Různé přístupy k pojetí psychologické připravenosti dětí na školní docházku v dílech moderních psychologů.

Psychická připravenost na školu je nezbytnou a dostatečnou úrovní duševního rozvoje dítěte pro zvládnutí školního učiva v prostředí vrstevnické skupiny.

Psychická připravenost k systematickému učení ve škole je výsledkem celého předchozího vývoje dítěte v předškolním dětství. Vzniká postupně a závisí na podmínkách, ve kterých se organismus vyvíjí. Připravenost na školní docházku předpokládá určitou úroveň duševního rozvoje a také formování potřebných osobnostních kvalit. V tomto ohledu vědci zdůrazňují intelektuální a osobní připravenost dítěte na školu. Ten vyžaduje určitou úroveň rozvoje sociálních motivů chování a morálních a volních vlastností jedince.

Psychologická připravenost na školní docházku se tedy projevuje ve formování hlavních mentálních sfér dítěte: motivační, morální, volní, mentální, které obecně zajišťují úspěšné zvládnutí vzdělávacího materiálu.

V zahraničních studiích je psychologická zralost totožná s pojmem školní zralost.

Výzkumy (G. Getzer, A. Kern, J. Jirásek aj.) tradičně rozlišují tři aspekty školní zralosti: intelektuální, emocionální a sociální.

Intelektuální vyspělost je chápána jako diferencované vnímání, zahrnující: identifikaci postav z pozadí; koncentrace; analytické myšlení, vyjádřené schopností chápat základní souvislosti mezi jevy; možnost logického zapamatování; schopnost reprodukovat vzor, ​​stejně jako rozvoj jemných pohybů rukou a senzomotorické koordinace. Takto chápaná rozumová vyspělost odráží funkční zrání mozkových struktur.

Emoční zralost je obecně chápána jako snížení impulzivních reakcí a schopnost dlouhodobě plnit neatraktivní úkoly.

Sociální zralost zahrnuje potřebu dítěte komunikovat s vrstevníky a schopnost podřídit své chování zákonům dětských skupin a také schopnost hrát roli žáka ve školní výuce.

V ruské psychologii a pedagogice byl problém připravenosti dítěte na systematickou školní docházku studován v různých aspektech (L.S. Vygotsky, L.I. Bozhovich, D.B. Elkonin, N.G. Salmina, L.A. Venger, V. V. Kholmovskaya a další). Zde je vyzdvihována obecná i speciální připravenost dětí na školu. Všeobecná připravenost zahrnuje osobní, intelektuální, fyzickou a sociálně psychologickou připravenost. Speciální připravenost zahrnuje přípravu dětí na zvládnutí předmětů na základní škole (sem patří počáteční čtení, počítání atd.).

Nyní budeme postupně zvažovat různé přístupy ke konceptu psychologické připravenosti dítěte na školu.

A. Kern tedy ve svém pojetí vychází z následujících předpokladů:

Mezi fyzickým a duševním vývojem existuje úzká souvislost.

Okamžik, kdy dítě dospěje ke školním požadavkům, závisí především na procesech vnitřního zrání.

Důležitým ukazatelem tohoto zrání je stupeň zrání zrakové diferenciace vnímání, schopnost izolovat obraz.

Špatný prospěch ve škole nezávisí ani tak na nedostatečném intelektuálním rozvoji, jako na nedostatečné připravenosti na školu.

Další výzkumy ale ukázaly, že vztah mezi úrovní fyzické a duševní připravenosti na školu nebyl tak úzký, aby bylo možné jeden ukazatel použít k posouzení druhého. Ukázalo se, že vývoj dítěte je silně závislý na jeho prostředí a dalo se trénovat tzv. schopnost izolovat obraz. Pokud však Kernův návrh řešení problému již neobstál, pak byl neotřesitelný následující bod jeho koncepce: „Nedostatečná školní připravenost dítěte nebo, jak se často říká, schopnost učit se vede později k nadměrné zátěži a tedy k možným vážným následkům. Děti, které ještě nedospěly ke školním požadavkům, by neměly být zapsány do školy, ale měly by se na ni připravovat.“

Další rozvoj výzkumu tímto směrem tedy spočíval v rozšiřování souboru měřených charakteristik.

Pojem školní zralost A. Anastasi interpretuje jako „ovládání dovedností, znalostí, schopností, motivace a dalších charakteristik chování nezbytných pro optimální úroveň osvojení školního kurikula“.

I. Shvantsara stručněji definuje školní zralost jako dosažení takového stupně rozvoje, kdy se dítě stává schopno účastnit se školního vzdělávání. I. Shvantsara označuje mentální, sociální a emocionální složky jako složky připravenosti učit se ve škole.

Domácí psycholog L.I. Bozhovich již v 60. letech poukázal na to, že připravenost k učení ve škole spočívá v určité úrovni rozvoje duševní aktivity, kognitivních zájmů, připravenosti k dobrovolné regulaci vlastního kognitivní činnost a na sociální postavení studenta. Podobné názory vyvinul A.I. Zaporozhets s tím, že připravenost ke studiu ve škole „představuje integrální systém vzájemně propojených kvalit osobnosti dítěte, včetně charakteristik jeho motivace, úrovně rozvoje kognitivní, analytické a syntetické aktivity, stupně formování mechanismů vůle. regulace akcí atd." .

G.G. Kravtsov a E.E. Kravtsova, když mluví o připravenosti na školní docházku, zdůrazňuje její komplexní povahu. Strukturování této připravenosti však nesleduje cestu diferenciace obecného duševního vývoje dítěte na intelektuální, emocionální a jiné sféry, ale typy připravenosti. Tito autoři se zabývají systémem vztahů mezi dítětem a vnějším světem a vyzdvihují ukazatele psychické připravenosti na školu spojené s rozvojem různých typů vztahů mezi dítětem a vnějším světem. V tomto případě jsou hlavními aspekty psychologické připravenosti dětí na školu tři oblasti: postoj k dospělému, postoj k vrstevníkovi, postoj k sobě samému.

Téměř všichni autoři studující psychologickou připravenost na školu dávají dobrovolnosti zvláštní místo ve zkoumaném problému. D. B. Elkonin věřil, že dobrovolné chování se rodí v kolektivní hře hraní rolí, která umožňuje dítěti povznést se na vyšší úroveň vývoje než hraní o samotě. Tým opravuje porušení při napodobování očekávaného modelu, přičemž pro dítě je stále velmi obtížné takovou kontrolu samostatně vykonávat. "Funkce ovládání je stále velmi slabá," píše D.B. Elkonin, - a často stále vyžaduje podporu ze situace, od účastníků hry. To je slabina této rodící se funkce, ale význam hry spočívá v tom, že se tato funkce rodí zde. Proto lze hru považovat za školu dobrovolného chování.“

Problém připravenosti dítěte na školu byl vždy aktuální. V současnosti je to způsobeno mnoha faktory. Moderní výzkumy ukazují, že 30-40 % dětí nastupuje do první třídy veřejné školy, které nejsou připraveny se učit, to znamená, že jejich sociální, psychologické, emocionálně-volní složky připravenosti nejsou dostatečně formovány.

Úspěšné řešení úkolů rozvoje osobnosti dítěte, zvýšení efektivity učení a příznivého profesního rozvoje je do značné míry dáno tím, jak přesně je zohledněna úroveň připravenosti předškoláků na školní docházku. V moderní psychologii dosud neexistuje jediná a jasná definice pojmu „připravenost“ nebo „školní zralost“.

Dnes je všeobecně přijímáno, že připravenost na školní docházku je vícesložkové vzdělávání, které vyžaduje komplexní psychologický výzkum. Primárním úkolem domácích i zahraničních vědců je: určit, v jakém věku je lepší začít se učit; kdy a v jakém stavu dítěte tento proces nepovede k poruchám vývoje nebo negativně neovlivní jeho zdraví.

Vědci se domnívají, že diferencovaný přístup jako sociálně-výchovné prostředí je založen na úrovni řečové připravenosti žáků základních škol. Efektivněji bude prováděn, pokud bude identifikován vývoj řeči žáků 1. stupně.

Psychologická připravenost studium ve škole je v současné fázi vývoje psychologie považováno za komplexní charakteristiku dítěte. Odhaluje úrovně rozvoje psychických kvalit, které jsou nejdůležitějšími předpoklady pro normální zařazení do nového sociálního prostředí a pro formování vzdělávacích aktivit.

V psychologickém slovníku je pojem „připravenost na školní docházku“ považován za soubor morfofyziologických charakteristik dítěte staršího předškolního věku, zajišťující úspěšný přechod do systematické, organizované školní docházky.

V posledních letech se stále více pozornosti věnuje problému školní připravenosti v zahraničí. Při řešení této problematiky se kombinují teoretické konstrukty na jedné straně a praktické zkušenosti na straně druhé. Zvláštností výzkumu je, že středem tohoto problému jsou intelektuální schopnosti dětí. To se odráží v testech, které ukazují vývoj dítěte v oblastech myšlení, paměti, vnímání a dalších duševních procesů.

Předškolák nastupující do školy musí mít určité vlastnosti: být zralý mentálně, emocionálně a sociálně. Mentální oblast zahrnuje schopnost dítěte diferencovaného vnímání, dobrovolnou pozornost, analytické myšlení atd. Emoční zralost je chápána jako emoční stabilita dítěte a téměř úplná absence impulzivních reakcí. Sociální zralost je spojena s potřebou dítěte komunikovat s dětmi, se schopností podřídit se zájmům a přijatým konvencím dětských skupin a také se schopností převzít sociální roli školáka v sociální situaci školní docházky.

Při komparativní analýze zahraničních a domácích studií můžeme konstatovat, že hlavní těžiště první je na tvorbě testů a mnohem méně se zaměřuje na teorii problému. Práce domácích psychologů obsahují hlubokou teoretickou studii problému školní připravenosti.

Důležitým aspektem v problematice studia školní zralosti je studium problematiky psychické připravenosti k učení ve škole. Její složky jsou motivační (osobní), intelektuální a emocionálně-volní.

Motivační připravenost– dítě má chuť se učit. V tomto ohledu byly identifikovány dvě skupiny vyučovacích motivů. První skupinou jsou široké sociální motivy spojené s potřebami dítěte komunikovat s ostatními lidmi, jejich hodnocení a schvalování, s přáním studenta zaujmout určité místo v jemu dostupném systému sociálních vztahů. Druhou skupinou jsou motivy přímo související s výchovně vzdělávací činností, případně kognitivní zájmy dětí, potřeba intelektuální aktivity a získávání nových dovedností, schopností a znalostí.

Osobní připravenost vyjádřeno v postoji dítěte ke škole, učitelům a vzdělávacím aktivitám. Součástí je i rozvíjení takových vlastností u dětí, které by jim pomohly komunikovat s učiteli a spolužáky.

Inteligentní připravenost předpokládá, že dítě má rozhled a zásobu konkrétních znalostí. Musí ovládat systematické a pitvané vnímání, prvky teoretického přístupu ke studované látce, zobecněné formy myšlení a základní logické operace a sémantické zapamatování. Intelektuální připravenost rovněž předpokládá u předškoláků formování počátečních dovedností v oblasti vzdělávacích aktivit, zejména schopnosti identifikovat vzdělávací úkol a přeměnit jej v samostatný cíl činnosti.

V domácí psychologii se při studiu intelektuální složky psychologické připravenosti na školu neklade důraz na množství znalostí dítěte, ale na úroveň rozvoje rozumových procesů.

Při analýze těchto předpokladů je nutné zdůraznit následující parametry.

Dětská dovednost:

Vědomě podřiďte své jednání pravidlům, která obecně určují způsob jednání;

Zaměření na daný systém požadavků;

Pozorně naslouchejte řečníkovi a přesně provádějte ústně navržené úkoly a samostatně je dokončujte podle vizuálně vnímaného vzoru.

Tyto parametry rozvoje dobrovolnosti jsou součástí psychické připravenosti na školu. Na nich je založena výuka prvního stupně.

K rozvoji dobrovolnosti u dítěte při práci je třeba splnit řadu podmínek:

Je nutné kombinovat individuální a kolektivní formy činnosti;

Zvážit věkové charakteristiky předškolák;

Používejte hry s pravidly.

Kromě naznačených složek psychické připravenosti na školu výzkumníci vyzdvihují úroveň vývoje řeči. Ve věku 6-7 let se objevuje a vyvíjí složitější samostatná forma řeči - prodloužená monologní výpověď. Do této doby se slovní zásoba dítěte skládá z přibližně 14 tisíc slov. Zná už tvoření časů, pravidla pro skládání vět.

Řeč u dětí předškolního a základního školního věku se vyvíjí souběžně se zdokonalováním myšlení, zejména verbálně logického, proto při psychodiagnostike vývoje myšlení částečně ovlivňuje řeč a naopak: když je řeč dítěte výsledné ukazatele nemohou odrážet úroveň rozvojového myšlení.

Z kognitivního hlediska, v době, kdy dítě vstupuje do školy, již dosáhlo velmi vysoké úrovně rozvoje, což zajišťuje volnou asimilaci školního kurikula.

Kromě vývoje kognitivní procesy vnímání, pozornost, představivost, paměť, myšlení a řeč, psychická připravenost na školu zahrnuje formované osobnostní charakteristiky. Před nástupem do školy musí mít předškoláci vyvinuté sebeovládání, pracovní dovednosti, schopnost komunikace s lidmi a chování v rolích. Aby bylo dítě připraveno na učení a asimilaci znalostí, je nutné, aby každá z těchto vlastností byla dostatečně rozvinutá, včetně úrovně vývoje řeči.

Vysoké nároky života na organizaci výchovy a vzdělávání tak zintenzivňují hledání nových, efektivnějších psychologických a pedagogických přístupů směřujících k uvedení vyučovacích metod do souladu s psychickými vlastnostmi dítěte. Důvodem je skutečnost, že problém psychologické připravenosti předškoláků na studium ve škole je zvláště důležitý, protože na jeho řešení závisí úspěch jejich následného vzdělávání.

Ve věku základní školy mají děti značné vývojové rezervy, ale před jejich použitím je nutné podat kvalitativní popis psychických procesů tohoto věku.

U předškoláků je vnímání a myšlení úzce propojeno, což ukazuje na vizuálně-figurativní myšlení, které je pro tento věk nejcharakterističtější.

Dětská zvídavost je neustále zaměřena na pochopení okolního světa a vytváření vlastního obrazu tohoto světa. Předškolák při hraní experimentuje, snaží se navázat vztahy a závislosti příčiny a následku.

Konec předškolního období psychologové charakterizují převahou vizuálně-figurativního myšlení nebo vizuálně-schematického myšlení.

Odrazem dosažení této úrovně duševního vývoje dítěte je schematismus dětské kresby a schopnost používat schematické obrázky při řešení problémů.

Odborníci poznamenávají, že vizuálně-figurativní myšlení je základem vzdělávání logické myšlení spojené s používáním a transformací pojmů.

Ve věku 6-7 let tak dítě může přistupovat k řešení problémové situace třemi způsoby: pomocí vizuálně efektivního, vizuálně-figurativního a logického myšlení.

V předškolním dětství je proces osvojování řeči z velké části ukončen.

Ve věku sedmi let se jazyk stává pro dítě prostředkem komunikace a myšlení a také předmětem vědomého studia, protože učení se číst a psát začíná přípravou na školu.

Rozvíjí se zvuková stránka řeči. Mladší předškoláci si začínají uvědomovat zvláštnosti své výslovnosti, ale stále si zachovávají své dosavadní způsoby vnímání hlásek, díky nimž rozpoznávají nesprávně vyslovená dětská slova. Do konce předškolního věku je proces fonematického vývoje ukončen.

Rozvíjí se gramatická stavba řeči. Děti se učí jemné vzorce morfologického a syntaktického řádu. Zvládnutí gramatických tvarů jazyka a osvojení si větší aktivní slovní zásoby jim umožňuje přejít na konci předškolního věku ke konkrétní řeči.

Používání nových forem řeči a přechod k rozšířeným výpovědím jsou určovány novými komunikačními úkoly, kterým dítě v tomto období čelí.

Ve starším předškolním věku nahromadění rozsáhlých zkušeností v praktických činnostech, dostatečná úroveň rozvoje vnímání, paměti a myšlení zvyšuje pocit sebevědomí dítěte. To se projevuje ve stanovování stále rozmanitějších a složitějších cílů, jejichž dosažení je usnadněno rozvojem volní regulace chování.

V tomto věku dochází ke změnám v motivační sféře dítěte: vytváří se systém podřízených motivů, které dávají obecný směr chování dítěte.

Přijetí nejdůležitějšího motivu v tuto chvíli je hlavním, což umožňuje dítěti jít k zamýšlenému cíli a ignorovat situačně vznikající touhy.

Důležitou roli hraje hraní rolí, což je škola sociálních norem, s jejichž asimilací se chování dítěte buduje na základě určitého emočního postoje k druhým nebo v závislosti na povaze očekávané reakce. Předškolák považuje dospělého za nositele norem a pravidel, ale za určitých podmínek může v této roli vystupovat i on sám. Zároveň se zvyšuje jeho aktivita ve vztahu k dodržování přijatých norem.

Postupně se starší předškolák učí morálnímu hodnocení a začíná brát v úvahu z tohoto pohledu hodnocení od dospělého.

Psycho-emocionální stabilita je nejdůležitější podmínkou pro běžné výchovné působení dětí.

Po shrnutí vývojových rysů dětí ve věku 6-7 let můžeme dojít k závěru, že v této věkové fázi se liší:

Dost vysoká úroveň duševní vývoj, včetně pitvaného vnímání, zobecněné normy myšlení, sémantické zapamatování;

U dítěte se rozvíjí určité množství vědomostí a dovedností, intenzivně se rozvíjí libovolná forma paměti a myšlení, na základě které jej lze povzbuzovat k naslouchání, úvahám, zapamatování, analýze;

Jeho chování je charakterizováno přítomností vytvořené sféry motivů a zájmů, vnitřním plánem jednání a schopností spravedlivě adekvátně posoudit výsledky své vlastní činnosti a své schopnosti;

Rysy vývoje řeči.

V současné době je vzdělání učiteli považováno za univerzální lidskou hodnotu. Jeho implementace vede k fungování různé typy vzdělání. První je charakterizována přítomností adaptivní praktické orientace, tedy přání omezit obsah všeobecného vzdělávání na minimum informací relevantních pro zajištění lidského života. Druhý vychází ze široké kulturně-historické orientace. Tento typ vzdělávání umožňuje získat informace, které v přímé praktické činnosti zjevně nebudou žádané.

Oba typy neadekvátně korelují se skutečnými schopnostmi a schopnostmi člověka. K překonání těchto nedostatků začaly vznikat vzdělávací projekty, které řeší problém zaškolení kompetentního člověka.

Moderní pedagogická věda se nezaměřuje na pasivní adaptaci na stávající úroveň rozvoje žáků, ale na utváření psychických funkcí, vytváření podmínek pro jejich rozvoj v procesu učení. Velká pozornost je věnována rozvoji schopnosti učení – spolehlivému způsobu, jak zvýšit efektivitu procesu osvojování znalostí a učení obecně. Svou vůdčí roli v duševním rozvoji hraje především prostřednictvím obsahu získaných znalostí.

V souladu s teorií výchovné činnosti by žáci měli rozvíjet nikoli vědomosti, ale určité činnosti, ve kterém jsou znalosti zahrnuty jako specifický prvek.

Relevantnost hledání efektivního vzdělávacího systému se tak dodnes nezmenšila, neboť jeho další rozvoj slouží jako základ pro zlepšování procesu učení.

Ne každá vzdělávací činnost poskytuje optimální podmínky pro výchovu a rozvoj jedince. K řešení tohoto problému je nutná pečlivá organizace obsahu vzdělávání, výběr vhodných forem a metod výuky a její technologie.

Všeobecné a rovné vzdělání pro všechny děti při zajištění identifikace sklonů a schopností žáků ještě nezaručuje jejich dostatečně intenzivní rozvoj. To se vysvětluje velkým opakováním studentů, rozdílem v jejich sklonech a schopnostech. Je zapotřebí systém určitých opatření, aby byl zajištěn rozvoj schopností žáků optimálním způsobem s ohledem na sklony a schopnosti v nich identifikované. K jejich identifikaci byly vyvinuty speciální testy. Jde o řadu různých úkolů, které musí dítě splnit v určitém časovém úseku. Testové úlohy jsou zpravidla takové, že jejich úspěšné zvládnutí vyžaduje dobrou slovní zásobu, rozvinutou řeč a obeznámenost s prostředím a jeho jevy. Jinými slovy, je zapotřebí dobrý celkový vývoj dítěte.

Zájem společnosti o vytvoření optimálního režimu pro identifikaci a rozvoj sklonů všech dětí tedy vede k potřebě diferenciace vzdělávání. V důsledku toho jedním z jejích úkolů v sociální oblasti spočívá v identifikaci a maximalizaci rozvoje sklonů a schopností mladé generace. Je nezbytné, aby obecná úroveň vzdělání na střední škole byla stejná.

Diferenciace tréninku zohledňuje individuální vlastnosti studenti ve formě, kdy jsou seskupeni na základě některých charakteristik.

Rozlišují se následující: diferenciace cíle.

Vzdělávací – zlepšovat znalosti, dovednosti a schopnosti žáků, usnadňovat realizaci vzdělávacích programů zvyšováním úrovně znalostí a dovedností každého žáka individuálně a snižovat tak jeho absolutní i relativní zaostalost, prohlubovat a rozšiřovat znalosti žáků, prohlubovat a rozšiřovat znalosti žáků. na základě jejich zájmů a speciálních schopností.

Vývojové – formování a rozvoj logického myšlení, kreativity a akademických dovedností na základě žákovy zóny proximálního vývoje.

Vzdělávání – vytváření předpokladů pro rozvoj zájmů a speciálních schopností dítěte při zohledňování stávajících kognitivních zájmů a podněcování nových, vyvolávání pozitivních emocí, příznivě ovlivňuje vzdělávací motivaci a postoj k akademické práci.

Rozlišují se následující: frontální, skupinová, párová práce, individuální samostatná práce.

Moderní adaptivní školní model navrhl E. A. Yamburg. Rozumí podle ní vzdělávací instituci se smíšenou studentskou populací, kde studují nadané i běžné děti, ale i ty, které potřebují doškolovací a rozvojové vzdělávání. Taková škola se snaží na jedné straně co nejvíce přizpůsobit žákům s jejich individuálními vlastnostmi a na druhé straně co nejpružněji reagovat na sociokulturní změny prostředí. Hlavním výsledkem takové bilaterální činnosti je adaptace dětí na rychle se měnící život.

Adaptivní škola je hromadná komplexní škola, kde by mělo být místo pro každé dítě, to znamená, že vzdělávací programy by měly být vyvíjeny podle úrovně jeho připravenosti k učení.

Střední školy se časem nutně promění v adaptační, kde bude vzdělávací proces organizován s ohledem na sociokulturní charakteristiky regionu, sociální potřeby obyvatel a požadavky státu na vzdělávací standardy, co nejpružnější v vztah k psychofyziologickým vlastnostem, schopnostem a sklonům dětí.

Diferencovaný přístup- jedná se o zohlednění individuálních charakteristik studentů ve formě, kdy jsou seskupováni na základě jakýchkoli charakteristik. Při výuce dětí základních škol bude mít implementace diferencovaného přístupu tyto schopnosti:

Zajištění obsahové a metodické návaznosti, volba optimálních podmínek učení;

Zajištění efektivní kombinace dvou výchovných paradigmat: afektivně-emocionálně-volního a kognitivního;

Zvládnutí metod a dovedností žáků základních škol ve vzdělávacích činnostech, které mají k dispozici;

Organizace dialogu mezi různými pedagogickými systémy a technologiemi;

Vytváření příznivých podmínek pro maximální rozvoj sklonů a schopností mladších školáků;

Odstraňte přetížení v jejich tréninku.

Úspěšné řešení problémů rozvoje osobnosti dítěte, zvyšování efektivity učení a příznivého profesního rozvoje jsou do značné míry určovány tím, jak přesně je zohledňována úroveň připravenosti dětí na školní docházku. Je považována za komplexní charakteristiku dítěte, která odhaluje úrovně rozvoje psychických vlastností, které jsou nejdůležitějšími předpoklady pro normální zařazení do nového sociálního prostředí a pro formování výchovných aktivit.

Použité knihy:

Předškolní pedagogika – V.A. Kulganov, květen 2015 – str. 65.

Stažení:

Náhled:

Problém připravenosti dětí na školu

Problém připravenosti dítěte na školu byl vždy aktuální. V současnosti je to způsobeno mnoha faktory. Moderní výzkumy ukazují, že 30-40 % dětí nastupuje do první třídy veřejné školy, které nejsou připraveny se učit, to znamená, že jejich sociální, psychologické, emocionálně-volní složky připravenosti nejsou dostatečně formovány.

Úspěšné řešení úkolů rozvoje osobnosti dítěte, zvýšení efektivity učení a příznivého profesního rozvoje je do značné míry dáno tím, jak přesně je zohledněna úroveň připravenosti předškoláků na školní docházku. V moderní psychologii dosud neexistuje jediná a jasná definice pojmu „připravenost“ nebo „školní zralost“.

Dnes je všeobecně přijímáno, že připravenost na školní docházku je vícesložkové vzdělávání, které vyžaduje komplexní psychologický výzkum. Primárním úkolem domácích i zahraničních vědců je: určit, v jakém věku je lepší začít se učit; kdy a v jakém stavu dítěte tento proces nepovede k poruchám vývoje nebo negativně neovlivní jeho zdraví.

Vědci se domnívají, že diferencovaný přístup jako sociálně-výchovné prostředí je založen na úrovni řečové připravenosti žáků základních škol. Efektivněji bude prováděn, pokud bude identifikován vývoj řeči žáků 1. stupně.

Psychologická připravenoststudium ve škole je v současné fázi vývoje psychologie považováno za komplexní charakteristiku dítěte. Odhaluje úrovně rozvoje psychických kvalit, které jsou nejdůležitějšími předpoklady pro normální zařazení do nového sociálního prostředí a pro formování vzdělávacích aktivit.

V psychologickém slovníku je pojem „připravenost na školní docházku“ považován za soubor morfofyziologických charakteristik dítěte staršího předškolního věku, zajišťující úspěšný přechod do systematické, organizované školní docházky.

V posledních letech se stále více pozornosti věnuje problému školní připravenosti v zahraničí. Při řešení této problematiky se kombinují teoretické konstrukty na jedné straně a praktické zkušenosti na straně druhé. Zvláštností výzkumu je, že středem tohoto problému jsou intelektuální schopnosti dětí. To se odráží v testech, které ukazují vývoj dítěte v oblastech myšlení, paměti, vnímání a dalších duševních procesů.

Předškolák nastupující do školy musí mít určité vlastnosti: být zralý mentálně, emocionálně a sociálně. Mentální oblast zahrnuje schopnost dítěte diferencovaného vnímání, dobrovolnou pozornost, analytické myšlení atd. Emoční zralost je chápána jako emoční stabilita dítěte a téměř úplná absence impulzivních reakcí. Sociální zralost je spojena s potřebou dítěte komunikovat s dětmi, se schopností podřídit se zájmům a přijatým konvencím dětských skupin a také se schopností převzít sociální roli školáka v sociální situaci školní docházky.

Při komparativní analýze zahraničních a domácích studií můžeme konstatovat, že hlavní těžiště první je na tvorbě testů a mnohem méně se zaměřuje na teorii problému. Práce domácích psychologů obsahují hlubokou teoretickou studii problému školní připravenosti.

Důležitým aspektem v problematice studia školní zralosti je studium problematiky psychické připravenosti k učení ve škole. Její složky jsou motivační (osobní), intelektuální a emocionálně-volní.

Motivační připravenost– dítě má chuť se učit. V tomto ohledu byly identifikovány dvě skupiny vyučovacích motivů. První skupinou jsou široké sociální motivy spojené s potřebami dítěte komunikovat s ostatními lidmi, jejich hodnocení a schvalování, s přáním studenta zaujmout určité místo v jemu dostupném systému sociálních vztahů. Druhou skupinou jsou motivy přímo související s výchovně vzdělávací činností, případně kognitivní zájmy dětí, potřeba intelektuální aktivity a získávání nových dovedností, schopností a znalostí.

Osobní připravenostvyjádřeno v postoji dítěte ke škole, učitelům a vzdělávacím aktivitám. Součástí je i rozvíjení takových vlastností u dětí, které by jim pomohly komunikovat s učiteli a spolužáky.

Inteligentní připravenostpředpokládá, že dítě má rozhled a zásobu konkrétních znalostí. Musí ovládat systematické a pitvané vnímání, prvky teoretického přístupu ke studované látce, zobecněné formy myšlení a základní logické operace a sémantické zapamatování. Intelektuální připravenost rovněž předpokládá u předškoláků formování počátečních dovedností v oblasti vzdělávacích aktivit, zejména schopnosti identifikovat vzdělávací úkol a přeměnit jej v samostatný cíl činnosti.

V domácí psychologii se při studiu intelektuální složky psychologické připravenosti na školu neklade důraz na množství znalostí dítěte, ale na úroveň rozvoje rozumových procesů.

Při analýze těchto předpokladů je nutné zdůraznit následující parametry.

Dětská dovednost:

Vědomě podřiďte své jednání pravidlům, která obecně určují způsob jednání;

Zaměření na daný systém požadavků;

Pozorně naslouchejte řečníkovi a přesně provádějte ústně navržené úkoly a samostatně je dokončujte podle vizuálně vnímaného vzoru.

Tyto parametry rozvoje dobrovolnosti jsou součástí psychické připravenosti na školu. Na nich je založena výuka prvního stupně.

K rozvoji dobrovolnosti u dítěte při práci je třeba splnit řadu podmínek:

Je nutné kombinovat individuální a kolektivní formy činnosti;

Zohledněte věkové charakteristiky předškolního dítěte;

Používejte hry s pravidly.

Kromě naznačených složek psychické připravenosti na školu výzkumníci vyzdvihují úroveň vývoje řeči. Ve věku 6-7 let se objevuje a vyvíjí složitější samostatná forma řeči - prodloužená monologní výpověď. Do této doby se slovní zásoba dítěte skládá z přibližně 14 tisíc slov. Zná už tvoření časů, pravidla pro skládání vět.

Řeč u dětí předškolního a základního školního věku se vyvíjí souběžně se zdokonalováním myšlení, zejména verbálně logického, proto při psychodiagnostike vývoje myšlení částečně ovlivňuje řeč a naopak: když je řeč dítěte výsledné ukazatele nemohou odrážet úroveň rozvojového myšlení.

Z kognitivního hlediska, v době, kdy dítě vstupuje do školy, již dosáhlo velmi vysoké úrovně rozvoje, což zajišťuje volnou asimilaci školního kurikula.

Psychologická připravenost na školu zahrnuje kromě rozvoje kognitivních procesů vnímání, pozornosti, představivosti, paměti, myšlení a řeči rozvinuté osobnostní vlastnosti. Před nástupem do školy musí mít předškoláci vyvinuté sebeovládání, pracovní dovednosti, schopnost komunikace s lidmi a chování v rolích. Aby bylo dítě připraveno na učení a asimilaci znalostí, je nutné, aby každá z těchto vlastností byla dostatečně rozvinutá, včetně úrovně vývoje řeči.

Vysoké nároky života na organizaci výchovy a vzdělávání tak zintenzivňují hledání nových, efektivnějších psychologických a pedagogických přístupů směřujících k uvedení vyučovacích metod do souladu s psychickými vlastnostmi dítěte. Důvodem je skutečnost, že problém psychologické připravenosti předškoláků na studium ve škole je zvláště důležitý, protože na jeho řešení závisí úspěch jejich následného vzdělávání.

Ve věku základní školy mají děti značné vývojové rezervy, ale před jejich použitím je nutné podat kvalitativní popis duševních pochodů tohoto věku.

U předškoláků je vnímání a myšlení úzce propojeno, což ukazuje na vizuálně-figurativní myšlení, které je pro tento věk nejcharakterističtější.

Dětská zvídavost je neustále zaměřena na pochopení okolního světa a vytváření vlastního obrazu tohoto světa. Předškolák při hraní experimentuje, snaží se navázat vztahy a závislosti příčiny a následku.

Konec předškolního období psychologové charakterizují převahou vizuálně-figurativního myšlení nebo vizuálně-schematického myšlení.

Odrazem dosažení této úrovně duševního vývoje dítěte je schematismus dětské kresby a schopnost používat schematické obrázky při řešení problémů.

Odborníci poznamenávají, že vizuálně-figurativní myšlení je zásadní pro formování logického myšlení spojeného s používáním a transformací pojmů.

Ve věku 6-7 let tak dítě může přistupovat k řešení problémové situace třemi způsoby: pomocí vizuálně efektivního, vizuálně-figurativního a logického myšlení.

V předškolním dětství je proces osvojování řeči z velké části ukončen.

Ve věku sedmi let se jazyk stává pro dítě prostředkem komunikace a myšlení a také předmětem vědomého studia, protože učení se číst a psát začíná přípravou na školu.

Rozvíjí se zvuková stránka řeči. Mladší předškoláci si začínají uvědomovat zvláštnosti své výslovnosti, ale stále si zachovávají své dosavadní způsoby vnímání hlásek, díky nimž rozpoznávají nesprávně vyslovená dětská slova. Do konce předškolního věku je proces fonematického vývoje ukončen.

Rozvíjí se gramatická stavba řeči. Děti se učí jemné vzorce morfologického a syntaktického řádu. Zvládnutí gramatických tvarů jazyka a osvojení si větší aktivní slovní zásoby jim umožňuje přejít na konci předškolního věku ke konkrétní řeči.

Používání nových forem řeči a přechod k rozšířeným výpovědím jsou určovány novými komunikačními úkoly, kterým dítě v tomto období čelí.

Ve starším předškolním věku nahromadění rozsáhlých zkušeností v praktických činnostech, dostatečná úroveň rozvoje vnímání, paměti a myšlení zvyšuje pocit sebevědomí dítěte. To se projevuje ve stanovování stále rozmanitějších a složitějších cílů, jejichž dosažení je usnadněno rozvojem volní regulace chování.

V tomto věku dochází ke změnám v motivační sféře dítěte: vytváří se systém podřízených motivů, které dávají obecný směr chování dítěte.

Přijetí nejdůležitějšího motivu v tuto chvíli je hlavním, což umožňuje dítěti jít k zamýšlenému cíli a ignorovat situačně vznikající touhy.

Důležitou roli hraje hraní rolí, což je škola sociálních norem, s jejichž asimilací se chování dítěte buduje na základě určitého emočního postoje k druhým nebo v závislosti na povaze očekávané reakce. Předškolák považuje dospělého za nositele norem a pravidel, ale za určitých podmínek může v této roli vystupovat i on sám. Zároveň se zvyšuje jeho aktivita ve vztahu k dodržování přijatých norem.

Postupně se starší předškolák učí morálnímu hodnocení a začíná brát v úvahu z tohoto pohledu hodnocení od dospělého.

Psycho-emocionální stabilita je nejdůležitější podmínkou pro běžné výchovné působení dětí.

Po shrnutí vývojových rysů dětí ve věku 6-7 let můžeme dojít k závěru, že v této věkové fázi se liší:

Poměrně vysoká úroveň duševního vývoje, včetně pitvaného vnímání, zobecněných norem myšlení, sémantického zapamatování;

U dítěte se rozvíjí určité množství vědomostí a dovedností, intenzivně se rozvíjí libovolná forma paměti a myšlení, na základě které jej lze povzbuzovat k naslouchání, úvahám, zapamatování, analýze;

Jeho chování je charakterizováno přítomností vytvořené sféry motivů a zájmů, vnitřním plánem jednání a schopností spravedlivě adekvátně posoudit výsledky své vlastní činnosti a své schopnosti;

Rysy vývoje řeči.

V současné době je vzdělání učiteli považováno za univerzální lidskou hodnotu. Jeho implementace vede k fungovánírůzné druhy vzdělávání.První je charakterizována přítomností adaptivní praktické orientace, tedy přání omezit obsah všeobecného vzdělávání na minimum informací relevantních pro zajištění lidského života. Druhý vychází ze široké kulturně-historické orientace. Tento typ vzdělávání umožňuje získat informace, které v přímé praktické činnosti zjevně nebudou žádané.

Oba typy neadekvátně korelují se skutečnými schopnostmi a schopnostmi člověka. K překonání těchto nedostatků začaly vznikat vzdělávací projekty, které řeší problém zaškolení kompetentního člověka.

Moderní pedagogická věda se nezaměřuje na pasivní adaptaci na stávající úroveň rozvoje žáků, ale na utváření psychických funkcí, vytváření podmínek pro jejich rozvoj v procesu učení. Velká pozornost je věnována rozvoji schopnosti učení – spolehlivému způsobu, jak zvýšit efektivitu procesu osvojování znalostí a učení obecně. Svou vůdčí roli v duševním rozvoji hraje především prostřednictvím obsahu získaných znalostí.

V souladu s teorií výchovně vzdělávací činnosti by studenti měli rozvíjet nikoli vědomosti, ale určité druhy činností, ve kterých jsou vědomosti zahrnuty jako určitý prvek.

Relevantnost hledání efektivního vzdělávacího systému se tak dodnes nezmenšila, neboť jeho další rozvoj slouží jako základ pro zlepšování procesu učení.

Ne každá vzdělávací činnost poskytuje optimální podmínky pro výchovu a rozvoj jedince. K řešení tohoto problému je nutná pečlivá organizace obsahu vzdělávání, výběr vhodných forem a metod výuky a její technologie.

Všeobecné a rovné vzdělání pro všechny děti při zajištění identifikace sklonů a schopností žáků ještě nezaručuje jejich dostatečně intenzivní rozvoj. To se vysvětluje velkým opakováním studentů, rozdílem v jejich sklonech a schopnostech. Je zapotřebí systém určitých opatření, aby byl zajištěn rozvoj schopností žáků optimálním způsobem s ohledem na sklony a schopnosti v nich identifikované. K jejich identifikaci byly vyvinuty speciální testy. Jde o řadu různých úkolů, které musí dítě splnit v určitém časovém úseku. Testové úlohy jsou zpravidla takové, že jejich úspěšné zvládnutí vyžaduje dobrou slovní zásobu, rozvinutou řeč a obeznámenost s prostředím a jeho jevy. Jinými slovy, je zapotřebí dobrý celkový vývoj dítěte.

Zájem společnosti o vytvoření optimálního režimu pro identifikaci a rozvoj sklonů všech dětí tedy vede k potřebě diferenciace vzdělávání. V důsledku toho jedním z jejích úkolů v sociální oblasti spočívá v identifikaci a maximalizaci rozvoje sklonů a schopností mladé generace. Je nezbytné, aby obecná úroveň vzdělání na střední škole byla stejná.

Diferenciace učení znamená zohlednění individuálních charakteristik žáků ve formě, kdy jsou seskupeni na základě určitých vlastností.

Rozlišují se následující:diferenciace cíle.

Vzdělávací – zlepšovat znalosti, dovednosti a schopnosti žáků, usnadňovat realizaci vzdělávacích programů zvyšováním úrovně znalostí a dovedností každého žáka individuálně a snižovat tak jeho absolutní i relativní zaostalost, prohlubovat a rozšiřovat znalosti žáků, prohlubovat a rozšiřovat znalosti žáků. na základě jejich zájmů a speciálních schopností.

Vývojové – formování a rozvoj logického myšlení, kreativity a akademických dovedností na základě žákovy zóny proximálního vývoje.

Vzdělávání – vytváření předpokladů pro rozvoj zájmů a speciálních schopností dítěte při zohledňování stávajících kognitivních zájmů a podněcování nových, vyvolávání pozitivních emocí, příznivě ovlivňuje vzdělávací motivaci a postoj k akademické práci.

Rozlišují se následující:formy a metody diferenciace:frontální, skupinová, párová práce, samostatná samostatná práce.

Moderní adaptivní školní modelnavrhl E. A. Yamburg. Rozumí podle ní vzdělávací instituci se smíšenou studentskou populací, kde studují nadané i běžné děti, ale i ty, které potřebují doškolovací a rozvojové vzdělávání. Taková škola se snaží na jedné straně co nejvíce přizpůsobit žákům s jejich individuálními vlastnostmi a na druhé straně co nejpružněji reagovat na sociokulturní změny prostředí. Hlavním výsledkem takové bilaterální činnosti je adaptace dětí na rychle se měnící život.

Adaptivní škola je hromadná komplexní škola, kde by mělo být místo pro každé dítě, to znamená, že vzdělávací programy by měly být vyvíjeny podle úrovně jeho připravenosti k učení.

Střední školy se časem nutně promění v adaptační, kde bude vzdělávací proces organizován s ohledem na sociokulturní charakteristiky regionu, sociální potřeby obyvatel a požadavky státu na vzdělávací standardy, co nejpružnější v vztah k psychofyziologickým vlastnostem, schopnostem a sklonům dětí.

Diferencovaný přístup- jedná se o zohlednění individuálních charakteristik studentů ve formě, kdy jsou seskupováni na základě jakýchkoli charakteristik. Při výuce dětí základních škol bude mít implementace diferencovaného přístupu tyto schopnosti:

Zajištění obsahové a metodické návaznosti, volba optimálních podmínek učení;

Zajištění efektivní kombinace dvou výchovných paradigmat: afektivně-emocionálně-volního a kognitivního;

Zvládnutí metod a dovedností žáků základních škol ve vzdělávacích činnostech, které mají k dispozici;

Organizace dialogu mezi různými pedagogickými systémy a technologiemi;

Vytváření příznivých podmínek pro maximální rozvoj sklonů a schopností mladších školáků;

Odstraňte přetížení v jejich tréninku.

Úspěšné řešení problémů rozvoje osobnosti dítěte, zvyšování efektivity učení a příznivého profesního rozvoje jsou do značné míry určovány tím, jak přesně je zohledňována úroveň připravenosti dětí na školní docházku. Je považována za komplexní charakteristiku dítěte, která odhaluje úrovně rozvoje psychických vlastností, které jsou nejdůležitějšími předpoklady pro normální zařazení do nového sociálního prostředí a pro formování výchovných aktivit.

Použité knihy:

Předškolní pedagogika – V.A. Kulganov, květen 2015 – str. 65.

PLÁN. Úvod. Teoretické aspekty problému školní připravenosti dětí. Studium problematiky školní připravenosti v domácí a zahraniční psychologii. Vlastnosti duševního vývoje dětí ve věku 6–7 let. Specifika zavádění diferencovaného přístupu k výuce žáků základních škol. Závěr. Reference ÚVOD. Problém připravenosti dítěte na školu byl vždy aktuální. V současné době je závažnost problému určována mnoha faktory. Moderní výzkumy ukazují, že 30–40 % dětí nastupuje do první třídy veřejné školy nepřipravených na učení, to znamená, že mají nedostatečně rozvinuté následující složky připravenosti: - sociální, - psychologickou, - emocionální - volní. Úspěšné řešení problémů ve vývoji osobnosti dítěte, zvyšování efektivity učení a příznivý profesní rozvoj jsou do značné míry určovány tím, jak přesně je zohledňována úroveň připravenosti dětí na školní docházku. V moderní psychologii dosud neexistuje jediná a jasná definice pojmu „připravenost“ nebo „školní zralost“. A. Anastesi vykládá pojem školní zralost jako zvládnutí dovedností, znalostí, schopností, motivace a dalších charakteristik chování nezbytných pro optimální úroveň asimilace školního programu. I. Shvantsara definuje školní zralost jako dosažení takového stupně vývoje, kdy se dítě stává schopno účastnit se školního vzdělávání. I. Shvantsara označuje mentální, sociální a emocionální složky jako složky školní připravenosti. L.I. Bozhovich poukazuje na to, že připravenost na učení ve škole se skládá z určité úrovně rozvoje duševní aktivity, kognitivních zájmů, připravenosti k dobrovolné regulaci své kognitivní činnosti a sociální pozice studenta. Dnes je všeobecně přijímáno, že připravenost na školní docházku je vícesložkové vzdělávání, které vyžaduje komplexní psychologický výzkum. Otázky psychické připravenosti na učení ve škole zvažují učitelé, psychologové a defektologové: L.I. Bozhovich, L.A. Wenger., A.L. Wenger., L.S. Vygotsky, A.V. Záporoží, A. Kern, A. R. Luria, V.S. Mukhin, S.Ya. Rubinstein, E.O. Smirnova a mnoho dalších. Autoři podávají nejen analýzu potřebných znalostí, dovedností a schopností dítěte při přechodu z mateřské školy do školy, ale zabývají se také otázkami diferencovaného přístupu při přípravě dětí na školu, metodami zjišťování připravenosti a také, což je důležité, způsoby nápravy negativních výsledků a v souvislosti s Jedná se o doporučení pro práci s dětmi a jejich rodiči. Prvořadým úkolem domácích i zahraničních vědců je proto: - určit, v jakém věku je lepší začít s učením, - kdy a v jakém stavu dítěte tento proces nepovede k narušení jeho vývoje nebo negativně neovlivní jeho zdraví. Vědci se domnívají, že diferencovaný přístup jako sociálně-výchovné prostředí vychází z úrovně řečové připravenosti mladších školáků. Diferencovaný přístup bude efektivněji realizován, pokud bude identifikován vývoj řeči žáků 1. stupně. Teoretické aspekty problému školní připravenosti dětí. Studium problematiky školní připravenosti v domácí a zahraniční psychologii. Psychologická připravenost k učení ve škole je v současné fázi vývoje psychologie považována za komplexní charakteristiku dítěte, která odhaluje úrovně rozvoje psychických vlastností, které jsou nejdůležitějšími předpoklady pro normální zařazení do nového sociálního prostředí a pro formování vzdělávacích aktivit. V psychologickém slovníku je pojem „připravenost na školní docházku“ považován za soubor morfofyziologických charakteristik dítěte staršího předškolního věku, zajišťující úspěšný přechod do systematické, organizované školní docházky. V.S. Mukhina tvrdí, že připravenost na školní docházku je touha a vědomí potřeby učit se, vznikající v důsledku sociálního zrání dítěte, vzhledu vnitřních rozporů v něm, které určují motivaci pro vzdělávací aktivity. D.B. Elkonin věří, že připravenost dítěte na školní docházku předpokládá „začlenění“ sociálního pravidla, tedy systému sociálních vztahů mezi dítětem a dospělým. Pojem „připravenost do školy“ je nejúplněji uveden v definici L. A. Wengera, kterou chápal určitý soubor znalostí a dovedností, ve kterých musí být přítomny všechny ostatní prvky, i když úroveň jejich rozvoje může být různá. Součásti tohoto souboru jsou především motivace, osobní připravenost, která zahrnuje „vnitřní postavení studenta“, volní a intelektuální připravenost. (10) L. I. Bozhovich nazvala nový postoj dítěte k prostředí, který vzniká vstupem do školy, „vnitřním postavením žáka“, přičemž tento nový útvar považovala za kritérium připravenosti na učení ve škole. (8) Ve ​​svém výzkumu T.A. Nezhnová poukazuje na to, že nové společenské postavení a jemu odpovídající činnost se rozvíjí, pokud jsou subjektem přijímány, to znamená, že se stávají předmětem jeho vlastních potřeb a tužeb, obsahem jeho „vnitřního postavení“. (36) A. N. Leontiev považuje za přímou hybnou sílu vývoje dítěte jeho skutečnou aktivitu se změnami jeho „vnitřního postavení.“ (28) V posledních letech je stále více pozornosti věnováno problému připravenosti na školní docházku v zahraničí. Při řešení této problematiky se, jak poznamenává J. Jirásek, kombinují teoretické konstrukty na jedné straně a praktické zkušenosti na straně druhé. Zvláštností výzkumu je, že středem tohoto problému jsou intelektuální schopnosti dětí. To se odráží v testech, které ukazují vývoj dítěte v oblastech myšlení, paměti, vnímání a dalších duševních procesů. (35) Podle S. Strebela, A. Kerna, J. Jiráska musí mít dítě nastupující do školy určité vlastnosti školáka: být zralé po stránce mentální, citové a sociální.(28) O duševní oblasti autoři hovoří jako o schopnost dítěte diferencovaného vnímání, dobrovolná pozornost, analytické myšlení a tak dále. Emoční zralostí chápou emoční stabilitu dítěte a téměř úplnou absenci impulzivních reakcí. Sociální zralost spojují s potřebou dítěte komunikovat s dětmi, se schopností podřídit se zájmům a přijatým konvencím dětských skupin a také se schopností převzít sociální roli školáka v sociální situaci školní docházky. F.L.Ilg, L.B.Ames provedli studii, která měla identifikovat parametry připravenosti na školní docházku. V důsledku toho vznikl speciální systém úloh, který umožňoval vyšetřovat děti od 5 do 10 let. Testy vyvinuté ve studii mají praktický význam a mají prediktivní schopnost. Kromě testovacích úloh autoři navrhují, že pokud je dítě na školu nepřipravené, odvézt ho odtamtud a četnými tréninky ho dovést na požadovanou úroveň připravenosti. Tento úhel pohledu však není jediný. D.P. Ozubel tedy navrhuje, pokud je dítě nepřipravené, změnit učivo ve škole a tím postupně vyrovnat vývoj všech dětí. (1) Je třeba poznamenat, že navzdory různorodosti postojů mají všichni uvedení autoři mnoho společného. Řada z nich při studiu školní zralosti používá pojem „školní zralost“, vycházející z mylné představy, že vznik této zralosti je dán především individuálními charakteristikami procesu spontánního dozrávání vrozených sklonů dítěte a které jsou v podstatě nezávislé na sociálních podmínkách života a výchovy. V duchu této koncepce je hlavní pozornost věnována vývoji testů, které slouží k diagnostice úrovně školní zralosti dětí. Jen malá část zahraničních autorů - Vronfenvrenner, Vruner - kritizuje ustanovení pojmu „školní zralost“ a zdůrazňuje roli sociálních faktorů, jakož i charakteristiky veřejné a rodinné výchovy při jejím vzniku. Provedením komparativní analýzy zahraničních a domácích studií lze konstatovat, že hlavní pozornost zahraničních psychologů je zaměřena na tvorbu testů a mnohem méně je zaměřena na teorii problematiky. Práce domácích psychologů obsahují hlubokou teoretickou studii problému školní připravenosti. Důležitým aspektem při studiu školní zralosti je studium problematiky psychické připravenosti k učení ve škole. (L.A. Wenger, S.D. Tsukerman, R.I. Aizman, G.N. Zharova, L.K. Aizman, A.I. Savinkov, S.D. Zabramnaya) Složky psychické připravenosti dítěte na školu jsou: - motivační (osobní), - intelektuální, - emocionální - volní. Motivační připravenost je touha dítěte učit se. Ve studiích A.K. Marková, T.A. Matis, A.B. Orlov ukazuje, že vznik vědomého postoje dítěte ke škole je určen způsobem, jakým jsou informace o ní prezentovány. Je důležité, aby informace o škole sdělované dětem nejen porozuměly, ale aby je i cítily. Emoční prožívání je zajištěno začleněním dětí do činností, které aktivují myšlení i cítění.(31) Z hlediska motivace byly identifikovány dvě skupiny motivů k učení: 1. Široké sociální motivy k učení nebo motivy související s potřebami dítěte. v komunikaci s ostatními lidmi, při jejich hodnocení a schvalování, s touhou studenta zaujmout určité místo v jemu dostupném systému sociálních vztahů. 2. Motivy související přímo s výchovnou činností, případně kognitivní zájmy dětí, potřeba intelektuální aktivity a získávání nových dovedností, schopností a znalostí. Osobní připravenost na školu se projevuje v postoji dítěte ke škole, učitelům a vzdělávacím aktivitám a zahrnuje také formování takových kvalit u dětí, které by jim pomohly komunikovat s učiteli a spolužáky. Intelektuální připravenost předpokládá, že dítě má rozhled a zásobu konkrétních znalostí. Dítě musí mít systematické a rozpitvané vnímání, prvky teoretického postoje ke studované látce, zobecněné formy myšlení a základní logické operace a sémantické zapamatování. Intelektuální připravenost také předpokládá rozvoj počátečních dovedností u dítěte v oblasti vzdělávací činnosti, zejména schopnosti identifikovat vzdělávací úkol a přeměnit jej v samostatný cíl činnosti. V.V.Davydov se domnívá, že dítě musí ovládat mentální operace, umět zobecňovat a rozlišovat předměty a jevy okolního světa, umět plánovat své činnosti a uplatňovat sebekontrolu. Zároveň je důležitý kladný vztah k učení, schopnost seberegulace chování a projev dobrovolné snahy plnit zadané úkoly. (18) V ruské psychologii se při studiu intelektuální složky psychologické připravenosti na školu neklade důraz na množství vědomostí, které dítě získá, ale na úroveň rozvoje rozumových procesů. To znamená, že dítě musí umět identifikovat to podstatné v jevech okolní reality, umět je porovnávat, vidět podobné a odlišné; musí se naučit uvažovat, nacházet příčiny jevů a vyvozovat závěry. D.B.Elkonin v diskusi o problému školní připravenosti kladl na první místo vytvoření nezbytných předpokladů pro vzdělávací činnost. Analýzou těchto předpokladů identifikoval se svými zaměstnanci tyto parametry: - schopnost dětí vědomě podřídit své jednání pravidlům, která obecně určují způsob jednání, - schopnost soustředit se na daný systém požadavků, - schopnost naslouchat pečlivě k řečníkovi a přesně plnit úkoly navržené ústně, - schopnost samostatně provést požadovaný úkol podle vizuálně vnímaného modelu. Tyto parametry pro rozvoj dobrovolnosti jsou součástí psychické připravenosti na školu, odvíjí se od nich učení na prvním stupni. D.B.Elkonin věřil, že dobrovolné chování se rodí ve hře ve skupině dětí, což umožňuje dítěti povznést se na vyšší úroveň.(41) Výzkum E.E.Kravtsové (25) ukázal, že k rozvoji dobrovolnosti u dítěte je zapotřebí řada úkony by měly být prováděny při pracovních podmínkách: - je nutné kombinovat individuální a kolektivní formy činnosti, - zohledňovat věkové charakteristiky dítěte, - využívat hry s pravidly. Výzkum N. G. Salminy ukázal, že školáci prvního stupně s nízkou mírou dobrovolnosti se vyznačují nízkou úrovní herní aktivity, a proto se vyznačují poruchami učení. (53) Kromě naznačených složek psychické připravenosti na školu badatelé vyzdvihují úroveň vývoje řeči. R.S. Nemov tvrdí, že verbální připravenost dětí na výuku a učení se primárně projevuje v jejich schopnosti používat ji pro dobrovolnou kontrolu chování a kognitivních procesů. Neméně důležitý je rozvoj řeči jako prostředku komunikace a předpokladu pro zvládnutí psaní. Této funkci řeči je třeba věnovat zvláštní pozornost v období středního a vyššího předškolního věku, protože vývoj psané řeči významně určuje pokrok v intelektuálním vývoji dítěte. (35). Ve věku 6–7 let se objevuje a rozvíjí složitější samostatná forma řeči – prodloužená monologní výpověď. Do této doby se slovní zásoba dítěte skládá z přibližně 14 tisíc slov. Zná již měření slov, tvoření časů a pravidla pro skládání vět. Řeč u dětí předškolního a základního školního věku se vyvíjí souběžně se zdokonalováním myšlení, zejména verbálně logického myšlení, proto při psychodiagnostike vývoje myšlení částečně ovlivňuje řeč a naopak: když řeč dítěte je studován, výsledné ukazatele nemohou neodrážet úroveň rozvojového myšlení. Není možné zcela oddělit lingvistické a psychologické typy rozborů řeči, nelze ani provádět samostatnou psychodiagnostiku myšlení a řeči. Faktem je, že lidská řeč ve své praktické podobě obsahuje jak lingvistické (lingvistické), tak lidské (osobně psychologické) principy. Shrneme-li to, co bylo řečeno výše v odstavci, vidíme, že z kognitivního hlediska v době, kdy dítě vstupuje do školy, již dosáhlo velmi vysoké úrovně rozvoje, což zajišťuje volnou asimilaci školního kurikula. Psychologická připravenost na školu zahrnuje kromě rozvoje kognitivních procesů: vnímání, pozornosti, představivosti, paměti, myšlení a řeči rozvinuté osobní vlastnosti. Před nástupem do školy musí mít dítě vyvinuté sebeovládání, pracovní dovednosti, schopnost komunikace s lidmi a chování v rolích. Aby bylo dítě připraveno se učit a získávat vědomosti, je nutné, aby každá z těchto vlastností byla dostatečně rozvinutá, včetně úrovně vývoje řeči. V předškolním věku je proces osvojování řeči v podstatě ukončen: * do 7 let se jazyk stává prostředkem komunikace a myšlení dítěte, také předmětem vědomého studia, protože v přípravě na školu se učí číst a psát začíná; * rozvíjí se zvuková stránka řeči. Mladší předškoláci si začínají uvědomovat zvláštnosti své výslovnosti, dokončuje se proces fonematického vývoje; * rozvíjí se gramatická stavba řeči. Děti si osvojují vzorce morfologického a syntaktického řádu. Zvládnutí gramatických forem jazyka a osvojení si větší aktivní slovní zásoby jim umožňuje přejít ke konkrétní řeči na konci předškolního věku. Vysoké nároky života na organizaci výchovy a vzdělávání tak zintenzivňují hledání nových, efektivnějších psychologických a pedagogických přístupů směřujících k uvedení vyučovacích metod do souladu s psychickými vlastnostmi dítěte. Problém psychologické připravenosti dětí ke studiu ve škole je proto obzvláště důležitý, protože na jeho řešení závisí úspěšnost následného vzdělávání dětí ve škole. Vlastnosti duševního vývoje dětí ve věku 6–7 let. Ve věku základní školy mají děti značné vývojové rezervy, ale před využitím existujících vývojových rezerv je nutné podat kvalitativní popis duševních procesů tohoto věku. V.S. Mukhina věří, že vnímání ve věku 6–7 let ztrácí svůj původní afektivní charakter: rozlišují se percepční a emocionální procesy. Vnímání se stává smysluplným, účelným a analytickým. Vyzdvihuje dobrovolné akce – pozorování, zkoumání, hledání. Řeč má v této době významný vliv na rozvoj vnímání, takže dítě začíná aktivně používat názvy vlastností, vlastností, stavů různých předmětů a vztahů mezi nimi. Speciálně organizované vnímání přispívá k lepšímu pochopení projevů. V předškolním věku je pozornost nedobrovolná. Stav zvýšené pozornosti, jak upozorňuje V.S. Mukhin, je spojen s orientací ve vnějším prostředí, s emocionálním postojem k němu, zatímco podstatné rysy vnějších dojmů, které poskytují takový nárůst, se s věkem mění. (32) Výzkumníci spojují zlom ve vývoji pozornosti s tím, že děti poprvé začínají vědomě řídit svou pozornost, směřovat a udržovat ji na určité předměty. Možnosti rozvoje dobrovolné pozornosti do věku 6–7 let jsou tedy již velké. To je usnadněno zlepšením plánovací funkce řeči, která je podle V.S. Mukhiny univerzálním prostředkem organizace pozornosti. Řeč umožňuje předem slovně zvýraznit předměty, které jsou významné pro konkrétní úkol, a organizovat pozornost s přihlédnutím k povaze nadcházející činnosti.(32) V procesu rozvoje paměti jsou zaznamenány i vzorce související s věkem. Jak poznamenal P.P. Blonský (6), A.R. Luria, A.A. Smirnovova paměť ve starším předškolním věku je nedobrovolná. Dítě si lépe pamatuje, co ho nejvíce zajímá a zanechává největší dojem. Jak upozorňují psychologové, objem nahraného materiálu je tedy dán i emočním postojem k danému předmětu nebo jevu. Ve srovnání se základním a středním předškolním věkem, jak upozorňuje A.A. Smirnov, role nedobrovolného zapamatování u 7letých dětí je poněkud omezena, ale zároveň se zvyšuje síla zapamatování. (56) Jedním z hlavních úspěchů staršího předškoláka je rozvoj nedobrovolného zapamatování. Důležitým rysem tohoto věku, jak poznamenal E.I. Rogov, je skutečnost, že 6-7leté dítě může dostat cíl zaměřený na zapamatování určitého materiálu. Přítomnost takové možnosti je způsobena tím, že, jak zdůrazňují psychologové, dítě začíná používat různé techniky speciálně určené ke zvýšení účinnosti zapamatování: opakování, sémantické a asociativní spojování materiálu. (56) Ve věku 6–7 let tedy struktura paměti prochází významnými změnami spojenými s rozvojem dobrovolných forem zapamatování a vybavování. Nedobrovolná paměť, která není spojena s aktivním postojem k aktuální činnosti, se ukazuje jako méně produktivní, i když obecně si tato forma paměti zachovává vedoucí pozici. U předškoláků je vnímání a myšlení úzce propojeno, což ukazuje na vizuálně-figurativní myšlení, které je pro tento věk nejcharakterističtější. Podle E.E. Kravtsova, dětská zvídavost je neustále zaměřena na pochopení světa kolem sebe a vytvoření vlastního obrazu tohoto světa. Dítě při hře experimentuje, snaží se navazovat vztahy příčina-následek a závislosti. Je nucen operovat se znalostmi, a když se objeví nějaké problémy, dítě se je snaží řešit tak, že si je vlastně zkouší a zkouší, ale umí řešit i problémy v hlavě. Dítě si představuje reálnou situaci a jakoby s ní jedná ve své představě. (25) Vizuálně-figurativní myšlení je tedy hlavním typem myšlení ve věku základní školy. J. Piaget ve svých studiích poukazuje na to, že myšlení dítěte na začátku školní docházky je charakterizováno egocentrismem, zvláštní duševní pozicí způsobenou nedostatkem znalostí nezbytných ke správnému řešení určitých problémů. problémové situace . Dítě tedy samo ve své osobní zkušenosti neobjevuje poznatky o zachování takových vlastností předmětů, jako je délka, objem, hmotnost a další. (39) N.N. Poddyakov ukázal, že ve věku 5–6 let dochází k intenzivnímu rozvoji dovedností a schopností, které přispívají k dětskému studiu vnějšího prostředí, analýze vlastností předmětů, ovlivňování je za účelem jejich změny. Tato úroveň duševního rozvoje, tedy vizuálně efektivní myšlení, je jakoby přípravná. Přispívá k hromadění faktů, informací o světě kolem nás a vytváření základny pro utváření myšlenek a pojmů. V procesu vizuálně efektivního myšlení se objevují předpoklady pro formování vizuálně imaginativního myšlení, které se vyznačuje tím, že řešení problémové situace provádí dítě pomocí nápadů, bez použití praktických akcí. (43) Konec předškolního období psychologové charakterizují převahou vizuálně imaginativního myšlení nebo názorně schematického myšlení. Odrazem dosažení této úrovně duševního vývoje dítěte je schematismus dětské kresby a schopnost používat schematické obrázky při řešení problémů. Psychologové poznamenávají, že vizuální a obrazové myšlení je základem pro formování logického myšlení spojeného s používáním a transformací pojmů. Ve věku 6–7 let tak může dítě přistupovat k řešení problémové situace třemi způsoby: pomocí vizuálně efektivního, vizuálně-figurativního a logického myšlení. S.D. Rubinstein, N. N. Poddyakov, D.B. Elkonin tvrdí, že starší předškolní věk by měl být považován pouze za období, kdy by mělo začít intenzivní formování logického myšlení, jako by tím určovala nejbližší budoucnost duševního vývoje.(51) V předškolním dětství je proces osvojování řeči v podstatě dokončen: . ve věku 7 let se jazyk stává prostředkem komunikace a myšlení dítěte, také předmětem vědomého studia, protože v přípravě na školu se začíná učit číst a psát; . Rozvíjí se zvuková stránka řeči. Mladší předškoláci si začínají uvědomovat zvláštnosti své výslovnosti, ale stále si zachovávají své dosavadní způsoby vnímání hlásek, díky nimž rozpoznávají nesprávně vyslovená dětská slova. Do konce předškolního věku je ukončen proces fonematického vývoje; . rozvíjí se gramatická stavba řeči. Děti se učí jemné vzorce morfologického a syntaktického řádu. Zvládnutí gramatických forem jazyka a osvojení si větší aktivní slovní zásoby jim umožňuje přejít ke konkrétní řeči na konci předškolního věku. Ve studiích N.G. Salmina ukazuje, že děti ve věku 6–7 let ovládají všechny formy ústní řeč charakteristické pro dospělého. Rozvíjejí detailní sdělení - monology, příběhy, v komunikaci s vrstevníky se rozvíjí dialogická řeč včetně pokynů, hodnocení, koordinace herních činností.(53) Používání nových forem řeči, přechod k podrobným výpovědím jsou dány novými komunikačními úkoly. čelem k dítěti v tomto období . Díky komunikaci, kterou M.I.Lisina nazval nesituační – kognitivní, se zvyšuje slovní zásoba a učí se správné gramatické struktury. Dialogy se stávají složitějšími a smysluplnějšími; dítě se učí klást otázky na abstraktní témata a uvažovat za pochodu, uvažovat nahlas.(30) Do staršího předškolního věku se hromadí rozsáhlé zkušenosti s praktickým jednáním, dostatečná úroveň rozvoje vnímání, paměti a myšlení, zvyšuje pocit sebevědomí dítěte. To se projevuje ve stanovování stále rozmanitějších a složitějších cílů, jejichž dosažení je usnadněno rozvojem volní regulace chování. Jak ukazují studie K.M. Gurevich, V.I. Selivanova, dítě ve věku 6 – 7 let může usilovat o vzdálený cíl a přitom snášet značné volní napětí po poměrně dlouhou dobu.(15) Podle A.K.Markové, A.B. Orlová, L.M. Friedmane, v tomto věku dochází ke změnám v motivační sféře dítěte: vytváří se systém podřízených motivů, které dávají obecný směr chování dítěte. Přijetí aktuálně nejvýznamnějšího motivu je základem, který umožňuje dítěti jít k zamýšlenému cíli a ignorovat situačně vznikající touhy.(31) Jak poznamenává E.I. Rogov, ve starším předškolním věku dochází k intenzivnímu rozvoji kognitivní motivace: okamžitá ovlivnitelnost dítěte klesá, zároveň se dítě stává aktivnějším ve vyhledávání nových informací.(56) Podle A.V. Záporoží, Ya.Z. Neverovich, důležitou roli hraje hraní rolí, což je škola sociálních norem, s jejichž asimilací se chování dítěte buduje na základě určitého emocionálního postoje k ostatním nebo v závislosti na povaze očekávané reakce. Dítě považuje dospělého za nositele norem a pravidel, ale za určitých podmínek může v této roli vystupovat i samo. Zároveň se zvyšuje jeho aktivita ve vztahu k dodržování přijatých norem.(24) Postupně se starší předškolák učí morálnímu hodnocení a začíná z tohoto pohledu brát v úvahu hodnocení od dospělého. E.V. Subbotinsky se domnívá, že kvůli internalizaci pravidel chování se dítě začíná obávat porušení těchto pravidel, a to i v nepřítomnosti dospělého. (58) Nejčastěji emoční napětí, podle V.A. Averin ovlivňuje: - psychomotoriku dítěte (82 % dětí vystavených tomuto vlivu), - jeho dobrovolné úsilí (80 %), - poruchy řeči (67 %), - snížení efektivity zapamatování (37 %). Emoční stabilita je tedy nejdůležitější podmínkou pro běžné výchovné působení dětí. Po shrnutí vývojových rysů dítěte ve věku 6–7 let můžeme dojít k závěru, že v této věkové fázi se děti liší: . poměrně vysoká úroveň duševního vývoje, včetně pitvaného vnímání, zobecněných norem myšlení, sémantického zapamatování; . dítě rozvíjí určité množství vědomostí a dovedností, intenzivně se rozvíjí libovolná forma paměti a myšlení, na jejímž základě lze dítě povzbuzovat k naslouchání, úvahám, zapamatování a analýze; . jeho chování je charakterizováno přítomností vytvořené sféry motivů a zájmů, vnitřním plánem jednání a schopností spravedlivě přiměřeně hodnotit výsledky své vlastní činnosti a své schopnosti; . rysy vývoje řeči. Specifika zavádění diferencovaného přístupu k výuce žáků základních škol. V současné době je vzdělání učiteli považováno za univerzální lidskou hodnotu. Potvrzuje to ústavně zakotvené právo člověka na vzdělání ve většině zemí. Jeho realizaci zajišťují vzdělávací systémy existující v konkrétním státě. Realizace určitých hodnot vede k fungování různých typů vzdělávání. První typ je charakterizován přítomností adaptivní praktické orientace, to znamená přání omezit obsah všeobecného vzdělávání na minimum informací souvisejících se zajištěním lidského života. Druhý vychází ze široké kulturně-historické orientace. Tento typ vzdělávání umožňuje získat informace, které v přímé praktické činnosti zjevně nebudou žádané. Oba typy axiologických orientací neadekvátně korelují se skutečnými schopnostmi a schopnostmi člověka. K překonání těchto nedostatků začaly vznikat vzdělávací projekty, které řeší problém zaškolení kompetentního člověka. Jednou z hlavních kulturních a humanistických funkcí výchovy je obecné zaměření na harmonický rozvoj jedince. Každá složka vzdělávacího systému navíc přispívá k řešení humanistického cíle vzdělávání. Cílem moderního vzdělávání je rozvoj těch osobnostních rysů, které ona i společnost potřebuje pro zařazení do společensky hodnotných aktivit. Člověk je dynamický systém, který se stává osobností a jako takový se projevuje v procesu interakce s okolím. V důsledku toho lze obsahu vzdělání a úplnosti obrazu dosáhnout pouze tehdy, je-li osobnost prezentována v dynamice. Na základě toho působí činnost jednotlivce jako determinant obsahu vzdělávání. Proto lze určit podle V.S. Ledněv, jako náplň speciálně organizované činnosti studentů, jejímž základem je zkušenost jednotlivce.(29) Moderní pedagogická věda se nezaměřuje na pasivní přizpůsobení se stávající úrovni rozvoje studentů, ale na formování duševních funkcí, vytvářejících podmínky pro jejich rozvoj v procesu učení. Proto je podle L.S. Vygotského, moderní učitelé věnují pozornost konstrukci vzdělávání, která by zohledňovala „zónu proximálního rozvoje“ jednotlivce, to znamená, že by se nezaměřovala na současnou úroveň rozvoje, ale na zítřek, který student může dosáhnout pod vedením a pomocí učitele. (12) Pro duševní rozvoj, jak zjistil výzkum D.N. Bogoyavlenskij. a N.A. Menchinskaya, ani složitý a mobilní systém znalostí nestačí. Studenti musí zvládnout ty mentální operace, s jejichž pomocí se znalosti získávají a manipulují s nimi.(29) N.A. Menchinskaya věnuje velkou pozornost rozvoji schopnosti učení, která se vyznačuje generalizovanou duševní aktivitou, hospodárností, nezávislostí a flexibilitou myšlení, sémantickou pamětí a propojením vizuálně-figurativních a verbálně-logických složek myšlení. Věří, že rozvoj schopnosti učit se je spolehlivý způsob, jak zvýšit efektivitu procesu získávání znalostí a učení obecně. Efektivní koncept pro zvýšení rozvojové funkce tradičního vzdělávání navrhl L.V. Žankov. Jeho didaktický systém, zaměřený na mladší školáky, působí rozvojově při dodržení následujících zásad: 1. Konstrukce tréninku na vysoké úrovni obtížnosti. 2. Rychlé tempo učení látky. 3. Princip vedoucí role teoretických znalostí. 4. Povědomí studentů o procesu učení. Teorie výchovné činnosti pochází z učení L.S. Vygotského o vztahu mezi učením a rozvojem, podle něhož učení hraje vůdčí roli v duševním rozvoji především prostřednictvím obsahu získaných znalostí. V souladu s teorií výchovně vzdělávací činnosti by studenti měli rozvíjet nikoli vědomosti, ale určité druhy činností, ve kterých jsou vědomosti zahrnuty jako určitý prvek. Podle V.V. Davydov, znalosti člověka jsou v jednotě s jeho duševními činy. Proto je přípustné používat termín „vědomí“ pro současné označení jak výsledku myšlení, tak procesu jeho získávání. (18) Význam hledání efektivního vzdělávacího systému se tedy dodnes nezmenšil, neboť jeho další rozvoj slouží jako základ pro zlepšování procesu učení. Podle vyjádření L.V. Žankov, ne každá vzdělávací činnost poskytuje optimální podmínky pro výchovu a rozvoj jedince. K řešení tohoto problému je proto nutné pečlivě organizovat obsah vzdělávání, volit vhodné formy a metody výuky a její technologii. (19) Všeobecné a rovné vzdělání pro všechny děti při zajištění identifikace sklonů a schopností žáků ještě nezaručuje jejich dostatečně intenzivní rozvoj. To se vysvětluje velkou heterogenitou studentů, rozdílem v jejich sklonech a schopnostech. Je zapotřebí systém určitých opatření, aby byl zajištěn rozvoj schopností žáků optimálním způsobem s přihlédnutím ke sklonům a schopnostem zjištěným u žáků. Pro identifikaci schopností byly vyvinuty speciální testy. Testování začíná v okamžiku, kdy dítě vstoupí do školy. Testy jsou sérií různých úkolů, které musí dítě splnit v určitém časovém období. Testové úlohy jsou zpravidla takové, že jejich úspěšné zvládnutí vyžaduje dobrou slovní zásobu, rozvinutou řeč a obeznámenost s prostředím a jeho jevy. Jinými slovy, je zapotřebí dobrý celkový vývoj dítěte. N.M. Šachmajev věří, že taková diferenciace vzdělávání na základě vysoké obecné úrovně odpovídá společenským cílům naší společnosti, která se snaží zajistit komplexní rozvoj každého člověka a otevřít mu cestu k získávání speciálních znalostí. (55) Zájem společnosti o vytvoření optimálního režimu pro identifikaci a rozvoj sklonů všech dětí tedy vede k potřebě diferenciace vzdělávání. V důsledku toho je jedním z úkolů sociální diferenciace vzdělávání identifikovat a maximalizovat rozvoj sklonů a schopností mladé generace. Je nezbytné, aby obecná úroveň vzdělání na střední škole byla stejná. Diferenciace učení znamená zohlednění individuálních vlastností žáků v podobě, kdy jsou žáci seskupováni na základě určitých vlastností. (47) Na pojem „diferenciace“ je přitom často nahlíženo v mnohem užším smyslu, totiž jako rozdělení školy na proudy, někdy dokonce jako zakládání zvláštních škol a tříd. E.S.Rabunsky tento pojem interpretuje přibližně takto.(47) I.Unt ve svém výzkumu identifikuje následující cíle diferenciace: . Vzdělávacím cílem je zlepšit znalosti, dovednosti a schopnosti žáků, usnadnit realizaci vzdělávacích programů zvýšením úrovně znalostí a dovedností každého žáka individuálně a snížit tak jeho absolutní i relativní nevyřízenosti, prohloubit a rozšířit znalosti studentů, na základě jejich zájmů a speciálních schopností. . Rozvojovým cílem je formování a rozvoj logického myšlení, kreativity a akademických dovedností při spoléhání se na žákovu zónu proximálního vývoje. . Výchovným cílem je vytvářet předpoklady pro rozvoj zájmů a speciálních schopností dítěte při zohlednění stávajících kognitivních zájmů a podněcování nových, vyvolávání pozitivních emocí, příznivě ovlivňovat výchovnou motivaci a postoj k výchovné práci (59). ) Studiem problematiky forem a metod diferenciace zkoumal V. I. Gladkikh možnosti individuálního přístupu ve frontální práci. Jeho studium zohledňovalo především individuální charakteristiky studentů při zeměměřictví na všech úrovních vzdělávací proces . (16). Kromě techniky tázání jsou k tomu vhodné i následující techniky: o Využití různých úrovní příběhu v ústním projevu učitele, to znamená, že učitel svou látku nejprve zjednoduší a poté zkomplikuje; o Využití vzdělávací konverzace, během níž jsou studenti provokováni k tomu, aby upozorňovali na problémy a prokazovali své doplňkové a mimoškolní znalosti; o Zohlednění individuálních rozdílů ve hře a diskuzi. Od 60. let jsou hlavní možnosti diferenciace v domácí pedagogice spatřovány v samostatné práci. Individualizace se zde provádí zejména těmito způsoby: 1. žáci nedostávají stejné úkoly, které se liší v závislosti na individuálních vlastnostech žáků; 2. seskupováním žáků v rámci třídy podle různých charakteristik. Výzkum skupinové práce provedl H.J.Liimets (57), který poukázal na to, že v malé skupině je žák v příznivějších podmínkách než při frontální práci s celou třídou z hlediska možnosti jednat v souladu se svou individualitou. V rozhovoru v rámci malé skupiny může vyjádřit svůj názor a aktivněji se zapojit do řešení výchovných problémů v souladu se svými zájmy a schopnostmi. Zvláště přínosné jsou skupiny, které jsou strukturovány zvláštním způsobem – skupiny, které vytváří učitel na základě vývojové úrovně studentů. V takových případech dostane silnější skupina těžší úkoly a slabší skupina jednodušší úkoly. Rozlišují se tyto formy a způsoby diferenciace: . Přední, . Skupina, . Pracovat v párech. Samostatná samostatná práce. Moderní model adaptivní školy navrhuje E.A. Yamburg. Adaptivní školou rozumí školu se smíšenou populací studentů, kde studují nadané i běžné děti, ale i ty, které potřebují doškolovací a rozvojové vzdělávání. Taková škola se snaží na jedné straně co nejvíce přizpůsobit žákům s jejich individuálními vlastnostmi a na druhé straně co nejpružněji reagovat na sociokulturní změny prostředí. Hlavním výsledkem takové oboustranné činnosti školy je adaptace dětí na rychle se měnící život.(20) Jak zdůrazňuje E.A. Yamburg, je možné a nutné naučit všechny děti bez výjimky, bez ohledu na jejich schopnosti a sklony, individuální odlišnosti. To je humanismus i demokratismus adaptivní školy, pokud tomu dáme odborný pedagogický smysl. (20) E.A. Yamburg tvrdí, že adaptivní škola je masová všeobecně vzdělávací škola, kde by mělo být místo pro každé dítě, to znamená, že vzdělávací programy by měly být vyvíjeny podle úrovně jejich připravenosti k učení. Adaptivní škola staví do popředí tělesný, duševní a mravní rozvoj žáků, organizuje vzdělávací proces tak, aby minimalizovala přetěžování žáků, předcházela neurózám, poskytovala moderní diagnostiku a nápravu, systematickou lékařskou a psychologickou pomoc přímo ve škole . Koncepci zdraví vyvíjí a realizuje ředitel Centra DAR pojmenovaného po. Vygotsky L.S., kandidát lékařských věd V.N. Kasatkinová. Adaptivní škola je rozdělena na hlavní moduly, které odpovídají fázím učení a rozvoje, a na doprovodné moduly, které plní své specifické úkoly. Modul „Základní škola“ definuje následující cíle a záměry: 1. Zajištění věcné a metodické návaznosti na předškolní modul. Pozornost je zde věnována psychické připravenosti dítěte na školu a volbě optimálních podmínek učení. 2. Zajištění optimální kombinace dvou výchovných paradigmat: afektivního - emocionálního - volního a kognitivního. 3. Studenti 1. stupně osvojení si metod a dovedností jim dostupných vzdělávacích aktivit. 4. Organizace dialogu mezi různými pedagogickými systémy a technologiemi. Tento modul funguje v rámci logiky vzdělávacího modelu „smíšených schopností“. Charakteristické rysy: > Všechny předměty jsou studovány ve skupinách „smíšených schopností“. Vnitřní diferenciace schopností a sklonů dítěte je tak zajištěna speciálně organizovanou nápravnou a vývojovou prací a výběrem pedagogických technologií pro konkrétní dítě. > Vzdělávací materiály jsou prezentovány po částech. > Po ukončení práce na základní vzdělávací jednotce se pomocí diagnostických testů zjišťuje, jak úspěšně žáci zvládli vzdělávací materiál. > Během „opravného“ nebo „dodatečného“ období je práce na úkolech organizována individuálně nebo ve skupinách. > Přidělování „nápravných“ nebo „doplňkových“ skupin probíhá v rámci třídy. > Zvláštní pozornost je věnována práci s malou skupinou dětí a individuální diferenciaci. > Všichni studenti začnou studovat novou základní jednotku ve stejnou dobu. > Požadavky na znalosti studentů jsou pevně dané, ale čas vyhrazený pro studium konkrétní základní jednotky není omezen. > Nejdůležitější vlastností tohoto modelu je diagnostické testování. > Model funguje dobře, když je věnována pozornost vedení studentů, protože děti se musí naučit dovednostem skupinové práce. > Protože ve třídě dochází k neustálému přeskupování, dobré vztahy mezi studenty a pracovní klima se stávají stálým zájmem učitele a nezbytnou podmínkou efektivního učení. Tedy podle E.A. V Yamburgu se základní školy v průběhu času nutně změní na adaptivní, kde bude vzdělávací proces organizován s ohledem na sociokulturní charakteristiky regionu, sociální potřeby obyvatel a požadavky státu na vzdělávací standardy, stejně flexibilní jako možné ve vztahu k psychofyziologickým vlastnostem, schopnostem a sklonům dětí. V naší studii tak bude diferencovaná výuka považována za podmínku úspěšného rozvoje řeči prvňáčků. Diferencovaným přístupem je zohlednění individuálních charakteristik studentů, a to v podobě, kdy jsou studenti seskupováni na základě libovolných charakteristik. Při výuce žáků základních škol bude mít implementace diferencovaného přístupu tyto znaky: o Zajištění obsahové a metodické návaznosti, volba optimálních podmínek učení. o Zajištění optimální kombinace dvou výchovných paradigmat: afektivního – emocionálního – volního a kognitivního. o Zvládnutí metod a dovedností žáků základních škol v učebních činnostech, které mají k dispozici. o Organizace dialogu mezi různými pedagogickými systémy a technologiemi. o Vytváření příznivých podmínek pro maximální rozvoj sklonů a schopností mladších školáků. o Odstranění přetížení ve výuce mladších žáků. Závěr Úspěšné řešení problémů v rozvoji osobnosti dítěte, zvyšování efektivity učení a příznivý profesní rozvoj jsou do značné míry určovány tím, jak přesně je zohledňována úroveň připravenosti dětí na školní docházku. Ochota učit se ve škole je proto považována za komplexní charakteristiku dítěte, která odhaluje úrovně rozvoje psychických vlastností, které jsou nejdůležitějšími předpoklady pro normální zařazení do nového sociálního prostředí a pro formování výchovných aktivit. Charakteristickými psychologickými vlastnostmi dětí ve věku základní školy jsou: - schopnost dětí vědomě podřídit své jednání pravidlům, která obecně určují způsob jednání, - schopnost soustředit se na daný systém požadavků, - schopnost pozorně naslouchat. mluvčímu a přesně plnit úkoly zadané ústně, - schopnost samostatně provést požadovaný úkol podle vizuálně vnímaného vzorku. Kromě naznačených složek psychické připravenosti na školu badatelé zjišťují úroveň vývoje řeči. Hlavními ukazateli řečové připravenosti prvňáčků k učení jsou: - složitější samostatná forma řeči - rozšířená monologická výpověď, - rozvoj zvukové stránky řeči, je ukončen proces fonematického rozvoje, - rozvoj mluvy. gramatická stavba řeči, - asimilace vzorců morfologického a syntaktického uspořádání, - asimilace gramatických forem jazyka a osvojení si větší aktivní slovní zásoby - zlepšení verbálního a logického myšlení. Podle zjištěné úrovně připravenosti k učení, s přihlédnutím ke sklonům a schopnostem žáků, je nutný systém určitých opatření k zajištění optimálního rozvoje mladších školáků. Takovým systémem by mohla být diferenciace. Specifika organizace diferencovaného přístupu budou záviset: - za prvé na úrovni připravenosti žáků - za druhé na specifikách rozvoje kognitivních procesů a vývoje řeči prvňáčků; - za třetí o efektivitě využívání základních vzdělávacích a rozvojových schopností vzdělávacích programů; - za čtvrté, z racionální kombinace vedoucího druhu činnosti (výchovné) s jinými druhy činnosti, s optimální kombinací forem, metod a prostředků výuky; - za páté ze znalosti forem a metod diferencovaného přístupu při výuce mladších školáků. Bibliografie. 1. Anastasi A. Psychologické testování: kniha 2/Pod. Ed. K.M. Gurevich, V.I. Lubovsky - M., 1982. 2. Blonsky P.P. Vybrané pedagogické a psychologické eseje. T.2. – M., 1979 (Vývoj myšlení školáků: 5 – 118) 3. Wenger A.L., Tsukerman N.K. Schéma individuálního vyšetření dětí ve věku základní školy - Tomsk, 1993. 4. Davydov V.V. Problémy vývojového vzdělávání. – M., 1986 (Psychologický vývoj mladších školáků v procesu výchovně vzdělávací činnosti: 163-213) 5. Zaparozhets A.V. Vybrané psychologické práce: Ve 2 sv. – M., 1986. – T.1 (Piagetovo učení a duševní vývoj dítěte: 216 – 221. Problémy vývoje dětské psychiky: 223 – 232. Věková období r. duševní vývoj dítěte: 233 – 235, 248 – 257) 6. Lisina N.I., Kopchelya G.I. Komunikace s dospělými a psychologická příprava dětí na školu. – Kišenev, 1987. (Geneze komunikace u předškoláků: 5 – 43) 7. Nezhnova T.A. Dynamika „vnitřního postavení“ při přechodu z předškolního do školního věku. – M., 1988. 8. Podjakov N.M. Předškolák myšlení. – M., 1972 (Utváření zobecněných metod praktického zkoumání situace u předškoláků: 122 – 123. Formování zrakového a obrazového myšlení u předškoláků: 162 – 237) 9. Ruský jazyk v základní škola/ Ed. N.S. Soloveichik, P.S. Zhedek. – M., 1997. 10. střední škola N.M. Shakhmaev: 269 – 297)

Vyšší předškolní věk (6-7 let), který nás zajímá, je v pedagogice a psychologii tradičně identifikován jako přechodné, kritické období dětství, nazývané sedmiletá krize. Formulaci a vývoj problému kritického věku v ruské psychologii poprvé provedl L.S. Vygotsky. Vyvinul periodizaci duševního vývoje dítěte, která byla založena na konceptu centrálních psychických novotvarů. "Nejzásadnějším obsahem vývoje v kritických obdobích," zdůraznil Vygotsky L.S., "je vznik nových formací."

Počínaje Vygotským L.S. krize jsou považovány za vnitřně nutné vývojové stupně, za kvalitativní skoky, v jejichž důsledku se dětská psychika pozvedá na novou úroveň. Podle Wengera A.L. negativní projevy krize jsou odvrácenou stranou jejích pozitivních novotvarů, ukazující na rozpad a destrukci dosavadního systému vztahů dítěte s dospělými, který se stal brzdou na cestě dalšího vývoje. Duševní vývoj dítěte je dialektický proces. Neprobíhá plynule a rovnoměrně, ale protikladně, prostřednictvím vzniku a ničení vnitřních konfliktů.

Vygotsky L.S. ukázaly, že krize jsou přechodná vývojová období, která se na rozdíl od stabilních nevyznačují především kvantitativními, ale kvalitativními změnami v psychice dítěte.

Jako ústřední psychologický novotvar předškolního období, soustředěně vyjadřující podstatu sedmileté krize, Vygotskij L.S. rozlišuje „zobecnění zkušenosti“ nebo „intelektualizace afektu“. U dětí, které prošly sedmiletou krizí, se zobecnění zkušeností projevuje ve ztrátě spontánnosti chování, v zobecněném vnímání skutečného, ​​ve svévoli chování. Dítě „... má zobecnění pocitů, tzn. stane-li se mu nějaká situace mnohokrát, vyvine afektivní formaci, jejíž povaha se vztahuje také k jedinému prožitku nebo afektu, jako se pojem vztahuje k jedinému vjemu nebo paměti.“

Kravtsová E.E. píše, že ke konci předškolního věku děti ztrácejí spontánnost a situační reakce. Jejich chování se stává nezávislejším na existujících vlivech okolí, svévolnějším. S dobrovolností souvisí i známé manýry a dovádění – dítě vědomě přebírá nějakou roli, zaujímá jakousi předem připravenou vnitřní pozici. Zřejmě ne vždy adekvátní situaci, a pak se chová v souladu s touto vnitřní rolí. Proto - nepřirozené chování, nestabilita, nekonzistence emocí a bezdůvodné změny nálad. Autor poukazuje na to, že to všechno přejde. „Zůstane možnost jednat nejen pod diktátem aktuální situace, ale i mimosituačně, v souladu se svobodně přijatým vnitřním postojem. Vnitřní svoboda zvolit si tu či onu pozici, svoboda konstruovat si svůj osobní postoj k různým životním situacím zůstane zachována. Zůstane vnitřní svět jednotlivce, svět pocitů, vnitřního jednání a práce imaginace.“

Dítě tak na konci předškolního dětství získává určitou „zavazadel“ veškerého předchozího duševního vývoje, který je výsledkem celého systému výchovy a vzdělávání v rodině a ve školce:

Dítě má odpovídající tělesný vývoj;

Duševní procesy nabývají dobrovolného, ​​cílevědomého, záměrného charakteru;

Dochází k aktivnímu rozvoji inteligence dětí, formování kognitivních zájmů a motivů;

Utváří se osobnost předškolního dítěte.

Rybalko E.F. naznačuje, že ve starším předškolním věku dochází k utváření komplexní víceúrovňové psychologické organizace, kdy spolu se vznikem nové socializované úrovně psychofyziologických funkcí v individuálním systému s jejich novými vlastnostmi (libovůle, verbálnost, nepřímost) vznikají nové formují se komplexní mentální formace, jako je osobnostní a předmětová komunikace, poznávání a činnost. Vznik této organizace je dán začleněním dítěte do sociálních forem životní činnosti, do procesu poznávání a komunikace, v různé druhyčinnosti. "Rozvoj mentální organizace předškolního dítěte jako celku na všech jeho úrovních a ve svých různých podobách vytváří psychickou připravenost na další půlškolní vývojové období."

Problém psychologické připravenosti na školu není pro psychologii nový. Odráží se v pracích domácích i zahraničních psychologů.

Vysoké nároky života na organizaci výchovy a vzdělávání zintenzivňují hledání nových, účinnějších psychologických a pedagogických přístupů směřujících k uvedení vyučovacích metod do souladu s požadavky života. V této souvislosti nabývá zvláštního významu problém připravenosti předškoláků ke studiu ve škole. Jeho rozhodnutí souvisí se stanovením cílů a zásad organizace školení a vzdělávání v předškolních zařízeních. Na jeho řešení přitom závisí úspěšnost dalšího vzdělávání dětí ve škole.

Mukhina V.S. Psychologická připravenost dětí zahrnuje: duševní vývoj dostupnost speciálních znalostí a dovedností; úroveň rozvoje kognitivních procesů, kognitivní činnost; vývoj řeči; úroveň volního a osobního rozvoje.

Psychologická příprava je podle V.K.Kotyrlo utváření u dětí určitého vztahu ke škole (jako závažné a společensky významné činnosti), tzn. vhodnou motivaci k učení, jakož i zajištění určité úrovně intelektuálního, citového a volního rozvoje. Pozice T.D. Kondratenko a S.A. Ladyvir je velmi blízká, zdůrazňují následující složky:

Motivační, rozumová, volní a mravní připravenost dětí na školu;

Kolominsky Ya.L., Panko E.A. do obsahu psychické připravenosti zařadit - rozumovou, osobnostní a volní připravenost;

Němov R.S. píše o řeči, osobní a motivační připravenosti;

Domashenko I.A. označuje motivační potřebu, duševní, volní a mravní připravenost.

Rybalko E.F. hovoří o přítomnosti psychologického komplexu připravenosti na školní docházku. Zahrnuje do něj konkrétní nové formace nezbytné pro realizaci vzdělávacích aktivit: „...rozvoj počátečních forem sociální percepce a komunikačního potenciálu na jedné straně a asimilace elementárních forem duševního jednání (např. počítání) - na druhé."

Bardin K.V. vymezuje „hlavní linie duševní přípravy“: obecný vývoj, včetně rozvoje paměti, pozornosti, schopnosti vnitřně jednat, schopnosti dobrovolně ovládat chování, motivy podněcující k učení.

Psychologická připravenost je komplexem psychologických vlastností, upozorňuje Lebedeva S.A., spojuje tyto složky: všeobecná příprava (fyzická, rozumově-volní připravenost), speciální příprava (nácvik prvků výchovné činnosti), osobnostní připravenost (pozitivní vztah ke škole, výchovná příprava, mentální a výchovná připravenost). učení o formování motivů).

Podle I.A. Yurova jsou hlavními „psychologickými kritérii“ pro vstup do školy: připravenost, trénink, postoj, rozvoj kognitivních schopností, řeč, emoce a volní vlastnosti.

Při rozboru psychologické a pedagogické literatury k problematice zjišťování psychické připravenosti dětí na školní docházku lze tedy zaznamenat mnoho různých pohledů a nejednotnost obsahu tohoto problému.

V současné době jsou cíleným výzkumem jmenované složky psychologické připravenosti dostatečně podrobně prostudovány a studovány nadále, nejsou tedy konstantní, ale mění se a obohacují.

Většina dětí ve věku šesti nebo sedmi let má potíže s adaptací na nové podmínky výchovy a učení. Přechod do školy představuje pro děti výrazné narušení obvyklého způsobu života. Probíhá proces restrukturalizace. Mnoho prvňáčků zažívá určité potíže a nezapojí se hned do školního života. Lyublinskaya A.A., Davydov V.V. upozornit na hlavní typy potíží dítěte při vstupu do školy.

Objeví se nový školní denní režim. Bez správných návyků je dítě nadměrně unavené, selhává v akademické práci a vynechává pravidelné rutiny.

Obsah života dětí se mění. Ve školce byl celý den naplněn pestrými a zajímavými aktivitami. Pro předškoláka to byla herní aktivita. „Jakmile vejde sedmileté dítě do třídy, je už školákem. Od té doby hra postupně ztrácí svou dominantní roli v jeho životě... Vůdčí činností mladšího školáka je učení...“, píše V.V.Davydov.

Vztahy s přáteli se mění. Děti se vůbec neznají. V prvních dnech pobytu ve třídě se často cítí omezeni a zmateni. Často se prvňáček v novém prostředí ztratí, nemůže hned poznat děti a cítí se osamělý.

Vztah s učitelem se rozvíjí zcela novým způsobem. Pro dítě navštěvující MŠ byla učitelka osobou blízkou. Vztahy s ním byly volné a srdečné. Učitel působí jako autoritativní a přísný mentor, který předkládá určitá pravidla chování a potlačuje jakékoli odchylky od nich. Práci dětí neustále hodnotí. Jeho poloha je taková, že se dítě nemůže ubránit určitému ostychu před ním.

Situace samotných dětí se velmi dramaticky mění. Ve školce byly 6-7 leté děti nejstarší. Plnili mnoho povinností a cítili se „velcí“. Byly jim svěřeny zodpovědné záležitosti. Když se dostali do školy, ukázalo se, že jsou nejmenší. Ve školce úplně ztrácejí své postavení.

Mnoho prvňáčků má uprostřed školního roku značné potíže. Jak si zvykají na vnější atributy školy, jejich počáteční touha po učení mizí a v důsledku toho se často dostavuje apatie a lhostejnost.

Podle Aleksandrovskaya by učitelská organizace úspěšné adaptace prvňáčka měla zahrnovat dvě období - předadaptaci a adaptaci.

Úkolem prvního období je identifikovat předpoklady pro úspěšnou adaptaci dítěte. Toto období zahrnuje činnosti, jako je shromažďování a analyzování potřebných informací o dítěti, predikce charakteru adaptace a plánování propedeutické práce a také charakter nápravné práce v případě závažných adaptačních poruch.

Ve druhém období je řešen úkol přímo vytvářet podmínky pro rychlou a bezbolestnou adaptaci dítěte. Toto období kombinuje následující etapy: provádění propedeutického přístupu, pozorování a analýza výsledků adaptace dětí a vlastní činnosti učitele, nápravná práce.

Ovchařová R.V. identifikuje čtyři formy školního nepřizpůsobení:

1) Nedostatečná adaptace na předmětovou stránku činnosti. Jako důvod je uváděn nedostatečný rozumový a psychomotorický vývoj dítěte, nedostatek pomoci a pozornosti ze strany rodičů.

2) Neschopnost dobrovolně ovládat své chování. Důvody: nesprávná výchova v rodině (nedostatek vnějších norem, omezení).

3) Neschopnost přijmout tempo školního života (častější u somaticky oslabených dětí, dětí s opožděným vývojem a se slabým typem nervového systému).

4) Školní neuróza - neschopnost vyřešit rozpor mezi rodinou a školou „my“.

Autor v tomto případě používá pojem „školní fobie“. K tomu dochází u dětí, které nedokážou překročit hranice rodinného společenství, častěji u těch, jejichž rodiče je nevědomky využívají k řešení svých problémů.

Při studiu různých problémů spojených se vzděláváním dětí ve škole se používá termín „školní maladjustace“. Tento termín zpravidla označuje odchylky ve vzdělávacích aktivitách studenta, které se projevují ve formě potíží s učením, porušení kázně a konfliktů se spolužáky. Příznaky školního nepřizpůsobení se nemusejí mít negativní dopad na studijní výsledky a kázeň žáků, projevující se buď v subjektivních zkušenostech školáků, nebo v podobě psychogenních poruch, a to: nepřiměřené reakce na problémy a stres spojený s poruchami chování, vznik konfliktů s ostatními, náhlý prudký pokles zájmu o učení, negativismus, zvýšená úzkost, se známkami úpadku učebních dovedností.

Jedna z forem školní nepřizpůsobivosti žáků základních škol je spojena s charakteristikou jejich vzdělávací činnosti. V základním školním věku si děti osvojují především učivo výchovné činnosti - techniky, dovednosti a schopnosti potřebné k osvojení nových poznatků. Osvojení motivačně-potřebové stránky výchovného působení ve věku základní školy nastává jakoby latentně: postupně si osvojuje normy a metody sociálního chování dospělých, mladší školák je ještě aktivně nevyužívá, zůstává z větší části závislý na dospělé v jejich vztazích s lidmi kolem nich.

Pokud se u dítěte nerozvíjí učební dovednosti nebo techniky, které používá a které jsou v něm upevněny, se ukáží jako nedostatečně produktivní a nejsou určeny pro práci se složitějším materiálem, začne zaostávat za svými spolužáky a pociťuje skutečné potíže jeho studií.

Objevuje se jeden z příznaků školní maladaptace – pokles studijních výsledků. Jedním z důvodů mohou být individuální charakteristiky úrovně intelektuálního a psychomotorického vývoje, které však nejsou fatální. Podle mnoha učitelů, psychologů a psychoterapeutů, pokud správně organizujete práci s takovými dětmi s přihlédnutím k jejich individuálním kvalitám a věnujete zvláštní pozornost tomu, jak řeší určité úkoly, můžete dosáhnout úspěchu během několika měsíců, aniž byste děti izolovali od třídy nejen k odstranění jejich opoždění ve vzdělávání, ale také ke kompenzaci vývojových opoždění.

Školní nepřizpůsobivost mladších školáků spočívá v jejich neschopnosti dobrovolně ovládat své chování a věnovat pozornost akademické práci. Neschopnost přizpůsobit se nárokům školy a zvládat své chování v souladu s přijatými standardy může být důsledkem nesprávné výchovy v rodině, která v některých případech přispívá ke zhoršení takových psychických vlastností dětí, jako je zvýšená vzrušivost, potíže se soustředěním, problémy se soustředěním. emoční labilita apod. To hlavní, co charakterizuje Styl vztahů v rodině k takovým dětem, je buď naprostá absence vnějších omezení a norem, které by si dítě mělo zvnitřnit a stát se jeho vlastním prostředkem samosprávy, popř. „externalizace“ prostředků ovládání výhradně venku. První je vlastní rodinám, kde je dítě zcela ponecháno svému osudu, vychováváno v podmínkách zanedbávání, nebo rodinám, kde vládne „kult dítěte“, kde je mu vše dovoleno, není ničím omezováno. Důvody špatné adaptace těchto dětí jsou nesprávná výchova v rodině nebo „ignorování“ jejich individuálních vlastností dospělými.

Uvedené formy maladaptace mladších školáků jsou neoddělitelně spjaty se sociální situací jejich vývoje: vznik nových vedoucích aktivit, nové požadavky. Aby však tyto formy špatného přizpůsobení nevedly ke vzniku psychogenních onemocnění nebo psychogenních novotvarů osobnosti, musí je děti rozpoznat jako své obtíže, problémy a selhání. Příčinou psychogenních poruch nejsou samotné chyby v činnosti mladších školáků, ale jejich pocity z těchto chyb. Ve věku 6-7 let si podle L.S. Vygodského děti již zcela jasně uvědomují své zkušenosti, ale jsou to zkušenosti způsobené hodnocením dospělých, které vedou ke změnám v jejich chování a sebevědomí.

Psychogenní školní maladaptace mladších školáků je tedy neoddělitelně spjata s povahou postoje významných dospělých: rodičů a učitelů k dítěti.

Formou vyjádření tohoto vztahu je styl komunikace. Právě styl komunikace mezi dospělými a mladšími školáky může dítěti znesnadnit zvládnutí vzdělávacích aktivit a někdy může vést k tomu, že skutečné, někdy i domnělé obtíže spojené se studiem začnou vnímat. dítě jako neřešitelné, generované jeho nenapravitelnými nedostatky. Nejsou-li tyto negativní zkušenosti dítěte kompenzovány, nejsou-li zde žádní významní lidé, kteří by byli schopni zvýšit sebevědomí žáka, může u něj dojít k psychogenním reakcím na školní problémy, které, pokud se opakují nebo opravují, dávají dohromady obraz. syndromu zvaného psychogenní školní maladjustace.

1) K utváření dítěte v rodině dochází nejen v důsledku záměrného působení dospělých (výchovy), ale také v důsledku pozorování chování všech členů rodiny. Sociální zkušenost nastupující osobnosti obohacuje komunikace s prarodiči, konflikty s mladší sestrou a v důsledku napodobování staršího bratra. Přitom ne vše z převzaté a vstřebané zkušenosti dítěte nemusí odpovídat představám jeho rodičů o žádoucím chování, stejně jako ne všechny modely chování převzaté od matky a otce samotných odpovídají jejich volání a požadavkům na dítě ( formulované cíle). Dítě také vstřebává formy chování, které jsou rodičům nevědomé, jejich postoje k druhým i k sobě samému.

2) V psychologické a pedagogické literatuře je pojem „školní zralost“ vykládán jako dosažená úroveň morfologického, funkčního a intelektuálního vývoje dítěte, která mu umožňuje úspěšně překonávat zátěže spojené se systematickým učením a novým denním režimem při škola.

3) Hlavním cílem zjišťování psychické připravenosti na školní docházku je předcházet školním nepřizpůsobením. K úspěšnému dosažení tohoto cíle byly v poslední době vytvořeny různé třídy, jejichž úkolem je uplatňovat individuální přístup k učení ve vztahu k dětem připraveným i nepřipraveným na školu, aby nedocházelo ke školním nepřizpůsobením.

4) Dnes je téměř všeobecně přijímáno, že připravenost na školní docházku je vícesložkové vzdělávání, které vyžaduje komplexní psychologický výzkum.

„Problém psychické připravenosti dítěte na školu. (teoretické hledisko) Problémem přípravy dětí na školu se zabývalo mnoho domácích i...“

Problém psychické připravenosti dítěte

do školy.

(teoretický aspekt)

Problémem přípravy dětí na školu se zabývali mnozí

domácí a zahraniční vědci: L.A. Venger, A.L. Venger, A.V.

Zaporozhets, L. I. Bozhovich, M. I. Lisina, G. I. Kapchelya, N. G. Salmina,

E.O.Smirnova, A.M.Leushina, L.E.Zhurova, N.S.Denisenkova, R.S.Bure,

K.A.Klimova, E.V.Shtimmer, A.V.Petrovsky, S.M.Grombakh, Ya.L.Kolominsky,

E.A. Panko, Ya.Ch. Shchepansky, A.A. Nalchadzhyan, D.V. Olshansky, E.E.

Kravtsová, D.M. Elkonin atd.

Jedním z hlavních problémů pedagogické psychologie je problém psychické připravenosti dětí k vědomé výchově a učení. Při jeho řešení je potřeba nejen přesně určit, co vlastně znamená připravenost k výcviku a vzdělávání, ale také zjistit, v jakém smyslu je třeba tuto připravenost chápat: ať už ve smyslu, že dítě má sklony, nebo již vyvinuté. schopnosti učit se, nebo ve smyslu aktuálního stupně vývoje a „zóny proximálního vývoje“ dítěte, nebo ve smyslu dosažení určitého stupně rozumové a osobnostní zralosti. Je poměrně obtížné najít validní a dostatečně spolehlivé metody psychodiagnostiky připravenosti na školní vzdělávání a výchovu, na jejichž základě by bylo možné posoudit schopnosti a predikovat úspěšnost dítěte v psychickém vývoji.

O psychické připravenosti na školní docházku můžeme hovořit při nástupu dítěte do školy, při přechodu ze základní školy na střední stupeň úplné školy, při nástupu do odborného učiliště, odborné střední nebo vysoké školy.

Nejvíce studovanou problematikou je psychická připravenost na výuku a výchovu dětí nastupujících do školy.

Příprava dětí na školu je složitý úkol, který zahrnuje všechny oblasti života dítěte. Psychická připravenost na školu je pouze jedním aspektem tohoto úkolu. Ale v tomto ohledu existují různé přístupy.

Školní připravenost v moderních podmínkách je považována především za připravenost na školní docházku nebo vzdělávací činnost. Tento přístup je odůvodněn pohledem na problém z hlediska periodizace duševního vývoje dítěte a změny vedoucích typů aktivit. Podle E.E.

Kravtsové je problém psychické připravenosti na školní docházku specifikován jako problém změny vedoucích typů činnosti, tzn. Jedná se o přechod od hraní rolí ke vzdělávacím aktivitám.

L. I Bozhovich již v 60. letech poukázal na to, že připravenost k učení ve škole spočívá v určitém stupni rozvoje duševní aktivity, kognitivních zájmů, připravenosti k dobrovolné regulaci a sociální pozici žáka. Podobné názory vyvinul A.V. Zaporozhets s tím, že připravenost na školu je holistický systém vzájemně propojených kvalit osobnosti dítěte, včetně charakteristik jeho motivace, úrovně rozvoje kognitivní, analytické a syntetické aktivity, stupně formování dobrovolných regulačních mechanismů.

Dnes je téměř všeobecně přijímáno, že připravenost na školní docházku je vícesložkové vzdělávání, které vyžaduje komplexní psychologický výzkum.

K.D. byl jedním z prvních, kdo tento problém řešil. Ushinsky. Studiem psychologických a logických základů učení zkoumal procesy pozornosti, paměti, představivosti, myšlení a zjistil, že úspěšného učení se dosahuje s určitými ukazateli rozvoje těchto mentálních funkcí. Jako kontraindikaci zahájení tréninku K.D.

Ushinsky nazval slabost pozornosti, náhlost a nesoudržnost řeči, špatnou „výslovnost slov“.

Tradičně se rozlišují tři aspekty školní zralosti:

intelektuální, emocionální a sociální. Intelektuální vyspělost označuje diferencované vnímání (percepční vyspělost), včetně identifikace postavy z pozadí; koncentrace;

analytické myšlení, vyjádřené schopností chápat základní souvislosti mezi jevy; možnost logického zapamatování; schopnost reprodukovat vzor, ​​stejně jako rozvoj jemných pohybů rukou a senzomotorické koordinace. Můžeme říci, že takto chápaná rozumová vyspělost do značné míry odráží funkční vyzrávání mozkových struktur. Emoční zralost je obecně chápána jako snížení impulzivních reakcí a schopnost dlouhodobě vykonávat nepříliš atraktivní úkol. Sociální zralost zahrnuje potřebu dítěte komunikovat s vrstevníky a schopnost podřídit své chování zákonům dětských skupin a také schopnost hrát roli žáka ve školní výuce. Na základě zvolených parametrů jsou vytvořeny testy pro zjištění školní zralosti. Jsou-li zahraniční studie školní zralosti zaměřeny především na tvorbu testů a mnohem méně jsou zaměřeny na teorii problematiky, pak práce domácích psychologů obsahují hlubokou teoretickou studii problému psychické připravenosti na školu, zakotvenou v pracích L.S. Vygotsky (viz Bozhovich L.I., 1968; D.B. Elkonin, 1989; N.G.

Salmina, 1988; JEJÍ. Kravtsova, 1991 atd.). Není to ono. Bozhovich (1968) identifikuje několik parametrů psychického vývoje dítěte, které nejvýrazněji ovlivňují úspěšnost školní docházky. Patří mezi ně určitá úroveň motivačního rozvoje dítěte včetně kognitivních a sociálních motivů k učení, dostatečný rozvoj dobrovolného chování a intelektuálnosti dané sféry. Motivační plán považovala za nejdůležitější v psychické připravenosti dítěte na školu.

Byly identifikovány dvě skupiny vyučovacích motivů:

1. Široké sociální motivy k učení nebo motivy spojené „s potřebami dítěte komunikovat s ostatními lidmi, jejich hodnocením a schvalováním, s přáním žáka zaujmout určité místo v jemu dostupném systému sociálních vztahů“;

2. Motivy vztahující se přímo ke vzdělávací činnosti, neboli „kognitivní zájmy dětí, potřeba intelektuální aktivity a získávání nových dovedností, schopností a znalostí“ (L.I. Bozhovich, 1972

S. 23-24). Dítě, které je zralé na školu, chce studovat, protože chce v lidské společnosti zaujmout určité postavení, které mu otevírá přístup do světa dospělých, a protože má kognitivní potřebu, kterou nelze uspokojit doma. Splynutí těchto dvou potřeb přispívá ke vzniku nového postoje dítěte k prostředí, zvaného L.I. Bozovic „vnitřní postavení školáka“ (1968). Tento novotvar L.I. Bozhovich přikládal velký význam a věřil, že „vnitřní postavení školáka“ a široké sociální motivy výuky jsou čistě historickými jevy.

Nové utváření „vnitřní pozice školáka“, které vzniká na přelomu předškolního a základního školního věku a představuje splynutí dvou potřeb – kognitivní a potřeby komunikovat s dospělými na nové úrovni, umožňuje dítěti zapojit se do vzdělávací proces jako předmět činnosti, který se projevuje sociálním utvářením a naplňováním záměrů a cílů, nebo jinými slovy dobrovolným chováním žáka. Téměř všichni autoři studující psychologickou připravenost na školu dávají dobrovolnosti zvláštní místo ve zkoumaném problému. Existuje názor, že špatný rozvoj dobrovolnosti je hlavním kamenem úrazu psychické připravenosti na školu. Ale do jaké míry by se měla dobrovolnost rozvíjet do začátku školní docházky, je otázka, která je v literatuře velmi málo prozkoumána. Potíž spočívá v tom, že dobrovolné chování je na jedné straně považováno za novotvar věku základní školy, rozvíjející se v rámci výchovné (vedoucí) činnosti tohoto věku, a na druhé straně slabý rozvoj dobrovolnosti zasahuje začátek školní docházky. D.B. Elkonin (1978) věřil, že dobrovolné chování se rodí při hraní rolí ve skupině dětí, což umožňuje dítěti pozvednout se na vyšší úroveň vývoje, než jaké může dosáhnout ve hře samotné, protože Tým v tomto případě opravuje porušení imitací očekávaného obrazu, přičemž pro dítě je stále velmi obtížné takovou kontrolu samostatně vykonávat. V dílech E.E. Kravtsova (1991), když charakterizuje psychickou připravenost dětí na školu, klade hlavní důraz na roli komunikace ve vývoji dítěte. Rozlišují se tři oblasti: postoj k dospělému, k vrstevníkovi a k ​​sobě, jehož úroveň rozvoje určuje stupeň školní připravenosti a určitým způsobem koreluje s hlavními strukturálními složkami vzdělávací činnosti.

N.G. Salmina (1988) také vyzdvihla intelektuální vývoj dítěte jako indikátory psychické připravenosti. Je třeba zdůraznit, že v domácí psychologii se při studiu intelektuální složky psychologické připravenosti na školu neklade důraz na množství získaných znalostí, i když i to je důležitý faktor, ale na úroveň rozvoje rozumových procesů. „... dítě musí umět identifikovat to podstatné v jevech okolní reality, umět je porovnávat, vidět podobné a odlišné; musí se naučit uvažovat, nacházet příčiny jevů a vyvozovat závěry“ (L.I. Bozhovich, 1968, s. 210). Pro úspěšné učení musí být dítě schopno identifikovat předmět svých znalostí. Kromě naznačených složek psychické připravenosti na školu dodatečně vyzdvihujeme ještě jednu - rozvoj řeči. Řeč úzce souvisí s inteligencí a odráží jak celkový vývoj dítěte, tak úroveň jeho logického myšlení. Je nutné, aby dítě umělo ve slovech najít jednotlivé hlásky, tzn. musel mít vyvinutý fonematický sluch. Relevantní jsou také psychologické oblasti, na jejichž stupni rozvoje se posuzuje psychická připravenost na školu: afekt-potřeba, dobrovolnost, intelekt a řeč.

L. A. Wenger, A. L. Wenger, L. I. Bozhovich, M. I. Lisina, G. I. Kapchelya, E. O. Smirnova, A. M. Leushina, L. E. Zhurova, N. S. Denisenková, R. S. Bure, K. A. Klimova, E. V. atd. Shtimmer věnoval velkou pozornost formaci a vývoji znalostí, dovedností a schopností nezbytných pro studium ve škole nebo stanovených v učebním plánu základní školy. L.A. Venger, E.L Ageeva, V.V. Kholmovskaya studovali možnosti cílevědomého řízení utváření kognitivních schopností v předškolním dětství. M.I. Lisina, E.E. Kravtsova, G.I. Kapchelya, E.O. Smirnova studovali tento problém v souvislosti se zvláštnostmi komunikace. Tématem děl R.S. Bure a K.A. Klimova bylo formování „širokých sociálních“ motivů.

N.S. Denisenková zkoumala kognitivní orientaci ve třídě.

Práce E.V. Shtimmera se věnují studiu úrovně verbální a neverbální aktivity a kognitivní orientace ve třídě. Významné místo v systému psychologické přípravy zaujal systém hodnocení výsledků tohoto procesu - v zásadě se takové hodnocení provádí podle ukazatelů psychické připravenosti. A.V. Petrovsky, S.M. Grombach, Ya.L. Kolominsky, E.A. Panko, Ya.Ch. Shchepansky, A.A. Nalchadzhyan, D.V. Olshansky, E.M. Aleksandrovskaya věří, že adaptace studentů na školu je hlavním kritériem pro hodnocení účinnosti psychologické připravenosti dětí na školu. .

Zcela nezbytnou podmínkou školní zralosti je rozvoj dobrovolného chování, které je obvykle považováno za volní připravenost do školy. Školní život vyžaduje, aby dítě přísně dodržovalo určitá pravidla chování a samostatně organizovalo své aktivity. Schopnost dodržovat pravidla a požadavky dospělého je ústředním prvkem připravenosti na školní docházku.

Ve všech studiích se i přes rozdílnost přístupů uznává fakt, že školní docházka bude efektivní pouze tehdy, bude-li mít prvňáček potřebné a dostatečné kvality pro počáteční fázi učení, které se pak ve vzdělávacím procesu rozvíjejí a zdokonalují.

Psychologická připravenost na školu zahrnuje kromě rozvoje kognitivních procesů: vnímání, pozornosti, představivosti, paměti, myšlení a řeči rozvinuté osobní vlastnosti. Před nástupem do školy musí mít dítě vyvinuté sebeovládání, pracovní dovednosti, schopnost komunikace s lidmi a chování v rolích. Aby bylo dítě připraveno se učit a získávat vědomosti, je nutné, aby každá z těchto vlastností byla dostatečně rozvinutá, včetně úrovně vývoje řeči.

Řeč je schopnost spojovat, důsledně popisovat předměty, obrázky, události; zprostředkovat tok myšlenek, vysvětlit ten či onen jev, vládnout. Vývoj řeči úzce souvisí s rozvojem inteligence a odráží jak celkový vývoj dítěte, tak úroveň jeho logického myšlení. Dnes používaná metoda výuky čtení je navíc založena na zvukovém rozboru slov, což předpokládá rozvinutý fonematický sluch.

V zahraničí je v posledních letech věnována stále větší pozornost problému školní připravenosti. Tento problém řešili nejen učitelé a psychologové, ale také lékaři a antropologové. Mnoho zahraničních autorů zabývajících se problémem zralosti dětí (A. Getzen, A.

Kern, S. Strebel), poukazují na absenci impulzivních reakcí jako na nejdůležitější kritérium pro psychickou připravenost dětí na školu.

Největší počet studií je věnován navazování vztahů mezi různými psychickými a fyzickými ukazateli, jejich vlivu a vztahu ke školnímu prospěchu (S. Strebel, J. Jirásek).

Podle těchto autorů musí mít dítě nastupující do školy určité vlastnosti školáka: být zralé mentálně, emocionálně a sociálně. Mentální zralostí autoři chápou schopnost dítěte diferencovaného vnímání, dobrovolné pozornosti a analytického myšlení; pod emoční zralostí - emoční stabilita a téměř úplná absence impulzivních reakcí dítěte; sociální zralost je spojena s potřebou dítěte komunikovat s dětmi, se schopností podřídit se zájmům a přijatým konvencím dětských kolektivů a také se schopností vžít se do role školáka v sociální situaci školní docházky.

Vysoké nároky života na organizaci výchovy a vzdělávání tak zintenzivňují hledání nových, účinnějších psychologických a pedagogických přístupů směřujících k uvedení vyučovacích metod do souladu s psychologickými charakteristikami dítěte. Problém psychologické připravenosti dětí ke studiu ve škole je proto obzvláště důležitý, protože na jeho řešení závisí úspěšnost následného vzdělávání dětí ve škole.

Naše společnost v současné fázi svého vývoje stojí před úkolem dále zkvalitňovat výchovnou práci s dětmi předškolního věku, připravovat je na školní docházku. Psychická připravenost na školu je nezbytnou a dostatečnou úrovní duševního rozvoje dítěte pro zvládnutí školního učiva v prostředí vrstevnické skupiny. Vzniká postupně a závisí na podmínkách, ve kterých se dítě vyvíjí.

Seznam použité literatury:

1. Bozhovich L.I., Osobnost a její formování v dětství. - M., 1968.

2. Wenger L.A. Je vaše dítě připraveno do školy. -M., 1994-192 s.

3. Wenger A.L., Tsukerman N.K. Schéma individuálního vyšetření dětí ve věku základní školy - Tomsk, 2000.

4. Wenger L.A., Pilyugina E.G., Wenger N.B. Péče o smyslovou kulturu dítěte. - M., 1998. - 130 s.

5. Vygotsky L.S. Psychologie dítěte / Souborná díla. v 6 svazcích - M.: Vzdělávání, 1984. - T

6. Vygotsky L.S. Myšlení a řeč // Sbírka. op. T. 2. M., 1982.

7.Gutkina N.I. Psychická připravenost na školu. - M., 2003. - 216 s.

8. Záporoží A.V. Příprava dětí do školy. Základy předškolní pedagogiky / Edited by A.V. Záporožec, G.A. Marková M. 1980 -250 s.

9. Kravtsov G.G., Kravtsova E.E. Šestileté dítě. Psychická připravenost na školu. - M., 1987. - str. 80

10. Kravtsová E.E. Psychologické problémy připravenosti dětí ke studiu ve škole. - M., 1991. - S. 56.

11. Lisina M.I. Problémy ontogeneze komunikace. M., 1986.

12. Mukhina V.S. Šestileté dítě ve škole. -M., 1986.

13. Mukhina V.S. Co je připravenost učit se? //Rodina a škola. - 1987. - č. 4, s. 25-27

14. Nartová-Bochaver S.K., Mukhortová E.A. Brzy zpátky do školy!, Globus LLP, 1995.

15. Rysy duševního vývoje dětí 6-7 let / Ed.

D.B. Elkonina, L.A. Wenger. -M., 1988.

16. Salmina N.G. Znak a symbol ve výuce. Moskevská státní univerzita, 1988.

17. Smirnová E.O. O komunikativní připravenosti šestiletých dětí na školní docházku // Výsledky psychologického výzkumu - do praxe vyučování a výchovy. M., 1985.

18. Usova A.P. Výchova v mateřské škole / Ed. A.V. Záporoží. M., 1981s.