dětí s mentální retardací. Mentální retardace (MDD) je syndrom dočasného zaostávání ve vývoji psychiky jako celku nebo jejích jednotlivých funkcí, zpomalení tempa realizace potenciálních schopností těla, často zjišťované při vstupu do školy a projevuje se nedostatečností všeobecná zásoba znalostí, omezené nápady, nezralost myšlení, nízké intelektuální zaměření, převaha herních zájmů, rychlé přesycení intelektuální činností. V rámci psychologického a pedagogického přístupu se nashromáždilo poměrně velké množství materiálu, což naznačuje specifické vlastnosti děti s mentální retardací, odlišující je na jedné straně od dětí s normálním mentálním vývojem a na druhé straně od mentálně retardovaných. Tyto děti nemají specifické poruchy sluchu, zraku, pohybového aparátu, těžké vady řeči a nejsou mentálně retardované. Většina z nich je přitom polymorfní klinické příznaky: nezralost komplexních forem chování, nedostatky cílevědomé činnosti na pozadí zvýšeného vyčerpání, zhoršená výkonnost, encefalopatické poruchy. Paměť dětí s mentální retardací se vyznačuje kvalitativní originalitou. Za prvé, děti mají omezenou kapacitu paměti a sníženou sílu zapamatování. Vyznačuje se nepřesnou reprodukcí a rychlou ztrátou informací. Nejvíce trpí verbální paměť. Zvláštní pozornost si zaslouží úvahu o charakteristikách vývoje řeči dětí s mentální retardací. Mnoho z nich má vady zvukové výslovnosti a fonematické percepce. U dětí s mentální retardací jsou v té či oné míře narušeny všechny předpoklady pro rozvoj myšlení. Děti mají problém se soustředit na úkol. Tyto děti mají narušené vnímání, mají ve svém arzenálu spíše mizivé zkušenosti – to vše určuje myšlenkové vlastnosti dítěte s mentální retardací. Myšlení dětí s mentální retardací je intaktní než u mentálně retardovaných dětí, schopnost zobecňovat, abstrahovat, přijímat pomoc a přenášet dovednosti do jiných situací. Obecné nedostatky v duševní činnosti dětí s mentální retardací: nedostatek utváření kognitivní, vyhledávací motivace (děti se snaží vyhýbat jakékoli intelektuální námaze); nedostatek výrazné orientační fáze při řešení duševních problémů; nízká duševní aktivita; stereotypní myšlení, jeho stereotypnost. Děti s mentální retardací do staršího předškolního věku ještě nemají vyvinutou věkově přiměřenou úroveň verbálního a logického myšlení - děti při zobecňování neidentifikují výrazné rysy, ale zobecňují buď podle situačních nebo funkčních charakteristik. U dětí s mentální retardací jsou zaznamenány následující rysy pozornosti: nízká koncentrace (neschopnost dítěte soustředit se na úkol nebo jakoukoli činnost); rychlá roztržitost; rychlé vyčerpání a únava; nízká míra stability pozornosti (děti se nemohou dlouhodobě věnovat stejné činnosti); úzký rozsah pozornosti. Dobrovolná pozornost je vážněji narušena. Mentální retardace se tedy projevuje pomalým tempem dozrávání emocionálně volní sféry a také intelektuálním selháním. To se projevuje tím, že intelektuální schopnosti dítěte neodpovídají jeho věku. Výrazné zpoždění a originalita se nachází v duševní činnosti. Všechny děti s mentální retardací mají nedostatky paměti, a to platí pro všechny typy zapamatování: nedobrovolné i dobrovolné, krátkodobé i dlouhodobé. Zaostávání v mentální aktivitě a charakteristikách paměti se nejzřetelněji projevuje v procesu řešení problémů spojených s takovými složkami mentální aktivity, jako je analýza, syntéza, zobecnění a abstrakce.

3. Originalita vnímání u dětí s mentální retardací. Děti s mentální retardací se vyznačují především nedostatečnými, omezenými, roztříštěnými znalostmi o okolním světě. To nelze přičítat pouze chudobě prožitku dítěte (ve skutečnosti je tato chudoba prožitku sama o sobě z velké části způsobena tím, že vnímání dětí je neúplné a neposkytuje dostatečné informace): když je duševní vývoj opožděn, takové vlastnosti vnímání protože je narušena objektivita a struktura. To se projevuje tím, že děti obtížně rozpoznávají předměty z neobvyklého úhlu. Kromě toho mají potíže s rozpoznáním předmětů v obrysových nebo schematických kresbách, zvláště pokud jsou přeškrtnuté nebo se navzájem překrývají. Děti ne vždy rozeznávají a často míchají písmena podobného designu nebo jejich jednotlivé prvky. Trpí také celistvost vnímání. Děti s mentální retardací zažívají potíže, když je potřeba izolovat jednotlivé prvky od předmětu, který je vnímán jako jeden celek. Pro tyto děti je obtížné dokončit stavbu úplného obrazu z jakékoli jeho části, samotné obrazy předmětů v dětské představivosti nejsou dostatečně přesné a samotný počet obrazů – nápadů, které mají, je mnohem menší než běžně se rozvíjející; děti. Z jednotlivých prvků se pomalu tvoří celistvý obraz. Pokud se například normálně vyvíjejícímu dítěti zobrazí na obrazovce tři náhodně umístěné tečky, bude je okamžitě a nedobrovolně vnímat jako vrcholy pomyslného trojúhelníku. Při opožděném duševním vývoji vyžaduje vytvoření takového jediného obrazu více času. Tyto nedostatky vnímání obvykle vedou k tomu, že si dítě v okolním světě něčeho nevšímá, „nevidí“ mnoho z toho, co učitel ukazuje, předvádí názorné pomůcky a obrázky. Významnou nevýhodou vnímání u těchto dětí je výrazné zpomalení procesu zpracování informací přijímaných prostřednictvím smyslů. V podmínkách krátkodobého vnímání určitých předmětů nebo jevů zůstává mnoho detailů „nezachyceno“, jako by bylo neviditelné. Dítě s mentální retardací vnímá po určitou dobu méně materiálu než jeho normálně se vyvíjející vrstevník. Rychlost vnímání u dětí s mentální retardací se v podstatě při jakékoli odchylce od optimálních podmínek znatelně snižuje, než je obvyklé pro daný věk. Tento efekt je způsoben nízkým osvětlením, rotací objektu pod neobvyklým úhlem, přítomností jiných podobných objektů v okolí (při zrakovém vnímání), velmi častými změnami signálů (objektů), kombinací nebo současným výskytem více signálů ( zejména ve sluchovém vnímání). A. N. Tsymbalyuk věří, že děti s mentální retardací se vyznačují obecnou pasivitou vnímání, která se projevuje ve snaze nahradit složitější úkol jednodušším, v touze se ho rychle „zbavit“. Tato vlastnost způsobuje, že děti mají extrémně nízkou úroveň analyzujícího pozorování, což se projevuje: omezeným rozsahem analýzy; převaha analýzy nad syntézou; míchání podstatných a nepodstatných rysů; přednostní fixace pozornosti na viditelné rozdíly v předmětech; vzácné používání zobecněných termínů a konceptů. Děti s mentální retardací postrádají cílevědomost a systematičnost při zkoumání předmětu, bez ohledu na to, jaký kanál vnímání používají (zrakový, hmatový nebo sluchový). Pátrací akce se vyznačují chaosem a impulzivitou. Při provádění úkolů analýzy objektů děti produkují výsledky, které jsou méně úplné a nedostatečně přesné, vynechávají malé detaily a jsou jednostranné. Z. M. Dunaeva při studiu procesu prostorového vnímání u dětí s mentální retardací došla k závěru, že orientace v prostoru je u této kategorie dětí hrubě narušena. To dále negativně ovlivňuje formování dovedností grafického psaní a čtení. S věkem se u dětí s mentální retardací zlepšuje vnímání, výrazně se zlepšují zejména ukazatele reakční doby, které odrážejí rychlost vnímání. Nedostatky ve zrakovém a sluchovém vnímání u dětí, které připisujeme mentální retardaci, upozorňují i ​​zahraniční autoři, např. V. Cruikshank; M. Frostig; S. Kurtis a další Uvažované nedostatky vnímání lze překonat pomocí speciálních nápravné třídy, která by měla zahrnovat rozvoj orientační činnosti, utváření percepčních operací, aktivní verbalizaci procesu vnímání a chápání obrazů. Děti s mentální retardací tedy vykazují takové percepční rysy, jako je pomalost vnímání a zpracování informací; snížená percepční aktivita; nedostatečná úplnost a přesnost vnímání; nedostatek zaměření; nízká úroveň analytického vnímání; zhoršená koordinace ruka-oko; materiál vnímá dítě s mentální retardací povrchně.

4. Jedinečnost zrakových forem vnímání u dětí s mentální retardací

Opakované studie zrakového vnímání u dětí s mentální retardací prokázaly, že i přes absenci smyslových poruch (tj. snížená ostrost a ztráta zorných polí) mnoho vnímavých vizuální operace mají pomalejší výkon než jejich typicky vyvíjející se vrstevníci. Snížení efektivity vnímání by podle T.B Tomina mělo nevyhnutelně vést k relativní chudobě a nedostatečné diferenciaci zrakových představ – představ, což je velmi často pozorováno u dětí s mentální retardací (při absenci nápravné a vývojové práce s nimi). Výsledky výzkumu B.I. Belyho, ale i dalších vědců navíc naznačovaly, že porucha ve vývoji forem zrakového vnímání, determinovaná u dětí s mentální retardací, je způsobena jak nezralostí pravého čelního laloku, tak i nedospělostí. opožděné dozrávání struktur levé hemisféry, které zajišťují vnímání aktivity a dobrovolnosti.

V poslední době umožnila elektrofyziologická pozorování potvrdit hypotézu o nedostatečném rozvoji funkcí levé hemisféry u dětí s mentální retardací. To je jeden z hlavních důvodů, že procesy utváření barevného rozlišování, prostorové orientace a rozlišování velikosti, které se u normálně vyvíjejících dětí vyskytují zcela spontánně, se u dětí s mentální retardací formují později a práce na jejich vývoji také nemohou probíhat spontánně. , ale vyžaduje značné úsilí učitelů. Jaké jsou rysy vývoje vizuálních forem u dětí s mentální retardací?

4.1 Vnímání barev

Jedním z rysů zrakového vnímání předškoláků s mentální retardací je jeho nedostatečná diferenciace: ne vždy přesně rozpoznávají barvu a barevné odstíny vlastní okolním předmětům. Jejich procesy rozlišování barev oproti normě zaostávají ve vývoji. Takže do dvou let děti s mentální retardací rozlišují hlavně jen dvě barvy: červenou a modrou a některé to ani nedělají. Teprve ve věku tří až čtyř let si vyvinou schopnost správně rozpoznat čtyři syté barvy: červenou, modrou, žlutou, zelenou. V pěti a šesti letech začínají děti rozlišovat nejen tyto barvy, ale (při provádění speciálních prací) i bílou a černou. Mají však potíže pojmenovat slabě syté barvy. K označení barevných odstínů používají předškoláci někdy názvy odvozené od názvů předmětů (citron, cihla atd.). Nejčastěji jsou nahrazeny názvy základních barev (například růžová - červená, modrá - modrá). Schopnost rozlišovat základní barvy a jejich odstíny se u dětí objevuje až do sedmi let, u některých i později. Kromě toho předškoláci s mentální retardací po dlouhou dobu ve srovnání s normou nejsou schopni správně procházet názvy objektů, pro které je určitá barva konstantní, typické znamení. Normálně se vyvíjející děti v pěti až šesti letech například správně chápou úkoly a vypisují předměty, které jsou červené (červený semafor, oheň), zelené (vánoční stromeček, v létě tráva atd.), žluté (slunce, vaječný žloutek). Naproti tomu děti s mentální retardací ve stejném věku pojmenovávají mnoho předmětů, pro které tato barva není charakteristickým, trvalým znakem: oblečení, hračky, tzn. ty předměty, které tvoří bezprostřední okolí nebo náhodně spadají do zorného pole.

Nepřesné rozpoznávání barev a barevných odstínů předmětů u předškoláků s mentální retardací snižuje jejich schopnost porozumět světu kolem sebe, a to následně negativně ovlivňuje další vzdělávací aktivity. Pro pomoc dítěti s mentální retardací je nutná včasná speciálně kvalifikovaná pedagogická pomoc. Pouze v tomto případě bude možné zvýšit úroveň vývoje takového dítěte.

4.2 Zrakové vnímání tvaru

Děti s mentální retardací mají odlišnou schopnost rozlišovat tvary (na základě rovinných a objemových geometrické tvary). Zde je ale také nutné poznamenat, že tato schopnost se formuje relativně později než u normálně se vyvíjejících dětí. Děti s mentální retardací tak v pěti letech špatně rozlišují a pojmenovávají základní geometrické tvary. Zvláště obtížně rozlišují mezi kruhem a oválem, čtvercem a obdélníkem. Trojúhelník je pro ně jednodušší než všechny výše uvedené. Tvarové rozlišování takových geometrických útvarů, jako je kosočtverec, krychle, koule, kužel, válec, se vyskytuje pouze ve školním věku. Situace se však může výrazně změnit, pokud se s nápravnou a vývojovou prací začne s dítětem včas. Výsledkem je, že ve většině případů děti dohánějí své typicky se vyvíjející vrstevníky. Jedním z nápadných příkladů rozvoje funkce vizuálního vnímání formy je hra. Například takové hry jako „Najdi svou shodu“, „Najdi klíč pro medvěda“, „Loto“ (geometrické) atd. Vývoj her je doma přijatelný, ale je lepší, když toto a mnohem více probíhá pod přísným vedením specialistů.

4.3 Vizuální vnímání velikosti

Velikost je relativní pojem. Myšlenka na to je vytvořena mnohem pracněji než koncept barvy a tvaru. Proto je vnímání velikosti nejméně rozvinuté u předškolních dětí s mentální retardací. Ale zároveň je vizuální poměr docela vysoká úroveň. Potíže vznikají při identifikaci prvku jménem a při samostatném pojmenování. V životních situacích děti s mentální retardací operují pouze s pojmy „velký“ a „malý“ a s jakýmikoli jinými pojmy: „dlouhý – krátký“, „široký – úzký“ atd. se používají pouze nediferencované nebo připodobněné. V šesti až sedmi letech mohou porovnávat velikost malého počtu předmětů: dva až tři.

Vše výše uvedené nám umožňuje posoudit zaostávání ve vývoji zrakového vnímání velikosti u předškolních dětí s mentální retardací ve vztahu k normě. Proto je nutné s nimi provádět nápravnou a pedagogickou práci na rozvoji a formování této schopnosti.

4.4 Rysy vývoje orientace v prostoru

Prostorová orientace je jedním z důležitých druhů lidské činnosti. Je nezbytný pro mnoho oblastí činnosti. Vědci, kteří zkoumali děti s mentální retardací, zaznamenali jejich špatnou orientaci v okolním prostoru. Prostorová postižení jsou mnohými výzkumníky považována za jednu z nejčastějších vad, se kterou se u mentální retardace setkáváme. Psychologové rozlišují tři hlavní fáze ve vývoji poznávání prostoru u normálně se vyvíjejících dětí. První z nich předpokládá schopnost dítěte pohybovat se, aktivně se pohybovat v prostoru a zaujmout tak pohodlnou polohu pro pozorování okolí. Druhá je spojena se zvládnutím objektivních akcí, které umožňují rozšířit praktickou zkušenost s poznáním vlastností předmětů a jejich prostorových vztahů. Třetí etapa začíná rozvojem řeči, tzn. se vznikem schopnosti reflektovat a zobecňovat prostorové kategorie ve slovech. Velký význam má zvládnutí předložek vyjadřujících prostorové vztahy a příslovcí, která udávají směr. Děti s mentální retardací také procházejí třemi hlavními fázemi prostorového poznávání, ovšem až později as určitou originalitou. Nemotornost a nedostatečná koordinace pohybů, které jsou pro tuto skupinu dětí obvykle charakteristické, mají negativní dopad na utváření schopnosti vizuálně se seznámit s tím, co je dítěti v relativní blízkosti. Děti s mentální retardací se také vyznačují zpožděními a nedostatky ve vytváření objektivních akcí a souvisejících dobrovolných pohybů, což zase negativně ovlivňuje rozvoj schopnosti této kategorie dětí navigovat v okolním prostoru. Defektní rozvoj verbálního a logického myšlení neposkytuje základ pro plné pochopení prostorové situace, ve které se dítě musí z toho či onoho důvodu orientovat. Děti s mentální retardací se dlouhodobě neorientují ve svém vlastním těle a těle svého partnera. Mají potíže s identifikací vztahů mezi objekty. Těžko se orientují v prostoru prostěradla, stejně jako ve velkém prostoru - ve skupině, tělocvičně, na dvoře.

Z toho vyplývá závěr, že u dětí s mentální retardací je třeba cílevědomě rozvíjet schopnost prostorové orientace prováděním nápravné a pedagogické práce s nimi. Shrneme-li tedy vše výše uvedené, můžeme dojít k závěru, že vývoj vizuálních forem vnímání u dětí s mentální retardací se liší svou originalitou ve srovnání s normálně se vyvíjejícími dětmi: jiné časové charakteristiky, kvalitativně odlišný obsah, méněcennost a nerovnoměrnost obsahu. Je zřejmé, že takové nedostatky nelze odstranit samy o sobě, je nutná jasná, promyšlená a hlavně včasná strategie rozvoje a nápravy zrakového vnímání u dětí. Pouze v tomto případě je možný příznivý výsledek ve vývoji dítěte. Většina dětí s mentální retardací, se kterými je vykonávána nápravná a pedagogická práce, se následně dostává na normální úroveň.

5. Originalita smyslového vnímání dětí s mentální retardací.

Problémy smyslového vývoje dětí s mentální retardací se zabývali takoví vědci jako L.S. Wenger, A.V. Záporožec, A.A. Kataeva, N.N. Podďakov, A. P. Usova.

Utváření holistického obrazu objektů – výsledek komplexní interakce pocity a stopy vjemů již existujících v mozkové kůře. Právě tato interakce je narušena. U dětí je proces vnímání obtížný: jeho tempo je sníženo, jeho objem je zúžený a přesnost vnímání (zrakového, sluchového, hmatově-motorického) je nedostatečná. Ve studii P.B. Shoshina a L.I. Peresleni (1986) zjistil, že děti s mentální retardací vnímají méně informací za jednotku času, tj. snižuje se rychlost provádění percepčních operací. Indikativní výzkumné aktivity zaměřené na studium vlastností a kvalit objektů jsou omezovány. Takové děti potřebují více času na přijímání a zpracování zrakových, sluchových a jiných dojmů. To je patrné zejména v obtížných podmínkách. Jednou z vlastností dětí je, že podobné kvality předmětů vnímají jako identické (např. ovál je vnímán jako kruh). Odchylky ve vývoji smyslových standardů jsou zpravidla spojeny se skutečností, že tyto standardy jsou věcně specifické a nejsou zobecněné, a také proto, že děti s mentální retardací si nevytvořily takové pojmy jako tvar, barva, velikost, které se běžně objevují ve 3-4 letech. Nedostatek tvorby norem také narušuje vývoj akcí souvisejících s předměty se standardem, protože děti nevidí rozdíl mezi míčem a balónem, nerozlišují předměty, které mají podobnou barvu, a nemohou uspořádat postavy podle velikosti. Taková akce, jako je modelování (tj. rozkládání předmětu do norem, z nichž se skládá), se proto u takových dětí nemusí zformovat ani do konce předškolního věku, i když běžně by se měly objevit do pěti let. Při řešení vizuálních a praktických problémů (tabule Seguin, krabice formulářů apod.) je vyžadován větší počet praktických zkoušek a kování, děti obtížně zkoumají předmět. Děti s mentální retardací přitom dokážou prakticky korelovat předměty podle barvy, tvaru a velikosti. Hlavním problémem je, že jejich smyslová zkušenost není po dlouhou dobu zobecněna a není ani slovem fixována, jsou zaznamenány chyby při pojmenovávání znaků barvy, tvaru a velikosti. Referenční pohledy tedy nejsou generovány včas. Pro dítě, které pojmenovává základní barvy, je obtížné pojmenovat střední barvy. světlé odstíny, používá nerozlišené označení velikostních parametrů „velký - malý“ a nepojmenovává charakteristiky délky, šířky, výšky, tloušťky. Zpoždění v duševním vývoji dítěte je tedy charakterizováno nedostatečností a fragmentací představ o světě kolem něj, jejichž hlavními důvody jsou porušení takových vlastností vnímání, jako je objektivita a struktura. Stejně jako přítomnost méněcennosti jemných forem zrakového a sluchového vnímání, prostorové a časové poruchy, nedostatečné plánování a provádění složitých motorických programů. Nedostatky ve smyslovém vývoji předškolního dítěte je obtížné a někdy nemožné kompenzovat více pozdní věk. To ukazuje na nutnost co nejdříve zorganizovat proces smyslové výchovy dětí s mentální retardací.

6. Zvláštnosti sluchového vnímání dětí s mentální retardací

Sluchová modalita vnímání je silným zdrojem integrované smyslové práce lidského mozku, je důležitou strukturální složkou sluchově-řečového systému a je spojena se všemi ostatními modalitami vnímání díky zvukové povaze jazyka a označovací funkci. řeči. Sluchové vnímání mladších předškoláků s mentální retardací se vyznačuje stejnými rysy jako zrakové. Tyto obtíže, odrážející nedostatečnost analyticko-syntetické činnosti, se projevují obtížemi ve vnímání a porozumění řečovým pokynům. Ve vývoji indikátorů sluchového vnímání je výrazné zpoždění: vnímání opozičních zvuků a izolace slov ze zvukového proudu jsou obtížné; hmatové vnímání: vnímání znaků předmětů, grafické znaky. Charakterizováno obtížemi při rozlišování opozičních zvuků sluchem, míchání skupin zvuků a narušování rytmické struktury slabičných řad; vynechání slov při izolaci slov ze zvukového proudu, zkreslení zvukové stavby slov. Při vnímání slovního pokynu je vnímána jen jeho část. Děti s mentální retardací se vyznačují zvýšenou reakcí na cizí zvukové signály a značným počtem oprav vlastních odpovědí. Ještě větší zpoždění lze pozorovat ve formování vizuálně-sluchové integrace, která je při učení se číst a psát nanejvýš důležitá. Ve vnímání jednoduchých sluchových vlivů nejsou žádné potíže. Děti obvykle reagují brzy a správně na intonaci dospělého, který je oslovuje, ale řeči, která je jim adresována, začínají rozumět pozdě. Důvodem je opožděné dozrávání fonematického sluchu – základu pro vnímání řeči druhých. Určitou roli hraje i charakteristická celková nečinnost kognitivní činnosti, nestabilita pozornosti a motorická nevyvinutost. Děti s mentální retardací nemají správnou shodu mezi slovem označujícím předmět a konkrétním obrazem. Při nedostatečném vnímání a chápání předmětů a jevů okolní reality nemají studenti potřebu je přesně označovat. Ke hromadění slov označujících vlastnosti a kvality předmětů a jevů dochází mnohem pomaleji než u vrstevníků s normálním vývojem. Existují určité potíže s rozlišováním hlásek řeči (což ukazuje na nedostatky ve fonematickém sluchu), které se nejvíce projevují v obtížných podmínkách: při rychlém vyslovování slov, ve slovech víceslabičných a blízkých ve výslovnosti. Děti mají problém rozeznávat zvuky ve slovech. Tyto obtíže, odrážející nedostatečnou analyticko-syntetickou aktivitu v analyzátoru zvuku, se projevují při výuce dětí číst a psát. Výsledky získané během studie naznačují, že stav procesů fonematické analýzy a syntézy u dětí s mentální retardací je na nízké úrovni. Fonematická analýza a syntéza jsou tedy narušeny u všech dětí s mentální retardací s převládající nevyvinutostí některé operace. Při studiu této operace bylo zjištěno, že základní forma fonematické analýzy je u dětí nejrozvinutější: izolace zvuku na pozadí slova, určení počtu zvuků ve slově a stanovení posloupnosti zvuků ve slově je postižený. Důvodem chybné identifikace počtu hlásek je neschopnost dětí rozdělit slabiku na jednotlivé hlásky a neschopnost určit posloupnost hlásek se vysvětluje obtížností udržet zvukovou řadu při současné práci s touto řadou . Nejnáročnější operací pro děti s mentální retardací byla operace skládání slov z hlásek. Chyby, kterých se dopouští, jsou způsobeny nezralostí funkce jazykové syntézy jako mentálního jednání a závisí na složitosti jazykového materiálu. Vytvoření základu pro úplnější zvládnutí řeči je možné pomocí herních technik zaměřených na rozlišení řeči, hudebních zvuků a ruchů; provádění imitace a různých motorických cvičení různých rytmických vzorů; hra na dětské hudební (i hlukové) nástroje apod. Stav sluchového vnímání ovlivňuje orientaci v prostředí: prostorová orientace a různé druhy činností vyžadují schopnost rozlišovat zvuky, ruchy, lokalizovat zdroje zvuku a určovat směr zvukové vlny. . Rozvinuté fonematické uvědomění je základem a předpokladem úspěšného zvládnutí gramotnosti, což je důležité zejména pro studenty středních škol.

7. Originalita hmatového (taktilního), kinestetického vnímání dětí s mentální retardací

Zvláštní význam je přikládán rozvoji hmatu, protože nedostatky v jeho vývoji negativně ovlivňují formování vizuálně efektivního myšlení a následně fungování obrazů. Pomocí hmatu se informace získané jinými analyzátory vyjasňují, rozšiřují a prohlubují a interakce zraku a hmatu dává lepší výsledky v poznání. Orgánem dotyku jsou ruce. Hmat je prováděn celým smyslovým systémem analyzátorů: kožní hmatový, motorický (kinestetický, kinetický), vizuální. Pasivita a nedostatečné zaměření hmatové aktivity u dětí s mentální retardací nemůže poskytnout úplný obraz o studovaném objektu; Vyznačují se orientací na jednotlivé, často nedůležité, rysy předmětu. Různé objekty mají řadu vlastností, které nelze poznat pouze pomocí například vizuálního nebo sluchového analyzátoru. Hovoříme o rozlišování povrchů předmětů hmatem (měkký, tvrdý, drsný, pichlavý atd.), jejich identifikaci teplotní režim(horké, studené atd.), vibrační schopnosti. Hmatové vjemy, které vznikají při postupném cítění předmětu, zvýraznění jeho obrysu (nebo objemu), povrchu, umožňují objasnit znalosti dětí o materiálech, jejich vlastnostech a kvalitách a vytvořit si obecnou představu o samotném předmětu. Obtížnost vytvoření hmatového obrazu předmětu u dítěte se vysvětluje jeho utvářením na základě syntézy množství hmatových a kinestetických signálů, plného fungování kožního mechanického analyzátoru a rozvoje svalově-motorické citlivosti. Utváření vjemů tohoto typu u dětí s mentální retardací je výrazně obtížné. Výzkum odhalil: pasivitu a nedostatečné zaměření hmatové činnosti žáků; nesourodost pohybů rukou, zaostávání ve vývoji motorických vjemů, projevuje se nepřesností a disproporcí pohybů, zanechává v dětech dojem motorické neobratnosti a také obtížemi při reprodukování např. držení rukou vytvořených např. dospělých, impulzivita, spěch, nedostatečná koncentrace všech činností a podle toho velký počet chyby v rozpoznávání objektů. Obvykle se takové děti spokojí s prvním rozpoznáním předmětu, které je založeno na jednom nebo dvou nespecifické znaky a neprovádějte další pokusy o kontrolu správnosti svého rozhodnutí. Mnoho výpovědních znaků subjektu (předmětu, jevu) přitom zůstává nevnímáno. Hmatové vnímání je komplexní, kombinuje hmatové a motorické vjemy. Pozorované obtíže jsou spojeny s nedostatečnými mezismyslovými vazbami a nerozvinutím hmatové a motorické citlivosti. Mnohem výraznější je zpoždění ve vývoji hmatového vnímání. Během věkový vývoj nedostatečnost vnímání je překonána, a čím rychleji, tím více se stávají vědomými. Opoždění ve vývoji zrakového a sluchového vnímání je překonáno rychleji. Hmatové vnímání se vyvíjí pomaleji. Z ukazatelů hmatového vnímání byly největší obtíže u dětí s mentální retardací zaznamenány při diagnostice vnímání atributů předmětů (délka, tloušťka, materiál) a grafických znaků. Studenti používají dvě hlavní strategie: prodlouženou, opakovanou palpaci nebo povrchovou, doprovázenou četnými změnami v možnostech odpovědí.

Kinestetické vnímání (pokožka, citlivost na vibrace, tedy povrchová citlivost) je extrémně důležitým typem citlivosti, protože bez nich není možné udržet vertikální polohu těla a provádět složité koordinované pohyby. Kinestetický faktor nese informaci o vzájemné poloze motorického aparátu ve statice a pohybu. Úzce souvisí s hmatem, který pomáhá poskytovat jemnější a plastičtější výztuhy pro složité komplexy paží, nohou, rukou, prstů, kloubních orgánů, očí atd. Ve smyslovém poznání převažuje hmatově-motorické vnímání nad čistě zrakovým . Utváření představ dítěte o schématu vlastního těla se utváří výhradně na kinestetickém základě. I.P. Pavlov nazval kinestetické nebo proprioceptivní vjemy prací motorického analyzátoru. Pro zajištění přesnosti pohybů je nutné analyzovat odpor okolních předmětů, který musí být překonán jedním nebo druhým svalovým úsilím. Kinestetická percepce neboli motorická složka (svalově-kloubní citlivost, tedy hluboká citlivost) vede v realizaci vizuálně-motorických, sluchově-motorických, koordinačně-motorických faktorů. Schopnost koncentrace pozornosti, mobilizace senzoricko-motorické paměti a formovaná zrakově-motorická a vestibulární-motorická koordinace slouží také jako základ pro formování kognitivní aktivity dítěte. Odchylky ve vývoji motoriky ovlivňují dynamiku nejen motoriky, ale i myšlenkových pochodů, tvoření řeči atp.

8. Originalita čichových a chuťových vjemů dětí s mentální retardací

Jedním z hlavních problémů je problém vnímání pocitu těžkosti, smysl pro chuť a rozvoj čichu. Děti s mentální retardací si špatně uvědomují schopnosti barických vjemů a čichových a chuťových analyzátorů. Jak ukazuje praxe, je zapotřebí speciální trénink, aby se tyto vjemy staly rozhodujícími při poznávání určitých skupin předmětů (například kosmetických výrobků, koření atd.). Vnímání předmětu (předmětu, jevu) pomocí různých smyslů dává o něm úplnější a správnější představu, pomáhá rozpoznat předmět podle jedné nebo více vlastností (včetně vůně, chuti atd.).

9. Originalita vnímání času

Vnímání času zahrnuje formování časových pojmů a představ u dětí: dny, dny v týdnu, roční období. Pro děti s mentální retardací je to velmi obtížný úsek, protože čas je těžké si představit jako objektivní realitu: je vždy v pohybu, plynulý, spojitý, nehmotný. Časová zobrazení jsou méně konkrétní než například prostorová zobrazení. Vnímání času již není založeno na skutečných představách, ale na úvahách o tom, co lze v určitém časovém intervalu udělat. Pro děti je ještě obtížnější vytvořit si představy o sledu hlavních životních událostí a jejich trvání. Je důležité naučit dítě s mentální retardací vnímat smysl pro čas, protože na schopnosti dítěte závisí jeho povědomí o denním režimu, kvalita provádění různých druhů praktických činností v určitém časovém úseku a další sociální adaptace. navigovat v čase.

Závěr

V současné fázi vývoje předškolní vzdělávání Negativní trendy v růstu počtu dětí s mentální retardací jsou důsledkem jednak nepříznivého mikroprostředí pro vývoj dětí a jednak nedostatečné připravenosti odborníků v předškolních zařízeních. Specialisté musí mít systém teoretických znalostí, který se zaměřuje na vývojové charakteristiky dětí s vývojovým opožděním. Kromě toho musí mít odborník pracující s dětmi s mentální retardací rozvinuté praktické dovednosti v diagnostice a nápravě mentální retardace obecně a zejména kognitivních procesů.

V současné fázi předškolní vzdělávací instituce by měla provést psychologickou a pedagogickou studii ohrožených dětí s cílem poskytnout včasnou psycho-nápravnou pomoc dětem s mírnými odchylkami. Období předškolního dětství je nejpříznivější pro intenzivní intelektuální, emocionální a sociální rozvoj. Při včasné diagnostice a včasné nápravné a pedagogické pomoci jsou děti s mentální retardací schopny překonat mentální zaostalost před zahájením systematického vzdělávání. Děti této kategorie mají tedy poruchy ve vnímání různých modalit, a tedy i ve vnímání předmětů, jevů a situací. Poznamenejme, že zvýrazněné rysy vnímání jsou dobře patrné u dětí předškolního i základního školního věku. Ale, jak ukazuje praxe, jsou postupně vyhlazovány pod vlivem speciálního (nápravného) tréninku.

ODKAZY

1. Ananyev B.G., Rybalko E.F. Zvláštnosti vnímání prostoru u dětí. – M.: Vzdělávání, 1964. – 321 s.

2. Vygotsky L.S. Pedagogická psychologie. – M.: AST. 2008, - 672 s.

3. Varlamová O.I. Diagnostika orientačně-explorativních akcí dětí primárního předškolního věku s normálním a opožděným vývojem // Speciální psychologie. č. 1(3), 2005. – S.69 – 74

4. Wenger L.A. Vnímání a učení. - M.: Vzdělávání, 1969. – 363 s.

5. Dunaeva Z.M. Vlastnosti prostorových zobrazení u dětí s mentální retardací a metody jejich korekce: Abstrakt práce. dis... cand. ped. Sci. – M.: 1980-22 s.

6. Luria A.R. Přednášky z obecné psychologie. - Petrohrad: Petr, 2006 - 320 s.

7. Sivolapov S.K. Rysy figurativní sféry u školáků s mentální retardací // Defektologie, 1988. č. 2. - S.3.

8. Aktuální problémy v diagnostice mentální retardace u dětí / Ed. K.S. Lebedinskaya. – M.: Vzdělávání, 1981. – 191 s.

9. Ananyev B.G., Rybalko E.F. Zvláštnosti vnímání prostoru u dětí. - M.: Vzdělávání, 1961.

10. Wenger L.A., Pilyugina E.G., Wenger N.B. Péče o smyslovou kulturu dítěte. - M.: Vzdělávání, 1988. – 143 s.

11. Vlasová T.A., Pevzner M.S. O dětech s vývojovým postižením. - M.: Vzdělávání, 1973. – 175 s.

12. Děti s mentální retardací / Ed. T.A. Vlasová, V.I. Lubovský, N.A. Tsypina. - M.: Vzdělávání, 1984.- 256 s.

13. Zabramnaja S.D. Psychologická a pedagogická diagnostika duševního vývoje dětí. - M.: Vzdělávání, 1995.

Děti s mentální retardací se vyznačují především nedostatečnými, omezenými a roztříštěnými znalostmi o prostředí. svět. Vnímání takových dětí je vadné a neposkytuje dostatečné informace. Porušují se nejen jednotlivé vlastnosti percepce, ale i percepce jako činnost včetně motivačně-cílové a operační složky. Dochází k obecné pasivitě vnímání, která se projevuje snahou nahradit složitější úkol jednodušším.

Nízká úroveň analyzujícího pozorování:

1. omezený rozsah analýzy;
2. převaha analýzy nad syntézou;
3. míchání podstatných a nepodstatných rysů;
4. převládající fixace pozornosti na viditelné rozdíly v předmětech;
5. vzácné používání zobecněných termínů a konceptů.

Nedostatky ve vizuálním vnímání jsou kombinovány s problémem formování mentální aktivity a snižují jejich schopnost učit se, jasně zvýrazňují obrysové postavy přeškrtnuté čarami a tahy, pro takové děti je obtížné izolovat obrazy překrývající se na sobě, rozumět úkolům souvisejícím s určováním směrů s chybami, orientované v rovině listu. Děti špatně analyzují tvary geometrických obrazců a neumí korelovat předměty, ale podle 2-3 charakteristik (barva, tvar, velikost). Rychlost vnímání dětí s mentální retardací se vyznačuje výraznou pomalostí. Potřebují více času na příjem a zpracování informací.

Nedostatky ve vnímání negativně ovlivňují rozvoj všech dobrovolných aktivit, zejména u dětí s mentální retardací cerebrálně-organického původu. Jsou narušeny následující percepční vlastnosti:

1. objektivnost,
2. strukturálnost (obtížné rozpoznání objektů umístěných v neobvyklé perspektivě, obrysových a schematických obrazů).

Integrita navíc trpí:

• potíže v případě potřeby izolovat jednotlivé prvky od objektu, který je vnímán jako jeden celek;
• potíže s dokončením konstrukce úplného obrazu z jakékoli jeho části;
• z jednotlivých prvků se pomalu tvoří celistvý obraz (puzzle).

Zvláštnosti vnímání dětí s mentální retardací:

1. potíže s rozpoznáním předmětů prezentovaných z neobvyklého úhlu;
2. dělat chyby v rozpoznávání předmětů na obrysových a schematických obrázcích, zejména těch přeškrtnutých nebo přeložených na sebe;
3. pomalé prohlížení předmětů (krátkodobé vnímání);
4. potíže při vytváření vizuálního obrazu;
5. je obtížné identifikovat předměty nebo postavy na pozadí „šumu“;
6. míchání dopisů podobného stylu;
7. děti jsou negativně ovlivněny složitostí předmětů a zhoršováním stavu vnější podmínkyškolství.

Nedostatky ve sluchovém vnímání se u dětí projevují fonematickými poruchami (špatná diferenciace hlásek, potíže s rozlišováním pořadí a posloupnosti ve slovech). Rozvoj prostorových představ se u dětí projevuje obtížemi v pravolevé orientaci. U 8 % dětí byla odhalena nedostatečná opticko-prostorová orientace v obrazech objektů, u 64 % byly chyby v opticko-prostorové orientaci písmen. Pro děti je obtížné v případě potřeby podat slovní zprávu v procesu orientace v prostoru. Obtíže při vytváření představ o prostorových vztazích se vysvětlují nedostatečně rozvinutým procesem prostorové analýzy a syntézy.

Mentální retardace(ZPR) je zaostávání ve vývoji psychických procesů a nezralost emocionálně volní sféry u dětí, které lze potenciálně překonat pomocí speciálně organizovaného výcviku a výchovy. Mentální retardace se vyznačuje nedostatečnou úrovní rozvoje motoriky, řeči, pozornosti, paměti, myšlení, regulace a seberegulace chování, primitivností a nestálostí emocí a špatným školním prospěchem. Diagnostiku mentální retardace provádí společně komise složená z lékařů, učitelů a psychologů. Děti s mentální retardací potřebují speciálně organizovanou nápravnou a vývojovou výchovu a lékařskou podporu.

Obecné informace

Mentální retardace (MDD) je reverzibilní porucha intelektové, emoční a volní sféry provázená specifickými poruchami učení. Počet osob s mentální retardací dosahuje v dětské populaci 15-16 %. ZPR je z velké části psychologická a pedagogická kategorie, ale může být založena na organických poruchách tento stát zohledňují i ​​lékařské obory – především pediatrie a dětská neurologie. Vzhledem k tomu, že vývoj různých duševních funkcí u dětí probíhá nerovnoměrně, obvykle je závěr „mentální retardace“ stanoven pro předškolní děti nejdříve ve věku 4–5 let a v praxi - častěji během školní docházky.

Příčiny mentální retardace (MDD)

Etiologickým základem mentální retardace jsou biologické a sociálně psychologické faktory, které vedou k opoždění intelektuálního a emočního vývoje dítěte.

Biologické faktory (těžká organická poškození centrální nervové soustavy lokálního charakteru a jejich reziduální účinky) způsobují narušení dozrávání různých částí mozku, které je provázeno dílčími poruchami psychického vývoje a aktivity dítěte. Mezi biologické příčiny působící v perinatálním období a způsobující zpoždění duševního vývoje, nejvýznamnější jsou patologie těhotenství (těžká toxikóza, Rh konflikt, hypoxie plodu atd.), nitroděložní infekce, intrakraniální porodní poranění, nedonošenost, kernikterus novorozenců, fetální alkoholový syndrom atd., vedoucí k tzv. tzv. perinatální encefalopatie. V postnatálním období a raném dětství může být mentální retardace způsobena těžkými somatickými onemocněními dítěte (hypotrofie, chřipka, neuroinfekce, křivice), traumatickým poraněním mozku, epilepsií a epileptickou encefalopatií aj. Mentální retardace má někdy dědičný charakter a v některé rodiny jsou diagnostikovány napříč generacemi za generaci.

K mentální retardaci může dojít vlivem environmentálních (sociálních) faktorů, což však nevylučuje přítomnost prvotního organického podkladu poruchy. Děti s mentální retardací vyrůstají nejčastěji v podmínkách hypopéče (zanedbání) nebo hyperpéče, autoritářské výchovy, sociální deprivace a nedostatečné komunikace s vrstevníky a dospělými.

Opožděný mentální vývoj druhotného charakteru se může vyvinout s časnými poruchami sluchu a zraku, vadami řeči v důsledku výrazného deficitu smyslových informací a komunikace.

Klasifikace opožděného duševního vývoje (MDD)

Skupina dětí s mentální retardací je heterogenní. Ve speciální psychologii bylo navrženo mnoho klasifikací mentální retardace. Uvažujme etiopatogenetickou klasifikaci navrženou K. S. Lebedinskaya, která identifikuje 4 klinického typu ZPR.

ZPR ústavního původu v důsledku pomalejšího dozrávání centrálního nervového systému. Vyznačuje se harmonickým duševním a psychofyzickým infantilismem. Při mentálním infantilismu se dítě chová jako mladší člověk; s psycho-fyzickým infantilismem trpí emocionálně-volní sféra a fyzický vývoj. Antropometrické údaje a chování takových dětí neodpovídají jejich chronologickému věku. Jsou emočně labilní, spontánní, nemají dostatečnou pozornost a paměť. I ve školním věku u nich převažují herní zájmy.

ZPR somatogenního původu je způsobena těžkými a dlouhodobými somatickými onemocněními dítěte v raném věku, která nevyhnutelně oddalují dozrávání a vývoj centrálního nervového systému. V anamnéze dětí se somatogenní mentální retardací se často vyskytuje bronchiální astma, chronická dyspepsie, kardiovaskulární a renální selhání, pneumonie atd. Typicky jsou takové děti dlouhodobě léčeny v nemocnicích, což navíc způsobuje i senzorickou deprivaci. ZPR somatogenní geneze se projevuje astenickým syndromem, nízkou výkonností dítěte, menší pamětí, povrchní pozorností, špatně vyvinutými pohybovými schopnostmi, hyperaktivitou nebo letargií z přepracování.

ZPR psychogenního původu je způsobena nepříznivými sociálními podmínkami, ve kterých dítě žije (zanedbání, přehnaná ochrana, týrání). Nedostatek pozornosti vůči dítěti vytváří duševní nestabilitu, impulzivitu a retardaci v intelektuálním vývoji. Přehnaná péče podporuje u dítěte nedostatek iniciativy, egocentrismus, nedostatek vůle a nedostatek cílevědomosti.

ZPR cerebrálně-organického původu se vyskytuje nejčastěji. Způsobeno primárním mírným organickým poškozením mozku. Poruchy mohou v tomto případě postihnout jednotlivé oblasti psychiky nebo se mozaikově projevit v různých duševních oblastech. Opožděný duševní vývoj cerebrálně-organického původu je charakterizován nezralostí emocionálně-volní sféry a kognitivní aktivity: nedostatek živosti a jasu emocí, nízká úroveň aspirací, výrazná sugestibilita, chudoba představivosti, motorická dezinhibice atd.

Charakteristika dětí s mentální retardací (MDD)

Osobní sféru u dětí s mentální retardací charakterizuje emoční labilita, snadné změny nálad, sugestibilita, nedostatek iniciativy, nedostatek vůle a nezralost osobnosti jako celku. Mohou být pozorovány afektivní reakce, agresivita, konflikty a zvýšená úzkost. Děti s mentální retardací jsou často odtažité, raději si hrají samy a nevyhledávají kontakt s vrstevníky. Herní činnosti dětí s mentální retardací se vyznačují monotónností a stereotypností, nedostatečnou propracovaností děje, nedostatkem fantazie a nedodržováním pravidel hry. Mezi rysy motoriky patří motorická neobratnost, nedostatek koordinace a často hyperkineze a tiky.

Charakteristickým rysem mentální retardace je, že kompenzace a reverzibilita poruch jsou možné pouze za podmínek speciálního výcviku a vzdělávání.

Diagnóza opožděného duševního vývoje (MDD)

Mentální retardaci lze diagnostikovat pouze jako výsledek komplexního vyšetření dítěte psychologicko-lékařsko-pedagogickou komisí (PMPC) ve složení dětský psycholog, logoped, logoped, dětský lékař, dětský neurolog, psychiatr apod. zároveň se sbírá a studuje anamnéza, analyzují se podmínky života, neuropsychologické testování, diagnostické vyšetření řeči, studium zdravotní dokumentace dítě. Je povinné vést rozhovor s dítětem, studovat intelektuální procesy a emocionálně-volní vlastnosti.

Na základě informací o vývoji dítěte členové PMPK vyvozují závěr o přítomnosti mentální retardace a dávají doporučení k organizaci výchovy a vzdělávání dítěte ve speciálních výchovných ústavech.

K identifikaci organického substrátu opožděného duševního vývoje je nutné, aby dítě bylo vyšetřeno odbornými lékaři, především pediatrem a dětským neurologem. Instrumentální diagnostika může zahrnovat EEG, CT a MRI mozku dítěte atd. Diferenciální diagnostika mentální retardace by měla být provedena u mentální retardace a autismu.

Korekce mentální retardace (MDD)

Práce s dětmi s mentální retardací vyžaduje multidisciplinární přístup a aktivní účast pediatrů, dětských neurologů, dětských psychologů, psychiatrů, logopedů a logopedů. Korekce mentální retardace by měla začít již od předškolního věku a měla by být prováděna dlouhodobě.

Děti s mentální retardací musí navštěvovat specializované předškolní vzdělávací instituce (nebo skupiny), školy typu VII nebo nápravné třídy ve všeobecných školách. Mezi rysy výuky dětí s mentální retardací patří dávkování výukového materiálu, spoléhání se na srozumitelnost, opakované opakování, časté střídání činností a používání zdravotně nezávadných technologií.

Při práci s takovými dětmi je zvláštní pozornost věnována rozvoji kognitivních procesů (vnímání, pozornost, paměť, myšlení); emocionální, smyslové a motorické sféry pomocí pohádkové terapie. Nápravu poruch řeči u mentální retardace provádí logoped v individuální i skupinové výuce. Spolu s učiteli nápravnou práci na výuce žáků s mentální retardací provádějí speciální pedagogové, psychologové a sociální pedagogové.

Léčebná péče o děti s mentální retardací zahrnuje medikamentózní terapii podle zjištěných somatických a cerebroorganických poruch, fyzioterapii, pohybovou terapii, masáže a vodoléčbu.

Prognóza a prevence mentální retardace (MDD)

Zaostávání tempa duševního vývoje dítěte od věkových norem může a musí být překonáno. Děti s mentální retardací jsou učenlivé a při správně organizované nápravné práci je v jejich vývoji pozorována pozitivní dynamika. S pomocí učitelů jsou schopni získat znalosti, dovednosti a schopnosti, které jejich běžně se vyvíjející vrstevníci ovládají sami. Po absolvování školy se mohou dále vzdělávat na učilištích, vyšších odborných školách a dokonce i univerzitách.

Prevence mentální retardace u dítěte zahrnuje pečlivé plánování těhotenství, vyvarování se nepříznivým vlivům na plod, prevenci infekčních a somatických onemocnění u malých dětí a zajištění příznivých podmínek pro výchovu a vývoj. Pokud dítě zaostává v psychomotorickém vývoji, je nutné okamžité vyšetření specialisty a organizace nápravných prací.