Психологічні особливості старших дошкільнят із затримкою психічного розвитку та специфічні особливості їх сприйняття. Особливості розвитку зорових форм сприйняття у дошкільнят із затримкою психічного розвитку
Міністерство освіти та науки РФ
Череповецький Державний університет
Інститут педагогіки та психології
«Особливості розвитку зорових формсприйняття у дошкільнят із затримкою психічного розвитку»
Виконала
студентка групи 4КП-22
Єлізарова Л.Г.
Перевірила
Пепік Л.А
Череповець 2006 р
Вступ
Період дошкільного дитинства, є періодом інтенсивного сенсорного розвиткудитини - вдосконалення його орієнтування у зовнішніх властивостях та відносинах предметів та явищ, у просторі та часі.
Особливо важливим є зорове сприйняття. Це складна робота, у процесі якої здійснюється аналіз величезної кількості подразників, що діють на око.
Проблема розвитку та вдосконалення зорових форм сприйняття шкільному віці, особливо в дітей із затримкою психічного розвитку (ЗПР) була, є і актуальна завжди, т.к. зорове сприйняття тісно взаємопов'язане з такими психічними процесами як увага, пам'ять та мислення. Чим «якісніше» відбувається процес зорового пізнання дійсності, що уважніше спостерігач, що більше в нього обсягу пам'яті, то швидше і краще розвиваються всі види мислення. Накопичений досвід чуттєвого пізнання дозволяє легко орієнтуватися у навколишній дійсності, швидко і правильно реагувати зміну у ній, тобто. служить запорукою своєчасної та успішної соціалізації індивідуума.
На основі зорового сприйняттяформуються чуттєвий інтелектуальний та соціальний досвід людини. Недоліки у його розвитку суттєво поєднують простір його суттєвого досвіду.
Низький рівень сформованості зорових форм сприйняття різко знижує можливість успішного навчання дитини. Правильне сприйняття форми, величини, кольору необхідне ефективного засвоєння багатьох навчальних предметів у шкільництві, від цього залежить і формування здібностей до багатьох видів творчої діяльності.
Все вище перераховане дозволяє судити нам про те, що розвиток зорових форм сприйняття є однією з головних складових дошкільного виховання, т.к. його недостатнє формування спричинить важкі наслідки: недорозвинення всіх вищих психічних функцій, отже, і зниження інтелектуальної і соціальної діяльностів цілому. Попередження цього також є однією з актуальних проблем сучасного світу, яка потребує ефективного рішення, над чим і працюють вчені всіх країн.
Отже, проблемою розвитку зорового сприйняття в дітей віком дошкільного віку гаразд займалися ще й вчені, як Фребель Ф., М. Монтессорі, С.В. Запорожець, О.П. Усова, З.М. Істоміна, Н.П. Саккуліна, С.В. Мухіна, Л.А. Венгер та ін., а у дітей із ЗПР: І.І. Мамайчук, М.М. Ільїна, М.С. Певзнер, Б.М. Білий, Т.А. Власова тощо.
Вони зробили великий внесок у розвиток дитячої психології та дефектології. Наше дослідження буде побудовано з опорою на роботи цих учених.
Отже, щоб вивчити особливості розвитку зорових форм сприйняття в дошкільнят з ЗПР, нами було проведено дослідження. Воно проходило на базі МДОУ «Дитячий садок компенсуючого виду №85 «Іскорка». В експерименті брало участь десять дітей: вісім хлопчиків, дві дівчинки. Усі учасники дослідження у віці 5-6 років.
Метою нашої роботи було: вивчити особливості розвитку зорових форм сприйняття в дітей віком дошкільного віку.
Об'єктом дослідження було: розвиток зорових форм сприйняття в дітей віком дошкільного віку.
Предметом: особливості розвитку зорових форм сприйняття в дітей віком дошкільного віку із ЗПР.
У ході роботи було поставлено такі завдання:
1.проаналізувати літературні джерела з порушеної проблеми;
2.вивчити психолого-педагогічні карти дітей, що у експерименті;
.виявити особливості розвитку зорових форм сприйняття в дітей віком дошкільного віку гаразд;
.виявити особливості розвитку зорових форм сприйняття у дітей дошкільного віку із ЗПР;
.порівняти особливості розвитку зорових форм сприйняття у дітей дошкільного віку в нормі та при ЗПР;
.підібрати необхідні методики щодо експерименту;
.зробити необхідні висновки щодо проведеної роботи.
Методи роботи:
1.аналіз літератури;
2.аналіз психолого-педагогічних карт дітей із ЗПР;
.спостереження дітей цієї категорії;
.підбір та аналіз методик для експерименту;
.проведення констатуючого експерименту.
У структурі роботи розрізняють: титульна сторінка, зміст, вступ, в основному - два розділи: теоретична та експериментальна, висновок, список літератури, додаток.
Глава 1. Особливості розвитку зорових форм сприйняття в дітей віком дошкільного віку
1 Особливості розвитку зорових форм сприйняття в дітей віком дошкільного віку у нормі
Вже в ранньому дитинстві у дитини накопичується певний запас уявлень про різноманітні властивості предметів, і деякі з цих уявлень починають грати роль образів, з якими дитина порівнює властивості нових предметів у процесі їх сприйняття.
Особливо активно у дошкільному віці розвиваються сенсорні здібності - функціональні можливості організму, що забезпечують відчуття та сприйняття людиною навколишнього світу та самого себе. У розвитку цих здібностей важливе місце займає засвоєння сенсорних зразків - загальноприйнятих зразків зовнішніх властивостей предметів. Як сенсорні еталони кольору виступають сім кольорів спектру та його відтінки за світлостю і насиченістю, як еталону форми - геометричні фігури, величини - метрична система заходів.
Засвоєння дошкільнятами сенсорних зразків починається з того, що діти знайомляться з окремими геометричними фігурами та квітами відповідно до програми дитячого садка. Таке ознайомлення відбувається головним чином у процесі оволодіння різними видамипродуктивної діяльності: малювання, конструювання, ліплення та ін. Необхідно щоб дитина виділив ті основні різновиди властивостей, які застосовують як еталони, з усіх інших, почав би порівнювати з ними властивості різноманітних предметів.
Отже, далі докладніше ми дамо опис основних форм зорового сприйняття, тобто. сприйняття таких сенсорних еталонів як колір, форма, величина, а як і охарактеризуємо особливості розвитку в дітей віком орієнтування у просторі.
1.1 Сприйняття кольору
У дитячий період активно розвивається розрізнення кольорів: підвищується його точність і тонкість. Дослідження, проведене З.М. Істомін, показало, що вже до двох років нормально розвиваються діти при безпосередньому сприйнятті добре розрізняють чотири основних кольори - червоний, синій, зелений, жовтий. Диференціація ж проміжних фонів - помаранчевого, блакитного та фіолетового викликає у них труднощі. Навіть трирічні дошкільнята у багатьох випадках за жовтим зразком підбирають лише жовті об'єкти, а по помаранчевому – і помаранчеві та жовті; за синім зразком підбирають тільки сині, за блакитним - і блакитні, і сині; до фіолетового кольору, діти відносять, як і фіолетові, так і сині об'єкти. Особливо яскраво це виявляється у разі, якщо зразок спочатку показують, а потім ховають і вибір треба робити з пам'яті. Ці факти не можна пояснити тим, що діти не розрізняють між собою жовтий та помаранчевий, синій та блакитний кольори, погано розрізняють фіолетовий. За зразком знайомого кольору вибір робиться правильно, за зразком малознайомого – помилково. Причина полягає в тому, що, отримавши, наприклад, жовтий зразок, діти відразу ж відносять його з наявним у них еталоном і дізнаються як жовтий. Після цього вони відбирають жовті об'єкти, а решта без детального обстеження їхнього кольору просто відкидають, як «не такі». Помаранчевий зразок ставить дитину у скрутне становище. У нього немає уявлення про цей колір, і він використовує замість нього найбільш підходящий із наявних еталонів - жовтий. Тому дитина вибирає і помаранчеві, що збігаються зі зразком і не збігаються з ним, але збігаються зі знайомим еталоном жовті об'єкти.
Ускладнення продуктивних видівДіяльність веде до того, що дитина поступово засвоює все нові зразки кольору і приблизно до чотирьох - п'яти років опановує порівняно повним їх набором.
У дитячий період покращується не тільки розрізнення кольору при безпосередньому сприйнятті, але і за словом - найменуванню.
Так з чотирьох років встановлюється міцний зв'язок між кольором та найменуванням щодо основних тонів, а з п'яти років відношенням проміжних. За даними Кука, точність розрізнення кольорів відтінків до шести років зростає приблизно вдвічі. Зі середнього дитячого вікудіти починають розрізняти і світлоту, і насиченість. Світло - ступінь близькості даного кольору (відтінку) до білого, а насиченість - ступінь його чистоти. Діти зорово диференціюють і називають, виділяючи за світлом і насиченістю, такі відтінки, як темно-зелений, світло-жовтий і т. д., маючи на увазі яскравість. Розвитку цього процесу протягом дитячого віку сприяє і позначення цих відносин словами «темне» та «світле».
1.2 Зорове сприйняття форми
Спільно з розвитком розрізнення кольорів проходить і процес засвоєння форми. Еталонами форми прийнято вважати геометричні постаті. Засвоєння еталонів форми передбачає вміння впізнавати відповідну форму, називати її, діяти із нею, а чи не проводити її аналіз із погляду кількості і величини кутів, сторін тощо.
У віці двох - трьох роківдитині ще дуже важко визначити форму візуально. Спочатку він робить це недостатньо, перевіряючи за допомогою іншого способу – примірювання.
Лише на основі використання способів проб і примірювання в самих різних ситуаціяхі на різних об'єктах у дитини виникає повноцінне зорове сприйняття форми, вміння визначати форму предмета і співвідносити її з формами інших предметів.
У п'ять років дитина вже диференціює і називає п'ять основних фігур – квадрат, трикутник, коло, прямокутник та овал; у шість років це промежжується і для складніших у сприйнятті фігур: трапеції, ромба та п'ятикутника. Крім того, у віці від шести років діти досить добре розрізняють за формою та орієнтовують назву наступних геометричних тіл: конус, циліндр, куля, куб, трикутна призма.
1.3 Зорове сприйняття величини
Опанування стандартами величини відбувається трохи складніше, ніж стандартами кольору і форми. Величина немає «абсолютного» значення, тому її визначення виробляється у вигляді умовних заходів. Засвоєння цих заходів є досить складним завданням, що вимагає певної математичної підготовки, тому освоюють її дошкільнята насилу. Однак для сприйняття використання такої метричної системи зовсім не обов'язкове. Предмет може оцінюватися як "великий" в порівнянні з іншим предметом, який у цьому випадку є "маленьким". Таким чином, як еталони величини виступають уявлення про відносини за величиною між предметами. Ці уявлення можуть позначатися словами, що вказують на місце предмета серед інших («великий»; «маленький», «найменший»). Також можна віднести і до інших параметрів величини: висоту, довжину, ширину.
У три - чотири роки дитина в нормі вже вміє співвідносити предмети за довжиною, висотою та шириною. У п'ять - сім років він може порівняти як мінімум два - три і навіть Велика кількістьпредметів, що утворюють ряд спадних чи зростаючих величин. У цьому віці дитина успішно становить сернационные ряди, орієнтуючись розмір предмета; вчиться порівнювати предмети за довжиною (довгий - короткий, довше - коротше); за шириною (широкий - вузький, ширше - вже); по висоті (високий – низький, вище – нижче).
1.4 Особливості розвитку орієнтування у просторі
Дитина вже в ранньому дитинстві добре опановує вміння враховувати просторове розташування предметів. Однак він не відокремлює напрямів простору та просторових відносин між предметами від самих предметів. Утворення уявлень про предмети та їх властивості відбувається раніше, ніж освіта уявлень про простір, і слугує їх основою.
Початкові уявлення про напрями простору, які засвоює трьох - чотирирічна дитина, пов'язані цього власним тілом. Воно є для нього центром, "точкою відліку", по відношенню, до якої дитина тільки і може визначити напрямки. Під керівництвом дорослих діти починають виділяти і правильно називати свою праву руку. Вона постає як рука, яка виконує основні дії: «Цією рукою я їжу, малюю і т.д. значить вона права». (Якщо дитина «шульга», то йому приділяється індивідуальна увага та підхід). Визначити положення інших частин тіла як «праві» або «ліві» вдається дитині тільки до положення правої руки. Наприклад, на пропозицію показати праве око молодший дошкільник спочатку шукає праву руку і тільки після цього вказує на око. Але особливістю даного вікуі те, що дитина неспроможна орієнтуватися з боку тіла співрозмовника, т.к. "праве" і "ліве" здається йому чимось постійним, і він не може зрозуміти, яким чином те, що для нього перебуває з права, для іншого може бути зліва.
Розуміти це, а отже, і орієнтуватися в сторонах співрозмовника, дитина починає приблизно до п'яти - шести років. Також у цьому віці діти починають виділяти відносини між предметами (один предмет за іншим, перед іншим, ліворуч від нього, між ними, навколо, за тощо). Орієнтуватися у просторі листа (у правому верхньому кутку, у лівому нижньому кутку, у середині і т.д.).
Освіта уявлень про просторові відносини тісно пов'язане із засвоєнням їх словесних позначень, які допомагають дитині виділяти та фіксувати кожен вид цих відносин. Здатність до цього у дітей формується на п'ятому – шостому роках життя. При цьому в кожному з відносин («над - під», «за - перед») дитина спочатку засвоює уявлення про одного члена пари (наприклад, «над», «перед»), а потім, спираючись на нього, освоює і друге.
Отже, враховуючи все вище розглянуте, ми можемо зробити висновок, що до кінця дошкільного віку у дітей у нормі, за відсутності патології зорового аналізатора, Розвинені всі форми зорового сприйняття Що є одним із головних у всебічному розвитку дитини в період як дошкільного, так і шкільного віку. Особливо позначається на формуванні продуктивної та навчальної діяльності.
Все вище описані особливості розвитку зорових форм сприйняття характерні для дітей, що нормально розвиваються. Яке ж прояв цих особливостей в дітей із ЗПР ми розглянемо далі.
2 Особливості розвитку зорових форм сприйняття у дітей дошкільного віку із ЗПР
Багаторазові вивчення зорового сприйняття у дітей із ЗПР, показали, що, незважаючи на відсутність сенсорних порушень (тобто зниження гостроти та випадання полів зору), багато рецептивних зорові операціївони виконують повільніше, ніж їх однолітки, що нормально розвиваються. На думку Томіна Т.Б., зниження ефективності сприйняття неминуче має призвести до відносної бідності та недостатньої диференційованості. зорових образів- уявлень, що часто спостерігається в дітей із ЗПР (за відсутності проведення із нею коррекционно - розвиваючої роботи).
Крім того, результати досліджень Білого Б.І., а також інших вчених дозволяли припустити, що розлад у розвитку форм зорового сприйняття, що визначається у дітей із ЗПР, зумовлений як незрілістю правою лобовою часткою, так і затримкою дозрівання лівопівкульних структур, що забезпечують активність і довільність сприйняття.
У Останнім часомелектрофізіологічні спостереження дозволили підтвердити гіпотезу про недорозвинення функцій лівої півкулі у дітей із ЗПР.
Це є однією з головних причин того, що процеси формування розрізнення кольорів, орієнтування в просторі та розрізнення величини, що проходять у нормально розвиваються дітей досить стихійно, у дітей з ЗПР формуються пізніше, і робота з їх розвитку не може проходити також стихійно, а вимагає значних зусиль освітян.
Які ж особливості розвитку зорових форм у дітей із ЗПР?
2.1 Сприйняття кольору
Однією з особливостей зорового сприйняття дошкільнят із ЗПР є його недостатня диференційованість: вони не завжди точно розпізнають колір та колірні відтінки, властиві навколишнім об'єктам. Процеси розрізнення кольорів у них, порівняно з нормою, відстають у своєму розвитку.
Так до двох років діти із ЗПР розрізняють в основному лише два кольори: червоний та синій, а деякі й цього не роблять. Лише до трьох - чотирьох років у них формується здатність правильно впізнавати чотири насичені кольори: червоний, синій, жовтий, зелений. У п'ять і шість років діти починають розрізняти не лише ці кольори, але (при проведенні спеціальної роботи) та білий із чорним. Однак у них виникають труднощі при спробі назвати слабонасичені кольори. Для позначення відтінків кольорів дошкільнята іноді користуються назвами, утвореними від назв предметів (лимонний, цегляний і т.д.). Найчастіше замінюють із найменуваннями основних кольорів (наприклад, рожевий – червоним, блакитний – синім). Здатність до диференціювання основних кольорів та його відтінків в дітей віком з'являється лише до семи років, а в деяких і ще пізніше.
Крім того дошкільнята із ЗПР довгий час, порівняно з нормою, неспроможна належним чином, орієнтуватися у назві предметів, котрим певний колір є постійним, типовою ознакою. Наприклад, діти, що нормально розвиваються, в п'ять - шість років правильно розуміють завдання і перераховують предмети червоного кольору (червоний сигнал світлофора, вогонь), зеленого (ялинка, трава влітку і т.д.), жовтого (сонце, яєчний жовток). На відміну від них діти із ЗПР у цьому ж віці називають багато таких предметів, для яких цей колір не є характерним, постійною ознакою: одяг, іграшки, тобто ті предмети, що становлять найближче оточення або випадково потрапляють у поле зору.
Неточне розпізнавання дошкільнятами із ЗПР кольору та колірних відтінків, властивих об'єктам, знижує їх можливості пізнання навколишнього світу, а це у свою чергу негативним чином позначається на подальшій навчальній діяльності.
Щоб допомогти дитині з ЗПР необхідна своєчасна спеціальна кваліфікована педагогічна допомога. Лише в цьому випадку вдасться підвищити рівень розвитку такої дитини.
2.2 Зорове сприйняття форми
У дітей із ЗПР відрізняється здатність до форморозрізнення (на основі площинних та об'ємних геометричних фігур). Але тут також слід зазначити і те, що формується ця здатність порівняно пізніше, ніж у дітей, що нормально розвиваються. Так у п'ять років діти із ЗПР слабо диференціюють і називають основні геометричні фігури. Особливо вони не можуть розрізняти коло і овал, квадрат і прямокутник. Трикутник же їм дається легше, ніж вище перелічене. Форморозрізнення таких геометричних фігур, як ромб, куб, куля, конус, циліндр відбувається лише у шкільному віці.
Але ситуація може значно змінитися, якщо з дитиною розпочати вчасно проводити корекційно-розвиваючу роботу. Підсумком є те, що в більшості випадків діти наздоганяють своїх однолітків, що нормально розвиваються. Одним із яскравих прикладів розвитку функції зорового сприйняття форми є гра. Наприклад, такі ігри "Знайди свою пару", "Знайди ключ для ведмедика", "Лото" (геометричне) і т.д.
Розвиток грою прийнятно в домашніх умовах, але краще, якщо це і багато іншого проходитиме під чітким керівництвом фахівців.
2.3 Зорове сприйняття величини
Величина – поняття відносне. Уявлення про неї формується значно праці, ніж поняття про колір та форму. Тому сприйняття величини найменш сформовано у дітей дошкільного віку із ЗПР. Але при цьому зорове співвідношення перебуває на достатньо високому рівні. Складнощі виникають при виділенні ознаки за назвою та при її самостійній назві. У життєвих ситуаціях діти із ЗПР оперують лише поняттями «великий» та «маленький», будь-які інші поняття: «довгий – короткий», «широкий – вузький» тощо. використовуються лише недиференційовано або уподібнюються. Діти не можуть у складанні сернаційних рядів. У шість - сім років можуть порівняти за величиною мала кількість предметів: два - три.
Все вище перераховане дозволяє нам судити про відставання у розвитку зорового сприйняття величини у дошкільнят із ЗПР по відношенню до норми. Це робить необхідним проведенняз ними корекційно-педагогічної роботи з розвитку та формування даної здібності.
2.4 Особливості розвитку орієнтування у просторі
Просторове орієнтування - один з важливих видівлюдської активності. Вона необхідна багатьох напрямів діяльності. Вчені, які вивчали дітей із ЗПР, відзначали їхнє слабке орієнтування в навколишньому просторі. Просторові порушення багатьма дослідниками оцінюються як один із найпоширеніших дефектів, що зустрічаються при ЗПР. У розвитку пізнання простору дітьми, що нормально розвиваються, психологи виділяють три основні етапи. Перший передбачає появу в дитини можливості рухатися, активно переміщатися у просторі і таким чином приймати зручні, для огляду навколишнього, положення. Другий пов'язані з оволодіннями предметними діями, які дозволяють розширити практичний досвід пізнання властивостей об'єктів та його просторових взаємовідносин. Третій етап починається з розвитку промови, тобто. з появою можливості відображати та узагальнювати у слові просторові категорії. Велике значення має оволодіння приводами, що виражають просторові відносини, та прислівниками, за допомогою яких позначаються напрямки. Діти з ЗПР проходять також три основні етапи пізнання простору, проте в більш пізні терміниі з деякою своєрідністю. Незручність і недостатня координація рухів, зазвичай притаманні даної групи дітей, надають негативний вплив формування можливості зорового ознайомлення про те, що у відносної близькості від дитини. Так само дітям із ЗПР властиві запізнення та недоліки формування предметних дій та пов'язаних з ними довільних рухів, що, у свою чергу, негативно впливає на становлення у цієї категорії дітей вміння орієнтуватися в навколишньому просторі.
Дефектний розвиток словесно логічного мисленняне забезпечує бази для повноцінного осмислення просторової ситуації, у якій дитина з тих чи інших причин має орієнтуватися.
Діти із ЗПР довгий часне орієнтуються зі сторони власного тіла та тіла співрозмовника. Вони утруднено виділення відносин між предметами. Вони важко орієнтуються у просторі аркуша, а як і у великому просторі - у групі, фізкультурному залі, у дворі.
Звідси напрошується висновок, що у дітей із ЗПР необхідно цілеспрямовано розвивати здатність до просторового орієнтуванняза допомогою проведення з ними корекційно – педагогічної роботи.
Отже, підсумовуючи все вищесказане, можна дійти невтішного висновку, що розвиток зорових форм сприйняття в дітей із ЗПР відрізняється своєрідністю проти нормально розвиваються дітьми: іншими тимчасовими характеристиками, якісним різним наповненням, неповноцінністю і нерівномірністю змісту. Вочевидь, що подібні недоліки не усуваються, необхідна чітка, продумана, а головне своєчасна стратегія розвитку та корекції зорового сприйняття у дітей. Тільки цьому випадку можливий сприятливий результат у розвитку дитини. Більшість дітей із ЗПР з якими проводяться корекційно-педагогічна робота, згодом досягають рівня норми.
Глава 2. Експериментальне вивчення особливостей розвитку зорових форм сприйняття в дітей із ЗПР дошкільного віку.
1 Мета, завдання, організація дослідження
Мета - отримання експериментального матеріалу з особливостей зорових форм сприйняття дошкільнят із ЗПР.
1.вивчити психологічні карти дітей, що у експерименті;
2.адаптувати вибрані для експерименту методики до дітей із ЗПР, дати їх описи;
.провести констатуючий експеримент;
.відібрати отримані дані та провести їх аналіз;
.зробити необхідні висновки щодо дослідження.
Що стосується організації експериментального дослідження, то в ньому брало участь десять дітей: вісім хлопчиків та дві дівчинки. Усі діти віком від п'яти до шести років, з укладанням ПМПК – ЗПР.
Коротка інформація про дітей:
№Ім'яВікРік навчання в д/сВисновок ПМПК1Ваня Б.6 років2 рокуЗПР2Ваня С.5 років2 рокиЗПР3Гоша А.5 років2 рокиЗПР4Данил Г.6 років2 рокиЗПР5Дима Г.6 років2 рокуЗПР6Женя М.6 років2 рокиЗПР7ЛіЗ А. 5 років2 рокиЗПР10Нікіта С.6 років2 рокиЗПР
2.2 Методика експериментального дослідження
В основу нашого дослідження було покладено методики, розроблені Урунтаєвою Г.А. та Афонькіної Ю.А.
2.1 Методика №1 «Дізнайся якого кольору гурток»
Мета: вивчити особливості сприйняття кольору в дітей віком дошкільного віку із ЗПР.
Підготовка дослідження: зробити кружки діаметром 3см, забарвлені в основні кольори та їх відтінки. Ми взяли такі кольори: червоний, жовтий, синій, зелений, білий, чорний, фіолетовий, рожевий, помаранчевий та блакитний. Коробочки таких же кольорів та їх відтінків.
Проведення дослідження експеримент проводиться індивідуально з дітьми п'яти - шести років і складається з трьох серій.
Перша серія. Перед дитиною ставлять коробочки, дають набір гуртків (по три штуки кожного кольору) і просять розкласти кружки по коробочках відповідно до їхнього кольору. У цьому колір не називають.
Друга серія. Дитині дають десять гуртків різних квітів. Потім називають колір і просять дитину знайти кружечку такого ж кольору.
3-я серія. Дитині дають десять гуртків різних кольорів. Потім просять назвати колір кожного.
Обробка даних: за результатами дослідження випробуваного відносять до одного з наступних рівнів:
високий - дитина справляється з усіма завданнями щодо всіх основних кольорів та трьох - чотирьох відтінків.
середній - дитина справляється з усіма завданнями щодо лише основних кольорів (див. додаток табл. №1).
низький - дитина справляється з усіма завданнями щодо лише основних кольорів (див. додаток табл. №1).
2.2.2 Методика №2 «Що це геометрична постать?»
Мета: вивчити особливості сприйняття форми в дітей віком дошкільного віку із ЗПР.
Підготовка дослідження: приготувати картки із зображенням наступних площинних геометричних фігур: коло, овал, трикутник, квадрат, прямокутник, ромб, а також вибрати об'ємні геометричні фігури: кулю, куб, циліндр, конус.
Проведення дослідження: експеримент проводиться індивідуально з дітьми п'яти – шести років та складається з двох серій.
Перша серія. Перед дитиною розкладають картки з площинними та об'ємними геометричними фігурами. Потім називають одну з цих фігур і просять дитину знайти таку ж картку.
Друга серія. Перед дитиною розкладають картки з тими самими геометричними фігурами, що й у минулій серії просять назвати кожну з них.
високий - дитина диференціює і називає всі площинні та три чотири об'ємні геометричні фігури.
середній - дитина диференціює і називає всі площинні та одну дві об'ємні геометричні фігури.
низька - дитина диференціює і називає тільки площинні геометричні фігури (див. додаток табл. № 2).
2.3 Методика №3 «Збери пірамідку».
Мета: вивчити особливості сприйняття величини в дітей віком дошкільного віку із ЗПР.
Підготовка дослідження: приготувати одноколірну пірамідку із шести кілець.
Проведення дослідження: експеримент проводиться індивідуально з дітьми п'яти – шести років. Дитина сидить за столом. Йому показують пірамідку, потім у нього на очах знімають одне кільце за іншим, розкладаючи їх послідовно. Після цього порушують порядок та пропонують дитині зібрати пірамідку самостійно. Інструкцію можна повторити двічі.
Обробка даних: відповідно до результатів дослідження випробуваного відносять до одного з наступних рівнів:
високий - дитина правильно збирає пірамідку з урахуванням величини всіх шести кілець.
середня - дитина правильно збирає пірамідку з урахуванням величини всіх чотирьох - п'яти кілець.
низький - дитина правильно збирає пірамідку з урахуванням величини менш ніж чотирьох кілець (див. додаток табл. №3).
2.4 Методика №4 «Орієнтуйся правильно».
Мета: вивчити особливості просторових уявлень у дітей дошкільного віку із ЗПР.
Підготовка дослідження: підібрати п'ять іграшок. Наприклад, лялька, зайчик, ведмедик, качечка, лисиця. Зображення п'ять предметів, аркуш паперу в клітинку і олівець.
Проведення дослідження: експеримент проводиться індивідуально з дітьми п'яти – шести років. Дитині пропонують виконати такі завдання:
1.показати праву руку, ногу, вухо, ліву руку.
2.дитині показують картинку і запитують розташування предметів: «Яка іграшка намальована у середині, у правому верхньому кутку, у лівому верхньому кутку, у нижньому правому кутку, у нижньому лівому кутку?»
.Дитину просять на аркуші паперу в клітинку намалювати в центрі - коло, ліворуч - квадрат, вище кола - трикутник, нижче - прямокутник, над трикутником - два маленькі кружки, під трикутником - один маленький кружок, між кругом і квадратом - маленький трикутник.
Обробка даних: відповідно до результатів дослідження випробуваного відносять до одного з наступних рівнів:
високий - дитина справляється з першим і другим завданням, у третьому допускає до двох помилок.
середній - дитина справляється з першим і другим завданням, у третьому допускає від трьох до чотирьох помилок.
низький - дитина справляється з першим і другим завданням, у третьому допускає п'ять і більше помилок. (Див. Додаток табл. № 4).
Отже, щоб з'ясувати який рівень розвитку зорових форм сприйняття в дітей віком дошкільного віку із ЗПР загалом, було розроблено таку систему: і під час кожної методики піддослідного відносять до одному з трьох рівнів: високому, середньому, низькому. Кожному рівню відповідає свою кількість балів: високий рівень – 10б., середній рівень – 8б., низький рівень- 6б. після проведення всіх методик по кожній дитині вираховується загальна кількість зароблених ними балів. А потім відповідно до цього загальною кількістюбалів випробуваного відносять до одного з наступних рівнів:
високий – 35 – 40 балів;
середній – 29 – 34 балів;
низький – менше 29 балів.
3 Аналіз результатів експериментального дослідження
В ході проведеного нами експериментального дослідження, з проблеми особливостей розвитку у дітей дошкільного віку з ЗПР, ми отримали також дані, які дозволяють судити про досить хорошу сформованість цих процесів у категорії дітей (завдяки своєчасній корекційної допомоги наданої їм).
Результати дослідження показали, що з десяти піддослідних: двоє (Ліза А. та Ліза М.) мають високий рівень розвитку зорового сприйняття. Загалом вони отримали 38 та 36 балів відповідно. П'ять піддослідних (Ваня С., Гоша А., Діма Т., Женя М., Микита С.) за даними експерименту, мають середній рівень розвитку досліджуваного нами процесу. І лише троє (Ваня Б., Данило Г., Максим Л.) показали низький результат розвитку. Загалом вони отримали менше 29 балів (див. додаток табл. №5). Це стосується результатів дослідження в цілому. Нам же, крім цього, необхідно проаналізувати отримані дані щодо кожного зорового процесу.
Почнемо із сприйняття кольору. Результати дослідження показали, що високий рівень розвитку даного процесумає лише одна випробувана Ліза А. але навіть вона не змогла розрізнити фіолетового кольору, назвала його синім. Інші діти, які зайняли середню «ступінь п'єдесталу» (Ваня С., Гоша А., Діма Т., Женя М., Ліза М., Микита С.) - шість осіб, більшою мірою ускладнювали розрізнення таких кольорів як: фіолетовий і помаранчевий, плутаючи їх, відповідно, із синім та жовтим. У меншій мірі виявилися труднощі у диференціювання блакитного та рожевого квітів. Діти з низьким рівнем сприйняття кольору (Ваня Б., Данил Г., Максим Л.) не змогли розрізнити такі кольори як фіолетовий, рожевий, помаранчевий, блакитний. Вони або взагалі не намагалися звірити і назвати запропонований ним колір, або робили це неправильно. Фіолетовий і блакитний кольори, вони плутали з синім, рожевий з червоним, помаранчевий з жовтим. Крім цього необхідно помітити, що жоден з дітей, який бере участь в експерименті, не зміг диференціювати запропонований ним фіолетовий колір. Його співвідношення з синім, типова помилкавсіх випробуваних. Це говорить про те, що необхідно приділяти більше уваги для навчання дошкільнят із ЗПР диференціації фіолетового кольору (див. додаток табл. №1).
Поговоривши про сприйняття кольору, ми переходимо до сприйняття форми. Цей процес має свої особливості. Результати експерименту показали наступне: чотири з десяти піддослідних (Гоша А., Ліза М., Ліза А., Микита С.) мають високий рівень форморозрізнення. Вони легко диференціюють площинні (коло, квадрат, трикутник, прямокутник, овал, ромб) та об'ємні (куля, циліндр, конус) геометричні фігури. Причому роблять це за словом дорослого, і самостійно їх називають. Випробувані, які зайняли середній рівень (Ваня Б., Ваня С., Діма Т., Женя М., Максим Л.), п'ять осіб в основному припустилися помилок у диференціації таких об'ємних геометричних фігур як конус і циліндр. Лише в одному випадку Діма Г. важко назвати і показати куб, сплутавши його з квадратом. Низький рівень форморозрізнення показав Данило Г. Він не зміг диференціювати жодної об'ємної фігури. За наслідками інших проведених методик Данило Г. також показує низький рівень розвитку. Можливо, це зумовлено тим, що він довго був відсутній у групі, відповідно, пропустив навчальний матеріал через хворобу (див. додаток табл. №2.)
Наступним, що ми розглянемо, буде сприйняття величини. Цей процес найбільш складний для дітей із ЗПР, ніж інші. Але за даними проведеного нами експерименту, що полягав у зборі пірамідки з шести кілець, дошкільнята із ЗПР показали досить не погані результати. Двоє піддослідних (Ліза А. та Ліза М.) впоралися із завданням на високому рівні, зібравши пірамідку з шести кілець, шляхом зорового співвіднесення. Шестеро (Ваня Б., Гоша А., Діма Г., Женя М., Максим Л., Микита С.) показали середній рівень виконання завдання. Вони також змогли зібрати пірамідку шляхом зорового співвідношення, але тільки з чотирьох - п'яти кілець. І нарешті, двоє піддослідних (Ваня С., Данило Г.) впоралися із завданням на низькому рівні. Вони зібрали пірамідку з урахуванням величини з чотирьох кілець (див. додаток табл.№3).
І, нарешті, останнє, що ми розглянемо особливості просторової орієнтування дошкільнят з ЗПР. Щоб виявити ці особливості, за деякими параметрами, нами також було проведено дослідження та отримані такі результати: жоден із піддослідних не впорався із завданням на високому рівні, на середньому рівні завдання виконали шість осіб (Ваня С., Гоша А., Діма Г.). , Ліза А., Ліза М., Микита С.), на низькому рівні – чотири (Ваня Б., Данило Г., Женя М., Максим Л.). Причому всі діти впоралися із завданням на орієнтування у частинах власного тіла та площині листа. Утруднення викликало останнє завдання, спрямоване на вивчення розуміння прийменників і прислівників, особливо таких, як нижче (не виділила жодна дитина), вище (виділила тільки Ліза М.), між (виділили Гоша А. та Діма Г.), під (виділила Ліза А.), над (виділили шестеро – Ваня С., Гоша А., Діма Г., Ліза А., Ліза М., Микита С.). з розумінням ж прислівників зліва і в центрі впоралися всі діти (див. додаток табл. № 4). З усього цього випливає, що діти потребують ще більшого навчання з розвитку можливості орієнтування у просторі, ніж було раніше.
4 Висновки з дослідження
Таким чином, на основі проведеного дослідження можна зробити такі висновки:
1.Якщо з дитиною із ЗПР проводиться своєчасна корекційна робота з розвитку зорових форм сприйняття, це сприяє підвищенню рівня сформованості даного процесу. Нерідко діти наздоганяють своїх однолітків, що нормально розвиваються.
2.Більшість дітей у віці п'яти - шести років диференціює і називає основні кольори і два - три відтінки.
.Так само діти цього віку (більша частина) успішно розрізняють такі плоскі геометричні фігури, як квадрат, коло, трикутник, прямокутник, овал, ромб, та якщо з об'ємних переважно куля і куб.
.Сприйняття величини з урахуванням понять «великий - маленький», «більше - менше», сформовано також в більшості дітей.
.У більшості непогано розвинені просторові уявлення, особливо орієнтування в частинах власного тіла та на площині листа.
Ці висновки не можна застосувати всім дітям із ЗПР, т.к. успішність їх навчання так само залежить від багатьох факторів: ступінь ушкодження ЦНС, своєчасність встановлення діагнозу та надання корекційно-педагогічної допомоги, терміну навчання дитини у спеціалізованому дитячому садкуі т.д.
Отримані нами під час дослідження дані, характерні лише групи дітей, із якими воно проводилось. Якщо взяти іншу групу, то результати отримання інші.
Робота з розвитку зорових форм сприйняття в дітей із ЗПР включає такі етапи:
1.Формування та закріплення сенсорних еталонів: стійких, закріплених у мові уявлень про кольори, геометричних фігурта відносинах за величиною між кількома предметами.
2.Навчання способами обстеження предметів, а так само вмінню розрізняти їх форму, колір, величину і виконувати більш складні окомірні дії.
.Розвиток аналітичного сприйняття: вміння розбиратися у поєднанні кольорів, розчленовувати форму предметів, виділяти окремі виміри величин.
.Розвиток окоміру і здатність до просторової орієнтування, спочатку в схемі власного тіла, потім на площині листа, потім в навколишньому просторі на основі прислівникових і прийменникових - відмінкових конструкцій.
.Закріплення у мовленні колірних, величинних, геометричних, а також просторових найменувань та здатності до опису предмета цілісного характеру.
Дані етапи роботи з розвитку зорового сприйняття реалізуються у дошкільному дитинстві, а й у період шкільного віку, а вдосконалюються протягом усього життя.
Найбільш прийнятною формою роботи в даному напрямкуу дошкільному віці є гра: сюжетно – рольова, дидактична, психологічна. Подібні ігри можуть бути використані як елемент заняття або уроку, елемент змагання у вільній діяльності дітей, як домашнє завдання. Це підвищує мотивацію дітей до навчання, створює масу додаткових ситуацій успіху їм, служить засобом стимуляції пізнавальної активності, допомагає урізноманітнити навчальну діяльність.
Однак необхідно пам'ятати, що і в звичайному, в ненавчальному житті існує маса ситуацій, які можуть бути використані як засіб розвитку у дітей зорових форм сприйняття: ситуації поїздки, похід до магазину, відвідування поліклініки, прогулянки. Всі вони створюють чудові можливості для розвитку дитини. Наприклад, під час прогулянки можна порахувати, скільки кроків до високого дерева, а скільки до низького, перерахувати які предмети ми бачимо праворуч, а які зліва, порахувати тільки червоні або тільки сині машини, знайти і назвати всі предмети круглої формиі т.д.
У цьому важливо пам'ятати, що таку роботу має проводити як педагог спеціального закладу, яке відвідує дитина, а й його батьки. Важливо, щоб педагог вчасно інформував батьків про особливості та способи розвитку у дитини тих чи інших здібностей.
Лише при дотриманні всіх цих правил можливий сприятливий прогноз розвитку дитини, у напрямі, який ми розглядаємо.
зоровий сприйняття дошкільний
Висновок
За підсумками проведеної нами роботи можна дійти невтішного висновку, що з дітей дошкільного віку з ЗПР проявляється здатність до сприйняттю і розрізнення таких сенсорних еталонів як колір, форма, величина. Також вони навчаються орієнтуватися у просторі. Але все це у них формується набагато пізніше, ніж у дітей, що нормально розвиваються, і не має необхідної повноти, цілісності, якісності. Слід зазначити, що з сучасної, чіткої, грамотної роботі з розвитку зорових форм сприйняття в дітей із ЗПР можливий значний прогрес у цьому напрямі (нерідко діти досягають рівня норми), але це, своєю чергою, служить основою якісного, повноцінного пізнання світу дитиною , успішного навчання, а отже, і сучасної вдалої його соціалізації та інтеграції у суспільстві.
Література
1.Башаєва Т.В. Розвиток сприйняття. Діти 3 – 7 років. Ярославль: Академія розвитку, 2001.
2.Білий Б.І. Недостатність вищих форм зорового сприйняття в дітей із ЗПР // Дефектологія, 1989 №4.
.Венгер Л.А. Розвиток сприйняття та сенсорне виховання у дошкільному віці. - М, 1968.
.Розвиток сприйняття у дошкільнят / Під ред. А.В. Запорожця та Л.В. Венгер. - М, 1968.
.Істоміна З.М. Про взаємовідносини сприйняття та назви кольору у дошкільнят // Изв. АПНРСФСР, 1960. Вип. 113.
.Катаєва А.А., Стребелєва Є.А. Дидактичні ігриу навчанні дошкільнят з відхиленнями у розвитку - М.: Владос, 2001.
.Коломенський Я.Л., Панько Є.А., Ігушнов С.А. Психологічний розвитоку нормі та патології: психологічна діагностика, профілактика та корекція. СПб: Пітер, 2004.
.Мухіна В.С. сприйняття кольору та форми предметів дітьми дошкільного віку // Уч. зап. МДПІ ім. Леніна вип.2. М, 1941.
.Мухіна В.С. Дитяча психологія. - М:Освіта,1985.
.Мухіна В.С., Венгер Л.А. Психологія - М:Освіта,1985.
.Мухіна В.С. вікова психологія. - М,2000.
.Мамайчук І.М., Ільїна М.М. Допомога психолога дитині з ЗПР - СПб.: Мова, 2004.
.Навчання дітей із ЗПР/За ред. М.С.Власової.
.Пізнавальні процеси: відчуття, сприйняття. / За ред. А.В. Запорожця, Б.Ф. Ломова, В.П.Зімченко. - М,1982.
.Розвиток сприйняття у ранньому та дошкільному дитинстві / За ред. А.В. Запорожця та М.І. Лисиної. - М,1966.
.Сенсорне вихованнядошкільнят / за ред. А.В. Запорожця, О.П. Вусовий. - М,1963.
.Сенсорне виховання у дитсадку / Під ред. Н.Н Поддьякової та В.М. Аванесової. - М,1981.
.Урунтаєва Г.А., Афонькіна Практикум з дитячої психології/За ред. Г.А. Урунтаєва, - М.: Просвітництво: Владос,1995.
.Шошин П.Б. Зорове сприйняття // Діти із затримкою психічного розвитку. М: Педагогіка, 1984.
Репетиторство
Потрібна допомога з вивчення якоїсь теми?
Наші фахівці проконсультують або нададуть репетиторські послуги з цікавої для вас тематики.
Надішліть заявкуіз зазначенням теми прямо зараз, щоб дізнатися про можливість отримання консультації.
При відсутності первинних недоліків зору, слуху та інших видів чутливості сприйняття дітей із ЗПР неповноцінно та не постачає достатньої інформації. Внаслідок цього відзначаються недостатність, обмеженість, фрагментарність знань дітей про світ.
Недостатність і уповільненість сприйняття найбільшою мірою проявляються у молодшому шкільному віці, коли виявляються пов'язані з недоліками сприйняття помилки під час списування тексту, відтворення фігур за візуально представленими зразками. Найбільшою мірою ці недоліки виявляються при ускладненні та погіршенні сприйняття, коли, наприклад, зображення демонструються перевернутими або коли зменшується їхня яскравість і чіткість.
Ці недоліки сприйняття та уваги зазвичай і призводять до того, що дитина не помічає чогось у навколишньому світі, «не бачить» багато з того, що показує вчитель, демонструючи наочні посібники, картини. Тому демонстрація наочного матеріалу має супроводжуватися докладними словесними коментарями. Необхідно привертати увагу дітей до суттєвих деталей зображення, які можуть залишитися поза увагою учнів; всгда пам'ятати у тому, що з ЗПР уповільнений процес переробки інформації. Давати цей час. У разі короткочасного сприйняття об'єктів чи явищ багато деталей залишаються «несхопленими», невидимими. причому швидкість сприйняття стає помітно нижчою за будь-якого відхилення від нормальних умов. таку дію мало освітленість, наявність по сусідству інших аналогічних предметів, часта зміна сигналів. Тому небажано вивішувати на стінах класу наочні посібники, плакати, панно, які не належать до теми уроку. Все зайве доцільно прибирати чи закривати від поглядів дітей. Зокрема це стосується написаного на дошці: не використовувані в Наразінаписи краще закривати.
32. Диференціальна діагностика затримки психічного розвитку та розумової відсталості
Питаннями диференціальної діагностики ЗПР та подібних до неї станів займалися багато вітчизняних учених: Забрамна, Лубовський, Мастюкова
На ранніх етапах розвитку дитини складність становить розмежування випадків грубого мовного недорозвинення, моторної алалії, олігофренії, мутизму та ЗПР.
Особливо важливо розрізняти розумову відсталість і церебрально органічного генезу.
при затримці розвитку має місце нерівномірність формування психічних функцій, причому відзначається як ушкодження, так і недорозвинення окремих психічних процесів, тобто характерні парціальність, мозаїчність у розвитку компонентів психічної діяльностідитини
при розумової відсталостівідзначається тотальність та ієрархічність порушень психічної діяльності дитини. Тотальність проявляється, насамперед, в органічному недорозвитку всіх нервово-психічних функцій, починаючи з нижчих і закінчуючи вищими, що забезпечують пізнавальні процеси. Ієрархічність виявляється, по-перше, у тому, що недостатність сприйняття, пам'яті, мови, емоційно-вольової сфери, моторики завжди виражена менше, ніж недорозвинення мислення. По-друге, ієрархічність відображена і в самій структурі недостатності кожної їх психічних функцій: завжди більше страждає рівень, пов'язаний з функцією відволікання та узагальнення.
Найбільше вираження знаходить у недостатності мови. Навіть за збереження граматичного ладу і достатньому словниковому запасі мови мало відбито функція узагальнення.
Пасивна увага збережена більшою мірою, ніж активна
Механічна пам'ять може бути задовільною, але завжди страждає смислова пам'ять. Зовнішні ознаки предметів запам'ятовуються краще. Запам'ятовування та відтворення явищ, елементи яких об'єднані внутрішнім зв'язком, найскладніше.
У емоційно-вольовий сфері виступає недорозвинення складніших емоцій. Навіть при виражених ступенях недоумства нерідко зберігаються емоції, пов'язані з елементарними потребами, конкретною ситуацією. І відсутні або дуже слабкі переживання, якими визначаються інтерес і спонукання до пізнавальної діяльності.
2. порівняно з розумово відсталими дітьми в дітей із ЗПР набагато вище потенційні можливості розвитку їх пізнавальної діяльності, і особливо вищих форм мислення-узагальнення, порівняння, аналізу, синтезу, відволікання, абстрагування
3. на відміну розумової відсталості, коли він страждають власне розумові функції: узагальнення, порівняння, аналіз, синтез, - при ЗПР страждають причини інтелектуальної діяльності. До них відносяться такі психічні процеси як увага, сприйняття, сфера образів-уявлень, зорово-рухова координація, фонематичний слух.
4.для розвитку всіх форм розумової діяльності дітей із ЗПР характерна стрибкоподібність її динаміки, тоді як розумово відсталих дітей даний феномен експериментально не виявлено.
5.при обстеженні дітей із ЗПР в комфортних їм умовах й у процесі цілеспрямованого виховання і навчання діти здатні до плідному співробітництву з дорослим, допомогу якого добре приймають. Ця підтримка ще ефективніша, якщо вона виявляється у формі ігрових завдань і орієнтована на мимовільний інтерес дитини до здійснюваних видів діяльності.
6.игровое пред'явлення завдань підвищує продуктивність діяльності дітей із ЗПР, тоді як розумово відсталих дошкільнят воно може бути приводом для мимовільного зісковзування з виконання завдання.
7.у дітей із ЗПР має інтерес до предметно-маніпулятивної та ігрової діяльності. Ігрова діяльність дітей із ЗПР, на відміну від такої у розумово відсталих дошкільнят носить емоційний характер. Мотиви визначаються цілями діяльності, правильно вибираються способи досягнення мети, але зміст гри не розгорнутий. У ній відсутня власний задум, уяву, вміння уявити ситуацію в розумовому плані. На відміну від дошкільників, що нормально розвиваються, діти з ЗПР не переходять без спеціального навчання на рівень сюжетно-рольової гри, а «застрягають» лише на рівні сюжетної гри. Їх розумово відсталі однолітки залишаються лише на рівні предметно-ігрових процесів.
8.для дітей із ЗПР характерна велика яскравість емоцій, яка дозволяє їм більш тривалий час зосереджуватися на виконанні завдань, що викликають їх безпосередній інтерес. При цьому чим більше дитина зацікавлена у виконанні завдання, тим вищі результати його діяльності. Подібний феномен не відзначається у розумово-відсталих дітей. Емоційна сфера розумово-відсталих дітей не розвинена, а надмірно ігрове подання завдань часто відволікає дитину від вирішення самого завдання та ускладнює досягнення мети.
9. Діти з ЗПР усвідомлюють свою неспроможність у шкільництві, в інтелектуальної діяльності. Це веде або до компенсації у будь-якій сфері, або до порушення поведінки. У розумово відсталих дітей, зазвичай, немає почуття спроможності, критичності поведінки.
10. у соматичному вигляді дітей із ЗПР переважно відсутня диспластичность, тоді як в розумово відсталих дошкільнят вона спостерігається досить часто.
Безумовно, це всі відмітні ознаки, враховані при розмежуванні ЗПР і розумової відсталості. Не всі вони однакові за своєю значимістю. Однак знання цих ознак дозволить диференціювати ці стани.
!!! Формування образів навколишнього світу складає основі здатності відчувати окремі найпростіші властивості предметів і явищ. Усі відомості про навколишній світ і себе саму людина отримує у формі відчуттів і сприйняттів.
Відчуття – елементарний психічний процес, Відображення окремих властивостей предметів або явищ, що безпосередньо впливають на органи почуттів. Сприйняття – цілісне відбиток предметів і явищ об'єктивного світу за її безпосередньому вплив у цей час на органи почуттів. Уявлення – наочний образ предмета чи явища, що виникає з урахуванням минулого досвіду (даних відчуттів і сприйняттів) шляхом його відтворення у пам'яті чи уяві.
Сприйняття не зводиться до суми окремих відчуттів формування цілісного образу предметів - результат складної взаємодіївідчуттів і вже наявних у корі мозку слідів минулих сприйняттів. Саме ця взаємодія і виявляється порушеною у дітей із затримкою психічного розвитку.
Причини порушень Низька швидкість прийому та переробки інформації; Несформованість перцептивних процесів, т. е. перетворень сенсорних інформацій, які ведуть до створення цілісного образу предмета. Несформованість орієнтовної діяльності.
При ЗПР порушені такі характеристики сприйняття як: Предметність і структурність: діти не можуть дізнатися предметів, що у незвичному ракурсе. Зазнають труднощів у разі необхідності дізнатися предмети на контурних або схематичних зображеннях, особливо якщо вони перекреслені або перекривають друга. Не завжди впізнають і часто змішують подібні за зображенням літери або їх окремі елементи, часто помилково сприймають поєднання літер і т.д.
Цілісність сприйняття: відчувають труднощі при сприйнятті необхідності вичленувати окремі елементи з об'єкта, що сприймається як єдине ціле, у побудові цілісного образу. Вибірковість: складнощі у виділенні фігури Виборчість (об'єкта) і натомість. Константність: складнощі з'являються і при константності погіршення умов сприйняття (повернені зображення, зменшення яскравості та чіткості). Осмисленість: труднощі у розумінні сутності Осмисленість предмета, пов'язані з особливостями мислення.
У дітей порушені як окремі властивості сприйняття, а й сприйняття як діяльність, що включає і мотиваційно-цільовий компонент, і операційний. Дітям із ЗПР властива загальна пасивність сприйняття, що проявляється у спробах підмінити більше складне завданнялегшою, у бажанні якнайшвидше «відбутися».
Будь-яких первинних порушень лише на рівні органів чуття в дітей із затримкою психічного розвитку немає. Проте, недоліки сприйняття виступають лише на рівні складних сенсорно-перцептивних функцій, т. е. є наслідком несформованості аналітико-синтетичної діяльності.
Дошкільний вік Зорове сприйняття: труднощі у сприйнятті сприйняття складних зображень, формуванні цілісного образу, тому дитина багато чого не помічає, упускає деталі. Проблеми виділення постаті і натомість, у впізнанні предметів, що у незвичному ракурсі, за необхідності дізнатися предмети на контурних чи схематичних зображеннях(перекреслені чи перекривающие).
Усі діти з ЗПР без особливих зусиль справляються із завданням складання картинок, у яких зображений одиничний предмет. При ускладненні сюжету незвичайний напрямок розрізу (діагональний), збільшення кількості частин призводять до появи грубих помилок і до дій методом спроб і помилок, тобто заздалегідь скласти та продумати план дії діти не можуть.
Слухове сприйняття: труднощів у сприйнятті будь-яких простих впливівне спостерігається. Труднощі в диференціації мовних звуків: У виділенні звуків у слові, При швидкому виголошенні слів, У складних і близьких за вимовою слів. Недостатність у аналітико-синтетичній діяльності слухового аналізатора.
Дотичне сприйняття: комплекс тактильних та сприйняття рухових відчуттів. Тактильна чутливість: труднощі чутливість місця дотику різним ділянкамшкіри, що визначають місце дотику не точно, часто не локалізують. Рухові відчуття: неточність, відчуття непомірності рухів, враження рухової незручності дітей, труднощі сприйняття поз без зорового контролю.
Сприйняття засноване на інтеграції зорових та рухових відчуттях: значне відставання у сприйнятті простору. Інтеграція зорово- слухового сприйняття: сприйняття значних труднощів, які можуть позначитися при навчанні грамоти надалі.
Шкільний вік Особливості сприйняття дошкільнят продовжують виявлятися у молодшому шкільному віці: відзначається – уповільненість, – фрагментарність, – неточність сприйняття.
З віком сприйняття дітей із ЗПР удосконалюється, особливо значно покращуються показники часу реакції, що відображають швидкість сприйняття. Це проявляється як і якісних характеристиках, і у кількісних показниках.
При цьому тим швидше відбувається розвиток сприйняття, чим більш усвідомленим воно стає. Швидше долаються відставання у розвитку зорового та слухового сприйняття. Особливо інтенсивно це відбувається під час навчання грамоті. Повільніше розвивається дотикальне сприйняття.
Особливості пізнавальної сфери дітей із ЗПР широко висвітлені у психолого-педагогічній літературі (В. І. Лубовський, Т. П. Артем'єва, С. Г. Шевченко, М. С. Певзнер та ін.). Незважаючи на велика кількістькласифікацій, які пропонували різні фахівці, що працюють у цій галузі, всі вони виділяють загальну структуру дефекту затримки психічного розвитку, що базується на походження порушення. При ЗПР у дітей спостерігаються відхилення в інтелектуальній, емоційній та особистісній сферах.
При ЗПР основні порушення інтелектуального рівня розвитку дитини посідають недостатність пізнавальних процесів.
Також при ЗПР у дітей виявляються порушення всіх сторін мовної діяльності: більшість дітей страждають на дефекти звуковимови; мають обмежений словниковий запас; слабо мають граматичні узагальнення.
Порушення мови при ЗПР носять системний характер, оскільки відзначаються труднощі у розумінні лексичних зв'язків, розвитку лексико-граматичного ладу мови, фонематичного слуху та фонематичного сприйняття, у формуванні зв'язного мовлення. Ці своєрідності промови призводять до труднощів у процесі оволодіння читанням та листом. Проведені дослідження В.В. Воронкової та В.Г. Петрової показали, що з ЗПР недорозвинення мовної діяльності безпосередньо впливає рівень інтелектуального розвитку. Можна виділити три плани когнітивних передумов розвитку мови:
· Рівень інтелектуального розвитку дитини відбивається на структурі семантичного поля;
· Рівень сформованості операцій розумової діяльності позначається на рівні мовної компетентності;
· Мовна діяльність корелює з процесами пізнавальної діяльності.
Сприйняття в дітей із ЗПР поверхневе, часто упускают істотні характеристики речей і предметів, у своїй специфіка сприйняття при ЗПР проявляється у його обмеженості, фрагментарності і константності. У дітей із ЗПР уповільнено процес формування міжаналізаторних зв'язків: відзначаються недоліки слухо-зорово-моторної координації. У зв'язку з неповноцінністю зорового та слухового сприйняття у дітей із ЗПР недостатньо сформовані просторово-часові уявлення. На думку низки зарубіжних психологів, це відставання у розвитку сприйняття одна із причин труднощів у навчанні.
Особливості сприйняття дітей із ЗПР обумовлені порушенням:
Функції пошуку;
Уповільнення процесу переробки інформації, що надходить;
Знижено швидкість виконання перцептивних операцій;
Уповільнений темп формування цілісного образу предмета.
Завантажити:
Попередній перегляд:
Стаття
Медведєва І.С.
Особливості зорового сприйняття дошкільнят із ЗПР
Особливості сприйняття дітей із ЗПР обумовлені порушенням функції пошуку; якщо дитині наперед невідомо, де знаходиться потрібний предметйому буває важко його виявити. Це пояснюється тим, що уповільненість пізнання не дозволяє дитині швидко обстежити безпосередньо навколишню дійсність.
Істотним недоліком сприйняття в цих дітей є значне уповільнення процесу переробки інформації, що надходить через органи почуттів. У разі короткочасного сприйняття тих чи інших об'єктів чи явищ багато деталей залишаються «несхопленими», хіба що невидимими. Дитина з затримкою психічного розвитку сприймає за певний час менший обсяг матеріалу, ніж його одноліток, що нормально розвивається.
Відмінність між дітьми із затримкою психічного розвитку та їх однолітками, що нормально розвиваються, стає все більш вираженою в міру ускладнення об'єктів і погіршення умов сприйняття.
Швидкість сприйняття у дітей із затримкою психічного розвитку стає помітно нижчою за нормальну для даного віку фактично при будь-якому відхиленні від оптимальних умов. Таку дію мають мала освітленість, поворот предмета під незвичним кутом, наявність по сусідству інших аналогічних предметів. Ці особливості були виразно виявлено у дослідженні, проведеному П.Б Шамним.
Знижено швидкість виконання перцептивних операцій. Орієнтовно-дослідницька діяльність загалом має нижчий порівняно з нормою рівень розвитку: діти не вміють обстежити предмет, не виявляють вираженої орієнтовної активності, тривалий час вдаються до практичним способаморієнтування у властивостях предметів.
Якщо на дитини із затримкою психічного розвитку одночасно діють кілька факторів, що ускладнюють сприйняття, то результат виявляється значно гіршим, ніж це можна було припустити, виходячи з їхньої незалежної дії. Щоправда, взаємодія несприятливих умов має місце й у нормі, але вона менш значно.
Також діти із затримкою психічного розвитку зазнають труднощів за необхідності вичленувати окремі елементи з об'єкта, що сприймається як єдине ціле. Уповільнений темп формування цілісного образу предмета знаходить відображення в проблемах, пов'язаних з образотворчою діяльністю.
Уповільнення процесів сприйняття, безсумнівно, має враховуватися під час навчання дітей із ЗПР (при поясненні матеріалу, показі картинок тощо.).
Дошкільнята із затримкою психічного розвитку не мають труднощів у практичному розрізненні властивостей предметів, проте їх сенсорний досвіддовго не закріплюється та не узагальнюється в слові. Тому дитина може правильно виконати інструкцію, що містить словесне позначення ознаки («дай червоний олівець»), але самостійно назвати колір показаного олівця важко.
Особливі проблеми діти відчувають при оволодінні уявленнями про величину, не виділяють і позначають окремі параметри величини (довжина ширина, висота, товщина). Утруднений процес аналізуючого сприйняття: діти не вміють виділити основні структурні елементи предмета, їхнє просторове співвідношення, дрібні деталі.
Таким чином, зорове сприйняття, залишаючись керованим, осмисленим, інтелектуальним процесом, спираючись на використання фіксованих у культурі способів та засобів, дозволяє глибше проникнути в навколишнє та пізнати складніші сторони дійсності. Без сумніву діти із ЗПР, маючи низький рівень розвитку сприйняття, потребують корекційної роботи, яка потребує залучення різноманітних прийомів та методів.
На основі аналізу клініко-психолгопедагогічної літератури з проблеми таких авторів як Л.С. Виготський, І.В. Дубровіна, В.В. Лебединський, Т.А Власова, В.І. Лубовський, можна дійти невтішного висновку, що з дітей із затримкою розвитку швидкість виконання низки перцептивних операцій нижче, ніж в нормально розвиваються. Крім того, їм властиві недоліки орієнтовної діяльності та окремих випадках- Вибір неефективної стратегії вирішення перцептивної задачі. Знижені проти нормою показники пізнання частково може бути витлумачені як ознака деякої недостатності пам'яті. Підвищена взаємодія інтерферуючих факторів означає, що діти з ЗПР якщо не бачать, то принаймні помічають набагато менше навколишніх об'єктів, що візуально сприймаються, ніж їх однолітки, що нормально розвиваються.
Природно, зниження швидкості перцептивних операцій має відбиватися на ефективності роботи дитини в ході навчального процесуі на його продуктивності та лабораторних умовпри дослідженні мислення та пам'яті. Очевидно, що діти із затримкою розвитку потребують специфічної допомоги, яка б дозволила їм компенсувати недоліки зорового сприйняття. Їх потрібно більш тривалий час на ознайомлення з наочними посібниками. Візуально сприйманий матеріал, призначений цих дітей, повинен містити невелику кількість деталей, супроводжуватися додатковими коментарями, полегшують об'єднання окремих елементів матеріалу в інтегральний образ.
Зниження ефективності сприйняття неминуче веде до відносної бідності та недостатньої диференційованості зорових образів-уявлень. У свою чергу, недостатність сенсорних уявленьобмежує можливості наочного мислення дитини, оскільки вони значною мірою поставляють матеріал такого мислення. Таким чином, постійний дефіцит перцептивної інформації повинен призводити (без адекватної компенсації) до посилення вторинного відставання в розумовому розвитку.
Перші тривоги щодо розвитку дітей виникають зазвичай, коли вони починають навчатися у школі. Це проявляється у труднощі освоєння навичок письма, читання, рахунки тощо. Однак насправді більшість цих проблем починається набагато раніше, ще в дитячому садку деякі діти викликають настороженість батьків та вихователів. Необхідна рання діагностикарозвитку дітей, особливо тих, хто відчуває труднощі у навчанні та викликає тривогу у батьків та педагогів.
Рання діагностика, прогнозування шкільних проблемта корекція труднощів у процесі навчання вимагають об'єктивної оцінки функціонального розвитку кожної дитини. Одним з найважливіших показників функціонального розвитку є рівень зорового сприйняття, що визначає успішність освоєння базових навичок письма та читання у початковій школі. Використовувані у вітчизняній психофізіології тести з метою оцінки розвитку зорового сприйняття немає чітких кількісних і вікових нормативів, що дозволяє застосовувати їх у практичної роботі: при діагностиці функціонального розвитку та розробці заходів специфічної корекції.
Створення принципово нових тестів, як свідчить світовий досвід, - завдання дуже тривала, проте модифікація кращих зарубіжних зразків дозволяє її вирішити. Одним із тестів, що найбільш широко застосовуються у всьому світі для визначення рівня зорового сприйняття, є комплексний тест M.Frostig. Найбільш широко застосовувані Росії визначення рівня зорового сприйняття - це методики С.Д.Забрамной.
Працюючи з дітьми, які мають труднощі у навчанні, досить часто спостерігається обмеження чи погіршення здібностей і під час завдань, потребують зорового сприйняття. У багатьох випадках ці труднощі невиправні і пов'язані з мозковими ушкодженнями, іноді є результатом функціональної незрілості дитини або результатом її недостатнього сенсорного розвитку. Вчасно виявити труднощі зорового сприйняття, знайти їх причину і по можливості скоригувати їх - вирішенню цього завдання та сприяють дані методики, які можна використовувати:
визначення готовності дитини до шкільного навчання;
Для раннього прогнозування труднощів навчання;
Для визначення специфічних та індивідуальних заходів корекції до школи;
Для діагностики причин шкільних труднощів;
Для розроблення індивідуальних програм корекційного навчання.
Раннє виявлення труднощів розвитку зорового сприйняття надає широкі можливості для корекції, попереджаючи утворення проблем, що випливають одна з одної.
Список використаної літератури
1. Бабкіна Н.В. Особливості пізнавальної діяльності та її саморегуляції у старших дошкільнят із ЗПР. - Дефектологія. - № 5. - 2002.
2. Діти із затримкою психічного розвитку / За ред. Т.А. Власової, В.І.Лубовського, Н.А. Ципіною. М., 1984.
3. Єрмолаєва М.В. Психологія розвиваючої та корекційної роботи з дошкільнятами - 2-ге вид. - М: Московський психолого-соціальний інститут; Воронеж: видавництво НВО "МОДЕК", 2002.
4. Корекційна педагогіка / Під. ред.В.С. Кукушкіна - М.: ІКЦ "Березень", Ростов н/Д: Вид. центр "Березень", 2004.
5. Лебединський В.В. Порушення психічного розвитку в дітей віком. М., 1986
6. Основи корекційної педагогіки та спеціальної психології: Навчально-методичний посібник для пед. та гуманітарних вузів (Авт. – сост.В.П. Глухов) / В.П. Глухів – М.: МДГУ ім. Шолохова, 2007.
7. Основи спеціальної психології: навч. сел. для студ. середн. пед. навчальних завідувачів. / Л.В. Кузнєцова, Л.І. Переслін, Л.І. Солнцева та ін; За ред. Л.В. Кузнєцової - 2-ге вид., стер. – М.: видавничий центр "Академія", 2005.
8. Психологія дітей з відхиленнями та порушеннями психічного розвитку / Упоряд. та загальна редакція В.М. Астапова, Ю.В. Мікадзе. - СПб.: Пітер, 2002.
9. Спеціальна психологія/В.І. Лубовський, Т.В. Розанова, Л.І. Солнцева та ін; За ред.В.І. Лубовського – М.: вид. центр "Академія", 2005.
10. Стребелєва Є.А. Спеціальна дошкільна педагогіка. - М: Академія, 2005.
11. Ульєнкова У.В. Діти із затримкою психічного розвитку. Нижній Новгород, 1994
