Psychologická charakteristika starších předškolních dětí s mentální retardací a specifické rysy jejich vnímání. Rysy rozvoje zrakových forem vnímání u předškolních dětí s mentální retardací
Ministerstvo školství a vědy Ruské federace
Čerepovecký Státní univerzita
Ústav pedagogiky a psychologie
„Vlastnosti vývoje vizuální formy vnímání u předškolních dětí s mentální retardací“
Provedeno
žák skupiny 4KP-22
Elizarová L.G.
zkontroloval jsem
Pepík L.A
Čerepovec 2006
Úvod
Období předškolního dětství je obdobím intenzivním smyslový vývoj dítě - zlepšení jeho orientace ve vnějších vlastnostech a vztazích předmětů a jevů, v prostoru a čase.
Důležité je především vizuální vnímání. Jedná se o komplexní práci, při které se provádí analýza velkého množství podnětů působících na oko.
Problém rozvoje a zdokonalování zrakových forem vnímání v pre- školní věk, zejména u dětí s mentální retardací (MDD) byla, je a bude vždy aktuální, protože zrakové vnímání je úzce propojeno s takovými duševními procesy, jako je pozornost, paměť a myšlení. Čím „kvalitnější“ proces vizuálního poznávání reality probíhá, čím pozornější je pozorovatel, čím více paměti má, tím rychleji a lépe se vyvíjejí všechny typy myšlení. Nashromážděná zkušenost smyslového poznání umožňuje snadno se orientovat v okolní realitě, rychle a správně reagovat na změny v ní, tzn. slouží jako klíč k včasné a úspěšné socializaci jedince.
Na základě Vizuální vnímání utváří se smyslová intelektuální a sociální zkušenost člověka. Nedostatky v jeho vývoji v podstatě sjednocují prostor jeho bytostné zkušenosti.
Nízká úroveň rozvoje vizuálních forem vnímání prudce snižuje možnost úspěšného učení dítěte. Správné vnímání tvaru, velikosti a barvy je nezbytné pro efektivní zvládnutí mnoha akademických předmětů ve škole, na tom závisí i formování schopností pro mnoho druhů tvůrčích činností.
Vše výše uvedené nám umožňuje soudit, že rozvoj vizuálních forem vnímání je jednou z hlavních složek předškolní vzdělávání, protože jeho nedostatečné utváření bude mít vážné důsledky: nedostatečně rozvinuté všechny vyšší mentální funkce, následně pokles intelektuálních a sociální aktivity obvykle. Zabránit tomu je také jedním z naléhavých problémů moderního světa efektivní řešení, na čemž pracují vědci ze všech zemí.
Problémem rozvoje zrakového vnímání u dětí předškolního věku se tedy zabývali i vědci jako F. Frebel, M. Montessori, S.V. Záporožec, A.P. Úsová, Z.M. Istomina, N.P. Sakkulina, S.V. Mukhina, L.A. Wenger et al., a u dětí s mentální retardací: I.I. Mamaichuk, M.N. Ilyina, M.S. Pevzner, B.N. Bely, T.A. Vlasov atd.
Velkou měrou přispěli k rozvoji dětské psychologie a defektologie. Na práci těchto vědců bude založen i náš výzkum.
Abychom mohli studovat rysy vývoje vizuálních forem vnímání u předškoláků s mentální retardací, provedli jsme studii. Konala se na základě MDOU „Mateřská škola kompenzačního typu č. 85 „Iskorka“. Experimentu se zúčastnilo deset dětí: osm chlapců, dvě dívky. Všem účastníkům studie bylo pět až šest let.
Účelem naší práce bylo: prostudovat rysy vývoje zrakových forem vnímání u dětí předškolního věku.
Předmětem studie byl: rozvoj zrakových forem vnímání u dětí předškolního věku.
Předmět: rysy rozvoje zrakových forem vnímání u předškolních dětí s mentální retardací.
V průběhu práce byly stanoveny tyto úkoly:
1.analyzovat literární zdroje k nastolené problematice;
2.studovat psychologické a pedagogické karty dětí účastnících se experimentu;
.identifikovat rysy vývoje vizuálních forem vnímání u normálních předškolních dětí;
.identifikovat rysy vývoje zrakových forem vnímání u předškolních dětí s mentální retardací;
.porovnat rysy vývoje zrakových forem vnímání u předškolních dětí v normálních podmínkách as mentální retardací;
.vybrat potřebné metody pro provedení experimentu;
.vyvodit z provedené práce potřebné závěry.
Pracovní metody:
1.analýza literatury;
2.rozbor psychologických a pedagogických karet dětí s mentální retardací;
.sledování dětí této kategorie;
.výběr a analýza metod pro experiment;
.provedení potvrzujícího experimentu.
Struktura práce zahrnuje: titulní strana, obsah, úvod, v hlavní části - dvě kapitoly: teoretická a experimentální, závěr, seznam literatury, příloha.
Kapitola 1. Rysy rozvoje zrakových forem vnímání u dětí předškolního věku
1 Rysy rozvoje zrakových forem vnímání u normálních předškolních dětí
Již v raném dětství si dítě hromadí určitou zásobu představ o různých vlastnostech předmětů a některé z těchto představ začínají hrát roli obrazů, se kterými dítě v procesu jejich vnímání porovnává vlastnosti nových předmětů.
Zvláště aktivně se v předškolním věku rozvíjejí smyslové schopnosti - funkční schopnosti těla, poskytující člověku smysl a vnímání světa kolem sebe i sebe. Při rozvoji těchto schopností zaujímá důležité místo asimilace smyslových standardů – obecně uznávaných příkladů vnějších vlastností předmětů. Senzorickými standardy barev je sedm barev spektra a jejich odstíny světlosti a sytosti, standardem formy jsou geometrické tvary a hodnoty jsou metrickým systémem měr.
Asimilace smyslových norem u předškoláků začíná tím, že se děti seznamují s jednotlivými geometrickými tvary a barvami v souladu s programem mateřské školy. K takovému seznamování dochází především v procesu osvojování odlišné typy produktivní činnosti: kreslení, navrhování, modelování atd. Je nutné, aby dítě identifikovalo ty hlavní typy vlastností, které se používají jako standardy od všech ostatních, a začalo s nimi porovnávat vlastnosti různých objektů.
Níže tedy uvedeme podrobnější popis hlavních forem zrakového vnímání, tzn. vnímání takových smyslových standardů, jako je barva, tvar, velikost, a také charakterizují rysy vývoje prostorové orientace u dětí.
1.1 Vnímání barev
Během dětství se rozlišování barev aktivně rozvíjí: zvyšuje se jeho přesnost a jemnost. Studie provedená Z.M. Istomina, ukázal, že do dvou let normálně se vyvíjející děti s přímým vnímáním dokážou jasně rozlišit čtyři základní barvy – červenou, modrou, zelenou, žlutou. Rozlišení středního pozadí - oranžové, modré a fialové - jim způsobuje potíže. Již tříletí předškoláci v mnoha případech vybírají pouze žluté předměty pomocí žlutého vzorku a oranžové i žluté předměty pomocí oranžového vzorku; podle modrého vzorku se vybírají pouze modré, podle modrého - modré i tmavě modré; Děti klasifikují fialové i modré předměty jako fialovou barvu. To je zvláště patrné, pokud je vzorek nejprve zobrazen a poté skryt a výběr musí být proveden z paměti. Tyto skutečnosti nelze vysvětlit tím, že děti nerozlišují žlutou a oranžovou, modrou a azurovou a špatně rozlišují fialovou. Na základě vzorku známé barvy je výběr proveden správně, ale na základě vzorku neznámé barvy je proveden chybně. Důvodem je, že když děti obdrží například žlutý vzorek, okamžitě jej spojí se standardem, který mají, a poznají jej jako žlutý. Poté vyberou žluté objekty a zbytek, bez podrobného zkoumání jejich barev, jednoduše vyřadí jako „není stejné“. Oranžový vzor staví dítě do obtížné pozice. O této barvě nemá ponětí a používá místo ní nejvhodnější z dostupných standardů – žlutou. Dítě proto vybírá jak oranžové předměty, které odpovídají vzorku, tak žluté předměty, které se s ním neshodují, ale shodují se se známým standardem.
Komplikace produkční druhy aktivita vede k tomu, že si dítě postupně osvojuje stále více nových barevných standardů a zhruba do čtyř až pěti let zvládá jejich relativně kompletní sadu.
Během dětství se rozlišování barev zlepšuje nejen v přímém vnímání, ale také ve slovech a jménech.
Takže od čtyř let se vytváří silné spojení mezi barvou a jménem ve vztahu k hlavním tónům, od pěti let pak vztah mezilehlých. Podle Cooka se přesnost barevného rozlišení přibližně zdvojnásobí do věku šesti let. Z průměru dětství Děti začínají rozlišovat mezi lehkostí a sytostí. Světlost je míra blízkosti dané barvy (odstínu) k bílé a sytost je míra její čistoty. Děti vizuálně rozlišují a pojmenovávají, rozlišují podle světlosti a sytosti, takové odstíny jako tmavě zelená, světle žlutá atd., což znamená jas. Rozvoj tohoto procesu během dětství je také usnadněn označením těchto vztahů slovy „temný“ a „světlý“.
1.2 Zrakové vnímání tvaru
Spolu s rozvojem barevného rozlišování probíhá i proces asimilace tvaru. Geometrické tvary jsou považovány za standardy formy. Zvládnutí tvarových norem předpokládá schopnost rozpoznat odpovídající formu, pojmenovat ji, jednat s ní a neanalyzovat ji z hlediska počtu a velikosti úhlů, stran atd.
Ve dvou letech - tři roky Pro dítě je stále velmi obtížné určit tvar vizuálně. Zpočátku to dělá nedostatečně, kontroluje jinou metodou - zkouší.
Pouze na základě použití metod vzorkování a pokusů o co nejvíce různé situace a na nejrůznějších předmětech si dítě rozvíjí plnohodnotné zrakové vnímání tvaru, schopnost určovat tvar předmětu a korelovat jej s tvary jiných předmětů.
V pěti letech dítě již rozlišuje a pojmenovává pět základních tvarů – čtverec, trojúhelník, kruh, obdélník a ovál; v šesti letech k tomu dochází i u postav obtížněji vnímatelných: lichoběžník, kosočtverec a pětiúhelník. Děti navíc od šesti let celkem dobře tvarově rozlišují a pojmenovávají tato geometrická tělesa: kužel, válec, koule, krychle, trojboký hranol.
1.3 Vizuální vnímání velikosti
Zvládnutí standardů velikosti je poněkud obtížnější než zvládnutí standardů barvy a tvaru. Veličina nemá „absolutní“ význam, proto se její určení provádí pomocí podmíněných opatření. Zvládnutí těchto opatření je poměrně složitý úkol, vyžadující jistou matematickou průpravu, takže předškoláci mají s jeho zvládnutím potíže. Pro vnímání však není použití takového metrického systému vůbec nutné. Položka může být posouzena jako „velká“ ve srovnání s jinou položkou, která je v tomto případě „malá“. Představy o vztazích ve velikosti mezi objekty tedy fungují jako standardy velikosti. Tyto reprezentace lze označit slovy označujícími místo předmětu mezi ostatními („velký“; „malý“, „nejmenší“). To lze také přičíst dalším parametrům velikosti: výška, délka, šířka.
Ve třech až čtyřech letech už dítě normálně ví, jak korelovat předměty podle délky, výšky a šířky. V pěti - sedmi letech může porovnávat minimálně dva - tři a dokonce velké množství objekty tvořící řadu klesajících nebo rostoucích hodnot. Ve stejném věku dítě úspěšně skládá vroubkované řady se zaměřením na velikost předmětu; učí se porovnávat předměty podle délky (dlouhý - krátký, delší - kratší), podle šířky (široký - úzký, širší - užší); ve výšce (vysoká - nízká, vyšší - nižší).
1.4 Rysy vývoje orientace v prostoru
Již v raném dětství si dítě osvojuje schopnost zohledňovat prostorové uspořádání předmětů. Neodděluje však směry prostoru a prostorové vztahy mezi objekty od objektů samotných. K utváření představ o předmětech a jejich vlastnostech dochází dříve než k utváření představ o prostoru a slouží jako jejich základ.
Prvotní představy o směrech prostoru, které se tří až čtyřleté dítě učí, jsou spojeny s jeho vlastním tělem. Je to pro něj střed, „referenční bod“, ve vztahu k němuž může pouze dítě určovat směr. Děti pod vedením dospělých začínají své poznávat a správně pojmenovávat pravá ruka. Funguje jako ruka, která provádí základní akce: „Touto rukou jím, kreslím atd. To znamená, že má pravdu." (Pokud je dítě „levák“, pak je mu věnována individuální pozornost a přístup). Dítě je schopno určit polohu ostatních částí těla jako „pravou“ nebo „levou“ pouze podle polohy pravé ruky. Když je například mladší předškolák požádán, aby ukázal pravé oko, nejprve hledá pravou ruku a teprve poté ukáže na oko. Ale ta zvláštnost tohoto věku je, že dítě se nemůže pohybovat po stranách těla partnera, protože „vpravo“ a „vlevo“ se mu jeví jako něco stálého a nedokáže pochopit, jak to, co je pro něj vpravo, může být pro někoho jiného vlevo.
Dítě to začíná chápat a následně se orientovat po stranách svého partnera přibližně ve věku pěti až šesti let. Také v tomto věku děti začínají poznávat vztahy mezi předměty (jeden předmět za druhým, před druhým, nalevo od něj, mezi nimi, blízko, za atd.). Navigujte v prostoru listu (v pravém horním rohu, v levém spodním rohu, uprostřed atd.).
Utváření představ o prostorových vztazích úzce souvisí s asimilací jejich slovních označení, která pomáhají dítěti identifikovat a zaznamenat každý typ těchto vztahů. Schopnost toho se u dětí utváří v pátém nebo šestém roce života. Navíc v každém ze vztahů („nahoře – dole“, „za – vpředu“) se dítě nejprve naučí myšlenku jednoho člena dvojice (například „nahoře“, „vpředu“), a pak, spoléhajíc se na to, ovládá druhou.
Takže, vezmeme-li v úvahu vše, co bylo uvedeno výše, můžeme dojít k závěru, že na konci předškolního věku jsou děti normální, bez patologie. vizuální analyzátor, jsou vyvinuty všechny formy zrakového vnímání. Co je jednou z hlavních věcí v komplexním rozvoji dítěte v předškolním i školním věku. Ovlivňuje zejména utváření produktivní a vzdělávací činnosti.
Všechny výše popsané rysy vývoje zrakových forem vnímání jsou charakteristické pro normálně se vyvíjející děti. Dále se budeme zabývat tím, jaký je projev těchto znaků u dětí s mentální retardací.
2 Rysy rozvoje zrakových forem vnímání u předškolních dětí s mentální retardací
Opakované studie zrakového vnímání u dětí s mentální retardací prokázaly, že i přes absenci smyslových poruch (tj. snížená ostrost a ztráta zorných polí) mnoho vnímavých vizuální operace mají pomalejší výkon než jejich typicky vyvíjející se vrstevníci. Snížení efektivity vnímání by podle T. B. Tomina mělo nevyhnutelně vést k relativní chudobě a nedostatečné diferenciaci vizuální obrazy- představy, které jsou velmi často pozorovány u dětí s mentální retardací (při absenci nápravné a vývojové práce s nimi).
Výsledky výzkumu B. I. Belyho, ale i dalších vědců navíc naznačovaly, že porucha ve vývoji forem zrakového vnímání, určená u dětí s mentální retardací, je způsobena jak nezralostí pravého čelního laloku, tak opožděné dozrávání struktur levé hemisféry, které zajišťují vnímání aktivity a dobrovolnosti.
V Nedávno Elektrofyziologická pozorování umožnila potvrdit hypotézu o nedostatečném rozvoji funkcí levé hemisféry u dětí s mentální retardací.
To je jeden z hlavních důvodů, že procesy utváření barevného rozlišování, prostorové orientace a rozlišování velikosti, které se u normálně vyvíjejících dětí vyskytují zcela spontánně, se u dětí s mentální retardací formují později a práce na jejich vývoji také nemohou probíhat spontánně. , ale vyžaduje značné úsilí učitelů.
Jaké jsou rysy vývoje vizuálních forem u dětí s mentální retardací?
2.1 Vnímání barev
Jedním z rysů zrakového vnímání předškoláků s mentální retardací je jeho nedostatečná diferenciace: ne vždy přesně rozpoznávají barvu a barevné odstíny vlastní okolním předmětům. Jejich procesy rozlišování barev oproti normě zaostávají ve vývoji.
Takže do dvou let děti s mentální retardací rozlišují hlavně jen dvě barvy: červenou a modrou a některé to ani nedělají. Teprve ve věku tří až čtyř let si vyvinou schopnost správně rozpoznat čtyři syté barvy: červenou, modrou, žlutou, zelenou. V pěti a šesti letech začínají děti rozlišovat nejen tyto barvy, ale (při provádění speciálních prací) i bílou a černou. Mají však potíže pojmenovat slabě syté barvy. K označení barevných odstínů používají předškoláci někdy názvy odvozené od názvů předmětů (citron, cihla atd.). Nejčastěji jsou nahrazeny názvy základních barev (například růžová - červená, modrá - modrá). Schopnost rozlišovat základní barvy a jejich odstíny se u dětí objevuje až do sedmi let, u některých i později.
Navíc předškoláci s mentální retardací dlouho, ve srovnání s normou, není schopen správně procházet názvy objektů, pro které je určitá barva konstantní, typické znamení. Normálně se vyvíjející děti ve věku pěti až šesti let například správně chápou úkoly a vypisují předměty, které jsou červené (červené semafory, oheň), zelené (vánoční stromeček, tráva v létě atd.), žluté (slunce, žloutek). Naproti tomu děti s mentální retardací ve stejném věku pojmenovávají mnoho předmětů, pro které tato barva není charakteristická, konstantní znamení: oblečení, hračky, tzn. ty předměty, které tvoří bezprostřední okolí nebo náhodně spadají do zorného pole.
Nepřesné rozpoznávání barev a barevných odstínů předmětů u předškoláků s mentální retardací snižuje jejich schopnost porozumět světu kolem sebe, a to následně negativně ovlivňuje další vzdělávací aktivity.
Pro pomoc dítěti s mentální retardací je nutná včasná speciálně kvalifikovaná pedagogická pomoc. Pouze v tomto případě bude možné zvýšit úroveň vývoje takového dítěte.
2.2 Zrakové vnímání tvaru
Děti s mentální retardací mají odlišnou schopnost rozlišovat tvary (na základě rovinných a trojrozměrných geometrických tvarů). Zde je ale také nutné poznamenat, že tato schopnost se formuje relativně později než u normálně se vyvíjejících dětí. Děti s mentální retardací tak v pěti letech špatně rozlišují a pojmenovávají základní geometrické tvary. Zvláště obtížně rozlišují mezi kruhem a oválem, čtvercem a obdélníkem. Trojúhelník je pro ně jednodušší než všechny výše uvedené. Tvarové rozlišování takových geometrických útvarů, jako je kosočtverec, krychle, koule, kužel, válec, se vyskytuje pouze ve školním věku.
Situace se však může výrazně změnit, pokud se s nápravnou a vývojovou prací začne s dítětem včas. Výsledkem je, že ve většině případů děti dohánějí své typicky se vyvíjející vrstevníky. Jedním z nápadných příkladů rozvoje funkce vizuálního vnímání formy je hra. Například takové hry jako „Najdi svou shodu“, „Najdi klíč pro medvěda“, „Loto“ (geometrické) atd.
Vývoj her je doma přijatelný, ale je lepší, když toto a mnohem více probíhá pod přísným vedením specialistů.
2.3 Vizuální vnímání velikosti
Velikost je relativní pojem. Myšlenka na to je vytvořena mnohem pracněji než koncept barvy a tvaru. Proto je vnímání velikosti nejméně rozvinuté u předškolních dětí s mentální retardací. Ale zároveň je vizuální poměr docela vysoká úroveň. Potíže vznikají při identifikaci prvku jménem a při samostatném pojmenování. V životních situacích děti s mentální retardací operují pouze s pojmy „velký“ a „malý“ a s jakýmikoli jinými pojmy: „dlouhý – krátký“, „široký – úzký“ atd. se používají pouze nediferencované nebo připodobněné. Pro děti je obtížné sestavit ozubené řady. V šesti až sedmi letech mohou porovnávat velikost malého počtu předmětů: dva až tři.
Vše výše uvedené nám umožňuje posoudit zaostávání ve vývoji zrakového vnímání velikosti u předškolních dětí s mentální retardací ve vztahu k normě. To ano nutné s nimi nápravná a pedagogická práce na rozvoji a formování této schopnosti.
2.4 Rysy vývoje orientace v prostoru
Prostorová orientace je jednou z významné druhy lidské aktivity. Je nezbytný pro mnoho oblastí činnosti. Vědci, kteří zkoumali děti s mentální retardací, zaznamenali jejich špatnou orientaci v okolním prostoru. Prostorová postižení jsou mnohými výzkumníky považována za jednu z nejčastějších vad, se kterou se u mentální retardace setkáváme. Psychologové rozlišují tři hlavní fáze ve vývoji poznávání prostoru u normálně se vyvíjejících dětí. První z nich předpokládá schopnost dítěte pohybovat se, aktivně se pohybovat v prostoru a zaujmout tak pohodlnou polohu pro pozorování okolí. Druhá je spojena se zvládnutím objektivních akcí, které umožňují rozšířit praktickou zkušenost s poznáním vlastností předmětů a jejich prostorových vztahů. Třetí etapa začíná rozvojem řeči, tzn. se vznikem schopnosti reflektovat a zobecňovat prostorové kategorie ve slovech. Velký význam má zvládnutí předložek vyjadřujících prostorové vztahy a příslovcí, která udávají směr. Děti s mentální retardací také procházejí třemi hlavními fázemi vesmírného poznávání, ale ve více pozdní termíny a s určitou originalitou. Nemotornost a nedostatečná koordinace pohybů, které jsou pro tuto skupinu dětí obvykle charakteristické, mají negativní dopad na utváření schopnosti vizuálně se seznámit s tím, co je dítěti v relativní blízkosti. Děti s mentální retardací se také vyznačují zpožděními a nedostatky ve vytváření objektivních akcí a souvisejících dobrovolných pohybů, což zase negativně ovlivňuje rozvoj schopnosti této kategorie dětí navigovat v okolním prostoru.
Vadný verbální vývoj - logické myšlení neposkytuje základ pro plné pochopení prostorové situace, ve které se dítě z toho či onoho důvodu musí orientovat.
Děti s mentální retardací na dlouhou dobu neorientují se v pojmech svého vlastního těla a těla svého partnera. Mají potíže s identifikací vztahů mezi objekty. Těžko se orientují v prostoru prostěradla, stejně jako ve velkém prostoru - ve skupině, tělocvičně, na dvoře.
To naznačuje závěr, že u dětí s mentální retardací je nutné cílevědomě rozvíjet schopnost prostorová orientace prostřednictvím provádění nápravné a pedagogické práce s nimi.
Shrneme-li tedy vše výše uvedené, můžeme dojít k závěru, že vývoj vizuálních forem vnímání u dětí s mentální retardací se liší svou originalitou ve srovnání s normálně se vyvíjejícími dětmi: jiné časové charakteristiky, kvalitativně odlišný obsah, méněcennost a nerovnoměrnost obsahu. Je zřejmé, že takové nedostatky nelze odstranit samy, je nutná jasná, promyšlená a hlavně včasná strategie rozvoje a korekce zrakového vnímání u dětí. Pouze v tomto případě je možný příznivý výsledek ve vývoji dítěte. Většina dětí s mentální retardací, které absolvují nápravně pedagogickou práci, následně dosáhne normální úrovně.
Kapitola 2. Experimentální studium rysů vývoje zrakových forem vnímání u dětí s mentální retardací předškolního věku.
1 Účel, cíle, organizace studia
Cílem je získat experimentální materiál o charakteristikách zrakových forem vnímání předškoláků s mentální retardací.
1.studovat psychologické mapy dětí účastnících se experimentu;
2.přizpůsobit metody zvolené pro experiment dětem s mentální retardací, uvést jejich popis;
.provést potvrzující experiment;
.vybrat získaná data a analyzovat je;
.vyvodit ze studie potřebné závěry.
Co se týče organizace experimentální studie, zúčastnilo se jí deset dětí: osm chlapců a dvě dívky. Všechny děti ve věku od pěti do šesti let, s uzavřením PMPC - ZPR.
Krátké informace o dětech:
č.JménoVěkRok studia v předškolním zařízení Závěr PMPC1Vanya B.6 let2 roky ZPR2Vanya S.5 let2 roky ZPR3Gosha A.5 let2 rokyZPR4Danil G.6 let2 rokyZPR5Dima G.6 let2 rokyZPR6Zhenya M.6 let2 rokyZPR2Liza M.6 let2 rokyZPR2Liza A.6let roky2 rokyZPR9Maxim L. 5 let 2 roky ZPR10Nikita S.6 let 2 roky ZPR
2.2 Metodika experimentálního výzkumu
Náš výzkum byl založen na metodách vyvinutých Uruntaeva G.A. a Afonkina Yu.A.
2.1 Metoda č. 1 „Zjistěte, jakou barvu má kruh“
Účel: studovat charakteristiky vnímání barev u předškolních dětí s mentální retardací.
Příprava studie: vytvořte kruhy o průměru 3 cm, natřené v základních barvách a jejich odstínech. Vzali jsme tyto barvy: červená, žlutá, modrá, zelená, bílá, černá, fialová, růžová, oranžová a modrá. Krabice stejných barev a odstínů.
Provádění studie: experiment se provádí individuálně s dětmi od pěti do šesti let a skládá se ze tří sérií.
První epizoda. Před dítě se umístí krabice, dostane sadu kruhů (tři od každé barvy) a požádá je, aby kruhy seřadily do krabic podle jejich barvy. Barva však není pojmenována.
Druhá série. Dítě dostane deset hrnků rozdílné barvy. Poté pojmenují barvu a požádají dítě, aby našlo kruh stejné barvy.
Třetí série. Dítě dostane deset kruhů různých barev. Poté jsou požádáni, aby pojmenovali barvu každého z nich.
Zpracování dat: podle výsledků studie je subjekt zařazen do jednoho z další úrovně:
vysoká - dítě zvládá všechny úkoly týkající se všech základních barev a tří až čtyř odstínů.
průměr - dítě zvládá všechny úkoly týkající se pouze základních barev (viz Příloha Tabulka č. 1).
nízká - dítě zvládá všechny úkoly týkající se pouze základních barev (viz Příloha Tabulka č. 1).
2.2.2 Metoda č. 2 „Co je to za geometrický útvar?“
Účel: studovat rysy tvarového vnímání u předškolních dětí s mentální retardací.
Příprava studie: připravte si kartičky znázorňující následující rovinné geometrické tvary: kruh, ovál, trojúhelník, čtverec, obdélník, kosočtverec a také vyberte objemové geometrické tvary: koule, krychle, válec, kužel.
Provádění studie: experiment se provádí individuálně s dětmi od pěti do šesti let a skládá se ze dvou sérií.
První epizoda. Karty s plochými a trojrozměrnými geometrickými tvary jsou rozloženy před dítětem. Potom jednu z těchto postav pojmenují a požádají dítě, aby pomocí karet našlo stejnou.
Druhá série. Karty se stejnými geometrickými tvary jako v předchozí sérii jsou rozloženy před dítě a požádány, aby každý z nich pojmenovalo.
vysoký - dítě rozlišuje a pojmenovává všechny rovinné a tři-čtyři objemové geometrické obrazce.
střední - dítě rozlišuje a pojmenovává všechny rovinné a jeden nebo dva objemové geometrické obrazce.
nízké - dítě rozlišuje a pojmenovává pouze rovinné geometrické útvary (viz příloha tabulka č. 2).
2.3 Metoda č. 3 „Sestavte pyramidu“.
Účel: studovat rysy vnímání velikosti u předškolních dětí s mentální retardací.
Příprava studie: připravte jednobarevnou pyramidu ze šesti prstenů.
Provádění studie: experiment se provádí individuálně s dětmi ve věku od pěti do šesti let. Dítě sedí u stolu. Ukazují mu pyramidu, pak před jeho očima sundávají jeden prsten za druhým a postupně je rozkládají. Poté rozkaz poruší a vyzvou dítě, aby pyramidu sestavil samo. Pokyny lze opakovat dvakrát.
Zpracování dat: v souladu s výsledky studie je subjekt zařazen do jedné z následujících úrovní:
vysoký - dítě správně sestaví pyramidu s přihlédnutím k velikosti všech šesti kroužků.
průměr - dítě správně sestaví pyramidu s přihlédnutím k velikosti všech čtyř až pěti kroužků.
nízká - dítě správně sestaví pyramidu s přihlédnutím k velikosti méně než čtyř kroužků (viz příloha tabulka č. 3).
2.4 Metoda č. 4 „Správně se orientujte.“
Cíl: studovat rysy prostorových reprezentací u předškolních dětí s mentální retardací.
Příprava studie: seberte pět hraček. Například panenka, zajíček, medvěd, kachna, liška. Obrázek pěti předmětů, list kostkovaného papíru a tužka.
Provádění studie: experiment se provádí individuálně s dětmi ve věku od pěti do šesti let. Dítě je požádáno, aby splnilo následující úkoly:
1.ukázat pravou ruku, nohu, ucho, levou ruku.
2.dítěti se ukáže obrázek a zeptá se ho na umístění předmětů: „Která hračka je nakreslena uprostřed, v pravém horním rohu, v levém horním rohu, v pravém dolním rohu, v levém dolním rohu?“
.Dítě má nakreslit na kostkovaný papír kruh uprostřed, čtverec vlevo, trojúhelník nad kruhem, obdélník níže, dva malé kruhy nad trojúhelníkem, jeden malý kruh pod trojúhelníkem, malý trojúhelník mezi kruhem a čtvercem.
Zpracování dat: v souladu s výsledky studie je subjekt zařazen do jedné z následujících úrovní:
vysoká - dítě si poradí s prvním a druhým úkolem, ale ve třetím udělá až dvě chyby.
průměr - dítě zvládne první a druhý úkol, ale ve třetím udělá tři až čtyři chyby.
nízká - dítě zvládá první a druhý úkol, ale ve třetím udělá pět a více chyb. (viz příloha Tabulka č. 4).
Abychom zjistili, jaká je úroveň rozvoje vizuálních forem vnímání u předškolních dětí s mentální retardací obecně, byl vyvinut následující systém: při provádění každé techniky je předmět zařazen do jedné ze tří úrovní: vysoká, střední, nízká. Každá úroveň má svůj vlastní počet bodů: vysoká úroveň - 10 bodů, průměrná úroveň - 8 bodů, nízká úroveň- 6b. Po absolvování všech metod se každému dítěti vypočítá celkový počet bodů, které získaly. A pak podle tohoto celkový počet Skóre testovaného subjektu je přiřazeno jedné z následujících úrovní:
vysoká - 35 - 40 bodů;
průměr - 29 - 34 bodů;
nízká – méně než 29 bodů.
3 Analýza výsledků experimentální studie
V průběhu našeho experimentálního výzkumu problému vývojových charakteristik u předškolních dětí s mentální retardací jsme také získali data, která nám umožňují soudit, že tyto procesy jsou v uvažované kategorii dětí poměrně dobře formovány (díky včasné nápravné pomoci jim poskytnut).
Výsledky studie ukázaly, že z deseti subjektů: dva (Lisa A. a Lisa M.) mají vysokou úroveň rozvoje zrakového vnímání. Celkově získali 38 a 36 bodů. Pět subjektů (Vanya S., Gosha A., Dima T., Zhenya M., Nikita S.) má podle experimentu průměrnou úroveň rozvoje procesu, který studujeme. A pouze tři (Vanya B., Danil G., Maxim L.) vykazovaly nízký výsledek vývoje. Obecně získali méně než 29 bodů (viz příloha tabulka č. 5). To se týká výsledků studie jako celku. Kromě toho musíme analyzovat data získaná pro každý vizuální proces.
Začněme vnímáním barev. Výsledky studie ukázaly, že na vysoké úrovni rozvoje tento proces Existuje pouze jeden testovaný subjekt, Lisa A., ale i ona měla potíže s rozlišením fialové barvy a nazvala ji modrou. Ostatní děti, které se dostaly na průměrnou „úroveň podstavce“ (Vanya S., Gosha A., Dima T., Zhenya M., Lisa M., Nikita S.) – šest lidí – měly větší potíže s rozlišováním barev, jako je fialová a oranžová, zaměňovat je s modrou a žlutou. Potíže s odlišením modré a růžové květy. Děti s nízkou úrovní vnímání barev (Vanya B., Danil G., Maxim L.) nebyly schopny rozlišovat barvy jako fialová, růžová, oranžová a modrá. Buď se jim nabízenou barvu vůbec nepokoušeli porovnávat a pojmenovávat, nebo to udělali špatně. Spletli si fialovou a modrou barvu s modrou, růžovou s červenou, oranžovou se žlutou. Navíc je třeba poznamenat, že žádné z dětí účastnících se experimentu nedokázalo odlišit nabízenou fialovou barvu. Jeho vztah k modré, typická chyba všechny předměty. To naznačuje, že je třeba věnovat větší pozornost výuce předškoláků s mentální retardací rozlišování fialové barvy (viz příloha tabulka č. 1).
Když jsme mluvili o vnímání barev, přejdeme k vnímání tvaru. Tento proces má také své vlastní charakteristiky. Výsledky experimentu ukázaly následující: čtyři z deseti subjektů (Gosha A., Lisa M., Lisa A., Nikita S.) mají vysokou úroveň tvarové diskriminace. Snadno rozlišují rovinné (kruh, čtverec, trojúhelník, obdélník, ovál, kosočtverec) a objemové (koule, válec, kužel) geometrické tvary. Navíc to dělají jak na slovo dospělého, tak je sami nazývají. Subjekty, které dosáhly průměrné úrovně (Vanya B., Vanya S., Dima T., Zhenya M., Maxim L.), se většinou dopouštěly chyb při rozlišování takových objemových geometrických útvarů, jako je kužel a válec. Pouze v jednom případě bylo pro Dima G. obtížné kostku pojmenovat a ukázat, spletl si ji se čtvercem. Danil G. vykazoval nízkou úroveň rozlišování tvarů.Nedokázal rozlišit jedinou trojrozměrnou postavu. Podle výsledků jiných provedených metod vykazuje Danil G. rovněž nízkou úroveň vývoje. Možná je to způsobeno tím, že byl delší dobu nepřítomen ve skupině, a proto z důvodu nemoci zmeškal vzdělávací materiál (viz příloha tabulka č. 2.)
Další věc, na kterou se podíváme, je vnímání velikosti. Tento proces je pro děti s mentální retardací obtížnější než pro ostatní. Ale podle údajů z experimentu, který jsme provedli a který zahrnoval sestavení pyramidy ze šesti kroužků, vykazovali předškoláci s mentální retardací spíše špatné výsledky. špatné výsledky. Dva subjekty (Lisa A. a Lisa M.) splnily úkol na vysoké úrovni, když pomocí vizuální korelace sestavily pyramidu ze šesti kroužků. Šest (Vanya B., Gosha A., Dima G., Zhenya M., Maxim L., Nikita S.) vykázalo průměrnou úroveň dokončení úkolu. Byli také schopni sestavit pyramidu vizuální korelací, ale pouze ze čtyř až pěti prstenců. A konečně dva subjekty (Vanya S., Danil G.) se s úkolem vyrovnaly na nízké úrovni. Sestavili pyramidu s přihlédnutím k velikosti necelých čtyř prstenů (viz příloha Tabulka č. 3).
A nakonec poslední věcí, kterou se budeme zabývat, jsou rysy prostorové orientace předškoláků s mentální retardací. Abychom tyto znaky identifikovali podle některých parametrů, provedli jsme také studii a získali jsme následující výsledky: žádný ze subjektů nedokončil úkol na vysoké úrovni, šest lidí dokončilo úkol na průměrné úrovni (Vanya S., Gosha A. , Dima G. , Lisa A., Lisa M., Nikita S.), na nízké úrovni - čtyři (Vanya B., Danil G., Zhenya M., Maxim L.). Navíc všechny děti zvládly úkol orientace v částech vlastního těla a rovině listu. Obtížnost způsobil poslední úkol zaměřený na studium porozumění předložkám a příslovcím, zejména jako níže (nevyčlenilo žádné dítě), nahoře (zvýraznilo pouze Lisa M.), mezi (zvýraznilo Gosha A. a Dima G.), pod (zvýrazněno Lisa A.), nahoře (bylo identifikováno šest - Vanya S., Gosha A., Dima G., Lisa A., Lisa M., Nikita S.). Všechny děti byly schopny porozumět příslovcím vlevo a uprostřed (viz příloha tabulka č. 4). Z toho všeho vyplývá, že děti potřebují k rozvoji schopnosti navigace ve vesmíru ještě více tréninku, než tomu bylo dříve.
4 Závěry ze studie
Na základě studie lze tedy vyvodit následující závěry:
1.Pokud je s dítětem s mentální retardací prováděna včasná nápravná práce na rozvoji vizuálních forem vnímání, pomáhá to zvýšit úroveň formování tohoto procesu. Děti často dohánějí své normálně se vyvíjející vrstevníky.
2.Většina dětí ve věku od pěti do šesti let rozlišuje a pojmenovává základní barvy a dva až tři odstíny.
.Také děti tohoto věku (většina z nich) úspěšně rozlišují takové ploché geometrické tvary jako čtverec, kruh, trojúhelník, obdélník, ovál, kosočtverec a mezi trojrozměrnými hlavně koule a krychle.
.Vnímání velikosti založené na konceptech „velký – malý“, „více – méně“ se u většiny dětí také formuje.
.Většina má propracované prostorové představy, zejména orientaci v částech vlastního těla a na rovině listu.
Tyto závěry nelze aplikovat na všechny děti s mentální retardací, protože úspěšnost jejich vzdělávání závisí také na mnoha faktorech: na míře poškození centrální nervové soustavy, včasnosti diagnostiky a poskytování korektivní pedagogické pomoci, délce studia dítěte ve specializovaném mateřská školka atd.
Data, která jsme během studie získali, jsou typická pouze pro skupinu dětí, se kterou byla provedena. Pokud vezmete jinou skupinu, výsledky budou jiné.
Práce na rozvoji vizuálních forem vnímání u dětí s mentální retardací zahrnuje následující fáze:
1.Utváření a upevňování smyslových standardů: stabilní představy o barvách ustálené v řeči, geometrické tvary a vztahy ve velikosti mezi několika objekty.
2.Nácvik metod zkoumání předmětů, stejně jako schopnost rozlišovat jejich tvar, barvu, velikost a provádět stále složitější vizuální akce.
.Rozvoj analytického vnímání: schopnost porozumět kombinaci barev, pitvat tvar předmětů, zvýraznit jednotlivé dimenze veličin.
.Rozvoj oka a schopnosti prostorové orientace nejprve v diagramu vlastního těla, poté v rovině listu, poté v okolním prostoru na základě adverbiálních a předložkových konstrukcí.
.Upevnění řeči barev, velikostí, geometrických i prostorových názvů a schopnost popsat předmět celistvé povahy.
Tyto etapy práce na rozvoji zrakového vnímání se realizují nejen v předškolním dětství, ale i ve školním věku a zdokonalují se v průběhu života.
Nejpřijatelnější forma práce v v tomto směru v předškolním věku existuje hra: spiknutí-role-playing, didaktická, psychologická. Takové hry mohou být použity jako prvek hodiny nebo hodiny, jako prvek soutěže ve volné činnosti dětí, jako domácí úkol. To zvyšuje motivaci dětí k učení, vytváří pro ně mnoho dalších úspěšných situací, slouží jako prostředek stimulace kognitivní činnosti a pomáhá diverzifikovat učební aktivity.
Je však třeba mít na paměti, že v běžném, nevýchovném životě existuje mnoho situací, které lze využít jako prostředek k rozvoji vizuálních forem vnímání u dětí: situace na cestách, chození do obchodu, návštěva kliniky, chůze . Všechny vytvářejí vynikající příležitosti pro rozvoj dítěte. Můžete například při chůzi spočítat, kolik kroků je na vysoký strom a kolik na nízký, vypsat, které předměty vidíme vpravo a které vlevo, počítat pouze červená nebo pouze modrá auta, najít a pojmenuj všechny předměty kulatý tvar atd.
V tomto ohledu je důležité připomenout, že takovou práci by měl vykonávat nejen učitel speciální instituce, kterou dítě navštěvuje, ale také jeho rodiče. Je důležité, aby učitel pohotově informoval rodiče o vlastnostech a způsobech rozvoje určitých schopností u dítěte.
Pouze při dodržení všech těchto pravidel je příznivá prognóza pro vývoj dítěte směrem, který považujeme za možný.
zrakové vnímání školka
Závěr
Na základě naší práce můžeme dojít k závěru, že předškolní děti s mentální retardací vykazují schopnost vnímat a rozlišovat takové senzorické standardy, jako je barva, tvar a velikost. Učí se také orientovat ve vesmíru. To vše se u nich ale formuje mnohem později než u normálně se vyvíjejících dětí a nemá potřebnou úplnost, celistvost a kvalitu. Je třeba poznamenat, že s moderní, jasnou a kompetentní prací na rozvoji vizuálních forem vnímání u dětí s mentální retardací je možný významný pokrok v tomto směru (děti často dosahují normální úrovně), a to zase slouží jako základ pro kvalitní, úplné poznání světa, úspěšné učení dítěte, a tedy jeho moderní úspěšnou socializaci a integraci do společnosti.
Literatura
1.Bashaeva T.V. Rozvoj vnímání. Děti 3-7 let. Jaroslavl: Akademie rozvoje, 2001.
2.Bely B.I. Insuficience vyšších forem zrakového vnímání u dětí s mentální retardací // Defektologie, 1989 č. 4.
.Wenger L.A. Rozvoj vnímání a smyslové výchovy v předškolním věku. - M, 1968.
.Rozvoj vnímání u dětí předškolního věku / Ed. A.V. Záporoží a L.V. Wenger. - M, 1968.
.Istomina Z.M. O vztahu vnímání a pojmenovávání barev u dětí předškolního věku // Izv. APNRSFSR, 1960. Vydání. 113.
.Kataeva A.A., Strebeleva E.A. Didaktické hry ve výuce předškolních dětí s mentálním postižením - M.: Vlados, 2001.
.Kolomensky Ya.L., Panko E.A., Igushnov S.A. Psychický vývoj za normálních a patologických stavů: psychologická diagnostika, prevence a náprava. Petrohrad: Petr, 2004.
.Mukhina V.S. vnímání barev a tvarů předmětů předškolními dětmi // Uch. zap. Moskevský státní pedagogický institut pojmenovaný po. Leninovo číslo 2. M, 1941.
.Mukhina V.S. Psychologie dítěte. - M: Vzdělávání, 1985.
.Mukhina V.S., Wenger L.A. Psychologie. - M: Vzdělávání, 1985.
.Mukhina V.S. psychologie související s věkem. - M, 2000.
.Mamaichuk I.N., Ilyina M.N. Pomoc psychologa pro dítě s mentální retardací - Petrohrad: Rech, 2004.
.Vzdělávání dětí s mentální retardací / Ed. M. S. Vlasová.
.Kognitivní procesy: pociťování, vnímání. / Ed. A.V. Zaparozhets, B.F. Lomová, V. P. Zimčenko. - M, 1982.
.Rozvoj vnímání v raném a předškolním dětství / Ed. A.V. Záporoží a M.I. Lisina. - M, 1966.
.Smyslová výchova předškoláci / ed. A.V. Záporožec, A.P. Usova. - M, 1963.
.Smyslová výchova v mateřské škole / Ed. N.N. Poddyakova a V.N. Avanesová. - M, 1981.
.Uruntaeva G.A., Afonkina Workshop o dětské psychologii / Ed. G.A. Uruntaeva, - M.: Vzdělání: Vlados, 1995.
.Shoshin P.B. Zrakové vnímání // Děti s mentální retardací. M: Pedagogika, 1984.
Doučování
Potřebujete pomoc se studiem tématu?
Naši specialisté vám poradí nebo poskytnou doučovací služby na témata, která vás zajímají.
Odešlete přihlášku uvedením tématu právě teď, abyste se dozvěděli o možnosti konzultace.
Při absenci primárních vad zraku, sluchu a jiných typů citlivosti je vnímání dětí s mentální retardací neúplné a neposkytuje dostatečné informace. V důsledku toho jsou znalosti dětí o světě kolem nich nedostatečné, omezené a roztříštěné.
Nedostatečnost a pomalost vnímání se nejvíce projevuje ve věku základní školy, kdy se objevují chyby spojené s nedostatky ve vnímání při kopírování textu a reprodukování obrazců podle vizuálně prezentovaných modelů. V největší míře se tyto nedostatky projevují při složitějším a zhoršujícím se vnímání, kdy jsou například obrazy zobrazovány obráceně nebo když se snižuje jejich jas a jasnost.
Tyto nedostatky vnímání a pozornosti obvykle vedou k tomu, že si dítě v okolním světě něčeho nevšímá, „nevidí“ mnoho z toho, co učitel ukazuje, předvádí názorné pomůcky a obrázky. Demonstraci obrazového materiálu by proto měly doprovázet podrobné slovní komentáře. Je nutné upoutat dětskou pozornost na výrazné detaily obrazu, které jinak mohou zůstat mimo zrak studentů; Vždy pamatujte, že děti s mentální retardací mají pomalejší proces zpracování informací. Dej tomu čas. V podmínkách krátkodobého vnímání předmětů nebo jevů zůstává mnoho detailů „nezachyceno“, neviděno. a rychlost vnímání se při jakékoli odchylce od normální podmínky. Tento efekt je způsoben nízkým osvětlením, přítomností jiných podobných objektů v okolí a častými změnami signálů. Proto není vhodné věšet na stěny třídy názorné pomůcky, plakáty, panely, které nesouvisí s tématem hodiny. Vše nepotřebné je vhodné odstranit nebo skrýt před zraky dětí. To platí zejména pro to, co je napsáno na tabuli: nepoužívá se v tento moment Nápisy je lepší zakrýt.
32. Diferenciální diagnostika mentální retardace a mentální retardace
Problematikou diferenciální diagnostiky mentální retardace a podobných stavů se zabývalo mnoho domácích vědců: Zabramnaya, Lubovsky, Mastyukova
V raných fázích vývoje dítěte je obtížné rozlišit případy těžkého nevyvinutí řeči, motorické alálie, mentální retardace, mutismu a mentální retardace.
Zvláště důležité je rozlišovat mezi mentální retardací a mentální retardací mozkového organického původu.
s vývojovým opožděním dochází k nerovnoměrnému utváření psychických funkcí a je zaznamenáno poškození i nevyvinutí jednotlivých duševních procesů, t.j. charakteristická je parciálnost a mozaikovitost ve vývoji složek duševní aktivita dítě
na mentální retardace je zaznamenána celková a hierarchie poruch duševní činnosti dítěte. Totalita se projevuje především v organickém nerozvinutí všech neuropsychických funkcí, od nejnižších po nejvyšší, zajišťující kognitivní procesy. Hierarchie se projevuje za prvé v tom, že nedostatečnost vnímání, paměti, řeči, emocionálně-volní sféry a motoriky je vždy méně výrazná než nedostatečnost myšlení. Za druhé, hierarchie se odráží v samotné struktuře nedostatečnosti každé z jejich duševních funkcí: úroveň spojená s funkcí abstrakce a zobecňování vždy trpí více.
Nejvíce se to projevuje nedostatečností řeči. I při zachování gramatické stavby a dostatečné slovní zásoby se v řeči špatně odráží funkce zobecnění.
Pasivní pozornost je zachována ve větší míře než aktivní pozornost
Mechanická paměť může být uspokojivá, ale sémantická paměť vždy trpí. Vnější charakteristiky objektů jsou lépe zapamatovány. Nejobtížnější je zapamatovat si a reprodukovat jevy, jejichž prvky jsou spojeny vnitřním spojením.
V emocionálně-volní sféře dochází k nedostatečnému rozvoji složitějších emocí. I při výrazných stupních demence jsou často zachovány emoce spojené se základními potřebami a konkrétní situací. A ty zkušenosti, které určují zájem a motivaci pro kognitivní činnost, chybí nebo jsou velmi slabé.
2. ve srovnání s mentálně retardovanými dětmi mají děti s mentální retardací mnohem vyšší potenciál pro rozvoj své kognitivní činnosti a zejména vyšší formy myšlení - zobecňování, srovnávání, rozbor, syntéza, rozptýlení, abstrakce
3. na rozdíl od mentální retardace, u které trpí vlastní mentální funkce: zobecnění, srovnání, rozbor, syntéza - u mentální retardace trpí předpoklady pro intelektuální činnost. Patří mezi ně takové mentální procesy, jako je pozornost, vnímání, sféra obrazů a reprezentací, zrakově-motorická koordinace, fonematický sluch.
4. Rozvoj všech forem duševní činnosti u dětí s mentální retardací se vyznačuje křečovitou dynamikou, přičemž tento jev nebyl u mentálně retardovaných dětí experimentálně identifikován.
5. při vyšetřování dětí s mentální retardací v pro ně pohodlných podmínkách a v procesu cílené výchovy a vzdělávání jsou děti schopny plodné spolupráce s dospělým, jehož pomoc dobře přijímají. Tato podpora je ještě efektivnější, je-li ve formě herních úkolů a je zaměřena na nedobrovolný zájem dítěte o prováděné činnosti.
6. Hravé předkládání úkolů zvyšuje produktivitu dětí s mentální retardací, u mentálně retardovaných předškoláků může sloužit jako důvod k nedobrovolnému sklouznutí od splnění úkolu.
7. Děti s mentální retardací mají zájem o předměty manipulační a herní činnosti. Herní činnost dětí s mentální retardací má na rozdíl od mentálně retardovaných předškoláků emocionální charakter. Motivy jsou určeny cíli činnosti, jsou voleny správné cesty k dosažení cíle, ale není rozvíjen obsah hry. Postrádá vlastní plán, představivost a schopnost mentálně si situaci představit. Na rozdíl od normálně se vyvíjejících předškoláků děti s mentální retardací nedosahují úrovně hra na hraní rolí, ale „zaseknete se“ na úrovni příběhové hry. Jejich mentálně retardovaní vrstevníci zůstávají na úrovni předmětových herních akcí.
8.Děti s mentální retardací se vyznačují větší intenzitou emocí, což jim umožňuje soustředit se delší dobu na plnění úkolů, které v nich vzbuzují bezprostřední zájem. Navíc, čím větší zájem má dítě úkol splnit, tím vyšší jsou výsledky jeho činnosti. Podobný jev není pozorován u mentálně retardovaných dětí. Emocionální sféra mentálně retardovaných dětí není rozvinutá a příliš hravá prezentace úkolů často odvádí pozornost dítěte od samotného řešení úkolu a ztěžuje dosažení cíle.
9. Děti s mentální retardací si uvědomují svou nedostatečnost ve škole a v intelektuální činnosti. To vede buď ke kompenzaci v určité oblasti, nebo k porušování chování. Mentálně retardované děti zpravidla nemají smysl pro důslednost nebo kritické chování.
10. V somatickém vzhledu dětí s mentální retardací dysplasticita obecně chybí, zatímco u mentálně retardovaných předškoláků je pozorována poměrně často.
To samozřejmě nejsou všechny rozlišovací znaky, které se berou v úvahu při rozlišování mezi mentální retardací a mentální retardací. Ne všechny jsou stejně důležité. Znalost těchto znaků vám však umožní tyto stavy odlišit.
!!! Utváření obrazů okolního světa se provádí na základě schopnosti vnímat jednotlivé jednoduché vlastnosti předmětů a jevů. Člověk dostává veškeré informace o okolním světě i o sobě ve formě vjemů a vjemů.
Pocit – elementární duševní proces, odraz jednotlivých vlastností předmětů nebo jevů, které přímo ovlivňují smysly. Vnímání je holistický odraz objektů a jevů objektivního světa s jejich přímým dopadem v daném okamžiku na smysly. Reprezentace je vizuální obraz předmětu nebo jevu, který vzniká na základě minulé zkušenosti (data vjemů a vjemů) jejich reprodukcí v paměti nebo představivosti.
Vnímání není redukováno na součet jednotlivých vjemů, výsledkem je vytvoření celistvého obrazu předmětů komplexní interakce pocity a stopy minulých vjemů již existujících v mozkové kůře. Právě tato interakce je u dětí s mentální retardací narušena.
Příčiny porušení Nízká rychlost příjmu a zpracování informací; Nedostatek utváření percepčních akcí, tj. transformací smyslových informací, které vedou k vytvoření holistického obrazu předmětu. Nedostatek formování orientační činnosti.
Při mentální retardaci jsou narušeny tyto vlastnosti vnímání: Objektivita a struktura: děti obtížně rozpoznávají předměty z neobvyklého úhlu. Mají potíže s rozpoznáním předmětů v obrysových nebo schematických obrázcích, zvláště pokud jsou přeškrtnuté nebo se navzájem překrývají. Ne vždy rozpoznávají a často si pletou písmena, která jsou si podobná stylově nebo jejich jednotlivými prvky, často chybně vnímají kombinace písmen atd.
Integrita vnímání: mají potíže s vnímáním potřeby izolovat jednotlivé prvky od objektu, který je vnímán jako jeden celek, při vytváření holistického obrazu. Selektivita: potíže s rozlišením figury (objektu) selektivity od pozadí. Stálost: potíže se objevují také při zhoršení podmínek vnímání (otočené obrazy, snížená jasnost a jasnost). Smysluplnost: potíže s pochopením podstaty Smysluplnosti předmětu, spojené se zvláštnostmi myšlení.
U dětí jsou narušeny nejen jednotlivé vlastnosti vnímání, ale také vnímání jako činnost, která zahrnuje jak složku motivačně-cílovou, tak i operační. Děti s mentální retardací se vyznačují celkovou pasivitou vnímání, která se projevuje snahou více nahradit těžký úkol lehčí, v touze rychle „vystoupit“.
U dětí s mentální retardací nejsou zjištěny žádné primární poruchy na úrovni smyslových orgánů. Nedostatky ve vnímání se však objevují na úrovni komplexních smyslově-percepčních funkcí, to znamená, že jsou důsledkem nezralosti analyticko-syntetické činnosti.
Předškolní věk Zrakové vnímání: potíže s vnímáním složitých obrazů, utváření celistvého obrazu, takže dítě moc nevnímá, postrádá detaily. Potíže s identifikací postavy na pozadí, s rozpoznáváním předmětů z neobvyklého úhlu a v případě potřeby s rozpoznáním předmětů v obrysových nebo schematických obrázcích (přeškrtnutých nebo překrývajících se).
Všechny děti s mentální retardací si snadno poradí s úkolem vytvořit obrázky, které zobrazují jeden předmět. Když se děj stává složitějším, neobvyklý směr střihu (úhlopříčka) a nárůst počtu dílů vedou k hrubým chybám a jednáním metodou pokusů a omylů, to znamená, že děti nemohou sestavit a promyslet plán činnosti v záloha.
Sluchové vnímání: potíže s vnímáním jakýchkoli jednoduché vlivy neviditelný. Potíže s rozlišováním hlásek řeči: při izolování hlásek ve slově, při rychlém vyslovování slov, ve slovech, která jsou víceslabičná a ve výslovnosti si blízká. Nedostatek v analytické a syntetické činnosti sluchového analyzátoru.
Hmatové vnímání: komplex hmatových a motorických vjemů. Hmatová citlivost: potíže s určením místa dotyku různé oblasti Na kůži není místo dotyku přesně určeno a často není lokalizováno. Motorické vjemy: nepřesnost, pocity nepřiměřenosti pohybů, dojem motorické neobratnosti u dětí, potíže s vnímáním póz bez zrakové kontroly.
Vnímání založené na integraci zrakových a motorických vjemů: výrazné zpoždění ve vnímání prostoru. Integrace vizuálních sluchové vnímání: vnímání významných obtíží, které se mohou v budoucnu projevit v učení se číst a psát.
Školní věk Zvláštnosti vnímání předškoláků se nadále projevují i ve věku základní školy: je zaznamenána pomalost, roztříštěnost a nepřesnost vnímání.
S věkem se u dětí s mentální retardací zlepšuje vnímání, výrazně se zlepšují zejména ukazatele reakční doby, které odrážejí rychlost vnímání. To se projevuje jak v kvalitativních charakteristikách, tak v kvantitativních ukazatelích.
Zároveň platí, že čím rychleji dochází k rozvoji vnímání, tím více se stává vědomým. Opoždění ve vývoji zrakového a sluchového vnímání se překonávají rychleji. To se děje zvláště intenzivně v období učení se číst a psát. Hmatové vnímání se vyvíjí pomaleji.
Rysy kognitivní sféry dětí s mentální retardací jsou široce pokryty psychologickou a pedagogickou literaturou (V. I. Lubovskij, T. P. Artemyeva, S. G. Shevchenko, M. S. Pevzner aj.). I přes velký počet Klasifikace, které byly navrženy různými odborníky pracujícími v této oblasti, všechny zdůrazňují obecnou strukturu defektu mentální retardace na základě původu poruchy. Při mentální retardaci dochází u dětí k odchylkám v intelektuální, emocionální a osobní sféře.
S mentální retardací jsou hlavní narušení intelektuální úrovně vývoje dítěte způsobena nedostatečnými kognitivními procesy.
Také s mentální retardací u dětí jsou zjištěna porušení všech aspektů řečové aktivity: většina dětí trpí poruchami zvukové výslovnosti; mít omezenou slovní zásobu; špatně ovládají gramatická zobecnění.
Poruchy řeči u mentální retardace jsou systémové povahy, neboť dochází k potížím s porozuměním lexikálním spojením, rozvíjením lexikogramatické struktury řeči, fonematického sluchu a fonematické percepce a s utvářením souvislé řeči. Tyto zvláštnosti řeči vedou k potížím v procesu osvojování čtení a psaní. Výzkum provedl V.V. Voronková a V.G. Petrova ukázala, že u mentální retardace nerozvinutí řečové aktivity přímo ovlivňuje úroveň intelektuální rozvoj. Rozlišujeme tři úrovně kognitivních předpokladů pro rozvoj řeči:
· úroveň intelektuálního rozvoje dítěte se odráží ve struktuře sémantického pole;
· úroveň formování operací duševní činnosti ovlivňuje úroveň jazykové kompetence;
· řečová aktivita koreluje s procesy kognitivní činnost.
Vnímání dětí s mentální retardací je povrchní, často jim unikají podstatné vlastnosti věcí a předmětů, přičemž specifičnost vnímání u dětí s mentální retardací se projevuje v jeho omezení, fragmentaci a stálosti. U dětí s mentální retardací je proces vytváření mezianalyzátorových spojení zpomalen: jsou zaznamenány nedostatky ve sluchově-vizuálně-motorické koordinaci. Děti s mentální retardací mají z důvodu méněcennosti zrakového a sluchového vnímání nedostatečně vytvořené prostorově-časové reprezentace. Právě toto zaostávání ve vývoji vnímání je podle řady zahraničních psychologů jednou z příčin poruch učení.
Zvláštnosti vnímání dětí s mentální retardací jsou způsobeny porušením:
Funkce vyhledávání;
Zpomalení procesu zpracování příchozích informací;
Rychlost provádění percepčních operací je snížena;
Pomalejší tempo tvorby holistického obrazu předmětu.
Stažení:
Náhled:
Článek
Medveděva I.S.
Vlastnosti zrakového vnímání předškolních dětí s mentální retardací
Zvláštnosti vnímání dětí s mentální retardací jsou způsobeny porušením vyhledávací funkce; pokud dítě předem neví, kde se nachází požadovaná položka, může být pro něj obtížné to odhalit. To se vysvětluje skutečností, že pomalost rozpoznávání neumožňuje dítěti rychle prozkoumat realitu, která ho bezprostředně obklopuje.
Výrazným nedostatkem vnímání u těchto dětí je výrazné zpomalení procesu zpracování informací přijímaných prostřednictvím smyslů. V podmínkách krátkodobého vnímání určitých předmětů nebo jevů zůstává mnoho detailů „nezachyceno“, jako by bylo neviditelné. Dítě s mentální retardací vnímá po určitou dobu méně materiálu než jeho normálně se vyvíjející vrstevník.
Rozdíl mezi dětmi s mentální retardací a jejich normálně se vyvíjejícími vrstevníky je stále výraznější, jak se předměty stávají složitějšími a podmínky vnímání se zhoršují.
Rychlost vnímání u dětí s mentální retardací je znatelně nižší, než je obvyklé pro daný věk, prakticky s jakoukoli odchylkou optimální podmínky. Tento efekt je způsoben nízkým osvětlením, otočením objektu pod neobvyklým úhlem a přítomností dalších podobných objektů v blízkosti. Tyto rysy byly jasně identifikovány ve studii provedené P. B Shamnym.
Rychlost provádění percepčních operací je snížena. Indikativní výzkumná činnost má obecně nižší úroveň vývoje ve srovnání s normou: děti nevědí, jak zkoumat předmět, nevykazují výraznou indikativní aktivitu a dlouhou dobu se uchylují k praktickými způsoby orientace ve vlastnostech objektů.
Pokud na dítě s mentální retardací působí současně více faktorů, které percepci komplikují, je výsledek výrazně horší, než by se dalo na základě jejich samostatného působení očekávat. Pravda, k vzájemnému působení nepříznivých podmínek dochází běžně, ale není tak výrazné.
Také děti s mentální retardací zažívají potíže, když je nutné izolovat jednotlivé prvky od předmětu, který je vnímán jako jeden celek. Pomalé tempo utváření holistického obrazu předmětu se odráží v problémech spojených se zrakovou činností.
Při výuce dětí s mentální retardací (při vysvětlování látky, ukazování obrázků apod.) je bezesporu nutné počítat s pomalostí procesů vnímání.
Předškoláci s mentální retardací nemají potíže s praktickým rozlišováním vlastností předmětů, ale oni smyslová zkušenost není na dlouhou dobu fixní a nezobecňuje se slovy. Dítě tedy může správně postupovat podle pokynů obsahujících slovní označení znaku („dej mi červenou tužku“), ale je obtížné samostatně pojmenovat barvu zobrazené tužky.
Děti mají zvláštní potíže se zvládnutím pojmu velikost, neidentifikují a neoznačují jednotlivé parametry velikosti (délka, šířka, výška, tloušťka). Proces analýzy vnímání je obtížný: děti nevědí, jak identifikovat hlavní strukturální prvky objektu, jejich prostorové vztahy a malé detaily.
Zrakové vnímání tedy, i když zůstává řízeným, smysluplným, intelektuálním procesem, založeným na používání metod a prostředků zafixovaných v kultuře, umožňuje proniknout hlouběji do prostředí a poznat složitější aspekty reality. Děti s mentální retardací, které mají nízkou úroveň rozvoje vnímání, bezpochyby potřebují nápravnou práci, která vyžaduje použití různých technik a metod.
Na základě analýzy klinické, psychologické a pedagogické literatury k problému od takových autorů, jako je L.S. Vygotsky, I.V. Dubrovina, V.V. Lebedinský, T. A. Vlasová, V.I. Lubovského můžeme konstatovat, že u dětí s vývojovým opožděním je rychlost provádění řady percepčních operací nižší než u normálně se vyvíjejících dětí. Kromě toho se vyznačují nedostatky v orientačních činnostech a v v některých případech- výběr neefektivní strategie řešení percepčního úkolu. Míry rozpoznání, které jsou nižší než normální, lze částečně interpretovat jako známku určitého nedostatku paměti. Zvýšená interakce interferujících faktorů znamená, že děti s mentální retardací, pokud nevidí, si alespoň mnohem méně všímají okolních zrakově vnímaných předmětů než jejich typicky vyvíjející se vrstevníci.
Snížení rychlosti percepčních operací by se samozřejmě mělo odrazit v efektivitě práce dítěte během vzdělávací proces a na jeho produktivitu a laboratorní podmínky ve studiu myšlení a paměti. Je zřejmé, že děti s opožděným vývojem potřebují specifickou pomoc, která by jim umožnila kompenzovat nedostatky ve zrakovém vnímání. Vyžadují delší čas na seznámení se s vizuálními pomůckami. Vizuálně vnímatelný materiál určený pro tyto děti by měl obsahovat malé množství detailů doplněných dalšími komentáři, které usnadňují spojení jednotlivých prvků materiálu do uceleného obrazu.
Snížení efektivity vnímání nevyhnutelně vede k relativní chudobě a nedostatečné diferenciaci vizuálních obrazů a reprezentací. Na druhé straně nedostatečnost smyslové reprezentace omezují schopnosti zrakového myšlení dítěte, protože z velké části poskytují materiál pro takové myšlení. Neustálý deficit percepčních informací by tedy měl vést (při absenci adekvátní kompenzace) ke zhoršení sekundární mentální retardace.
První obavy o vývoj dětí se obvykle objevují při nástupu do školy. To se projevuje obtížemi při zvládnutí dovedností psaní, čtení, počítání atd. Ve skutečnosti však většina těchto problémů začíná mnohem dříve, již ve školce některé děti vyvolávají ostražitost rodičů a vychovatelů. Požadované včasná diagnóza rozvoj dětí, zejména těch, které mají potíže s učením a vyvolávají obavy mezi rodiči a učiteli.
Včasná diagnóza, prognóza školní problémy a náprava obtíží v procesu učení vyžaduje objektivní posouzení funkčního vývoje každého dítěte. Jedním z nejdůležitějších ukazatelů funkčního rozvoje je úroveň zrakového vnímání, která určuje úspěšnost zvládnutí základních dovedností psaní a čtení v základní škola. Testy používané v domácí psychofyziologii k posouzení vývoje zrakového vnímání nemají jasné kvantitativní a věkové standardy, což neumožňuje jejich široké použití v praktické práci: při diagnostice funkčního vývoje a vývoji specifických korekčních opatření.
Vytvoření zásadně nových testů, jak ukazuje světová zkušenost, je velmi zdlouhavý úkol, ale úprava nejlepších zahraničních vzorků jej umožňuje vyřešit. Jedním z celosvětově nejrozšířenějších testů ke stanovení úrovně zrakového vnímání je komplexní test M. Frostiga. Nejpoužívanějšími v Rusku k určení úrovně zrakového vnímání jsou metody S.D.Zabramnaya.
Při práci s dětmi s poruchami učení se zcela běžně setkáváme s omezenými nebo zhoršenými schopnostmi při plnění úkolů vyžadujících zrakové vnímání. Tyto obtíže jsou v mnoha případech nevratné a spojené s poškozením mozku, někdy jsou důsledkem funkční nezralosti dítěte nebo důsledkem nedostatečného smyslového vývoje. Identifikujte včas potíže se zrakovým vnímáním, najděte jejich příčinu a pokud možno je opravte – k řešení tohoto problému přispívají tyto techniky, které lze použít:
Zjistit připravenost dítěte na školu;
Pro včasnou předpověď obtíží s učením;
Stanovit konkrétní a individuální nápravná opatření před školou;
Diagnostikovat příčiny školních obtíží;
Vypracovat individuální programy nápravného výcviku.
Včasná identifikace obtíží ve vývoji zrakového vnímání poskytuje dostatek příležitostí k nápravě a zabraňuje vzniku problémů, které jeden z druhého vznikají.
Seznam použité literatury
1. Babkina N.V. Vlastnosti kognitivní činnosti a její autoregulace u starších předškoláků s mentální retardací. – defektologie. - č. 5. – 2002.
2. Děti s mentální retardací / Ed. T.A. Vlasová, V.I. Lubovský, N.A. Tsypina. M., 1984.
3. Ermolaeva M.V. Psychologie vývojové a nápravné práce s předškoláky - 2.vyd. - M.: Moskevský psychologický a sociální institut; Voroněž: vydavatelství NPO "MODEK", 2002.
4. Nápravná pedagogika / Pod. ed.V.S. Kukushkina - M.: ICC "Mart", Rostov n/D: Nakladatelství. centrum "MarT", 2004.
5. Lebedinský V.V. Poruchy duševního vývoje u dětí. M., 1986
6. Základy nápravné pedagogiky a speciální psychologie: Vzdělávací a metodická příručka pro učitele. a humanitní univerzity (Autor - sestavil V.P. Glukhov) / V.P. Glukhov - M.: MGGU im. Sholokhova, 2007.
7. Základy speciální psychologie: učebnice. vesnice pro studenty prům. ped. vzdělávací instituce /L.V. Kuzněcovová, L.I. Peresleni, L.I. Solntseva a další; Ed. L.V. Kuzněcovová - 2. vyd., vymazáno. - M.: vydavatelské centrum "Akademie", 2005.
8. Psychologie dětí s postižením a poruchami duševního vývoje / Komp. a obecné úpravy V.M. Astapová, Yu.V. mikaze. - Petrohrad: Petr, 2002.
9. Speciální psychologie / V.I. Lubovský, T.V. Rožanová, L.I. Solntseva a další; Editoval V.I. Lubovský - M.: red. Centrum "Akademie", 2005.
10. Strebeleva E.A. Speciální předškolní pedagogika. - M.: Akademie, 2005.
11. Ulienková U.V. Děti s mentální retardací. Nižnij Novgorod, 1994
