Проблема психологічної готовності до школи. Проблема готовності Дитини до шкільної освіти

Різні підходи до поняття психологічної готовності дітей до шкільного навчання у роботах сучасних психологів.

Психологічна готовність до шкільного навчання - це необхідний і достатній рівень психічного розвитку для освоєння шкільної навчальної програми за умов навчання групи однолітків.

Психологічна готовність до систематичного навчання у шкільництві - результат всього попереднього розвитку у дошкільному дитинстві. Вона формується поступово та залежить від умов, у яких відбувається розвиток організму. Готовність до шкільного навчання передбачає певний рівень розумового розвитку, і навіть сформованість необхідних якостей особистості. У зв'язку з цим вчені виділяють інтелектуальну та особистісну готовність дитини до навчання у школі. Остання вимагає наявності відомого рівня розвитку соціальних мотивів поведінки та морально-вольових якостей особистості.

Таким чином, психологічна готовність до шкільного навчання проявляється у сформованості основних психічних сфер дитини: мотиваційної, моральної, вольової, розумової, які загалом забезпечують успішне оволодіння навчальним матеріалом.

У зарубіжних дослідженнях психологічна зрілість є ідентичним поняттям шкільної зрілості.

У дослідженнях (Г. Гетцер, А. Керн, Я. Йірасек та ін) традиційно виділяються три аспекти шкільної зрілості: інтелектуальна, емоційна та соціальна.

Під інтелектуальною зрілістю розуміють диференційоване сприйняття, що включає: виділення фігур із фону; концентрацію уваги; аналітичне мислення, що виявляється у здатності розуміння основних зв'язків між явищами; можливість логічного запам'ятовування; вміння відтворювати зразок, а також розвиток тонких рухів руки та сенсомоторна координація. Інтелектуальна зрілість, що розуміється таким чином, відображає функціональне дозрівання структур головного мозку.

Емоційна зрілість в основному сприймається як зменшення імпульсивних реакцій і можливість тривалий час виконувати не дуже привабливі завдання.

До соціальної зрілості належить потреба дитини на спілкуванні з однолітками і вміння підпорядкувати своє поведінка законам дитячих груп, і навіть здатність виконувати роль учня у ситуації шкільного навчання.

У вітчизняній психології та педагогіці проблема готовності дитини до початку систематичного шкільного навчання вивчалася в різних аспектах (Л.С. Виготський, Л.І. Божович, Д.Б. Ельконін, Н.Г. Салмін, Л.А. Венгер, В.В. В. Холмовська та ін.). Тут виділяється загальна та спеціальна готовність дітей до школи. До загальної готовності належить особистісна, інтелектуальна, фізична та соціально-психологічна. До спеціальної готовності належить підготовка дітей до засвоєння предметів курсу початкової школи (до них можна зарахувати початкові навички читання, рахунки тощо.).

Зараз послідовно розглянемо різні підходи до поняття психологічної готовності до школи.

Так, А. Керн у своїй концепції виходить із наступних припущень:

Між фізичним та психічним розвитком існує тісний зв'язок.

Момент, коли дитина доросла до шкільних вимог, залежить насамперед від внутрішніх процесів дозрівання.

Важливим показником цього дозрівання є ступінь дозрівання візуальної диференціації сприйняття, здатність до відокремлення образу.

Погана успішність у школі залежить не так від недостатнього інтелектуального розвитку, як від недостатньої готовності до школи.

Але подальші дослідження показали, що взаємозв'язок між рівнем фізичної та психічної готовності до школи виявився не настільки тісним, щоб за одним показником можна було судити про інший. Розвиток дитини виявився сильною залежністю від його оточення, а так звана здатність до вичленування образу могла бути натренована. Проте, якщо запропоноване Керном вирішення проблеми більше не витримувало критики, то наступне становище його концепції було непорушним: «Недостатня готовність дитини до школи або, як часто кажуть, здатність вчитися призводить пізніше до надмірних навантажень і тим самим до можливих серйозних наслідків. Діти, які ще не дорослі до шкільних вимог, повинні не визначатися до школи, а готуватися до неї» .

Таким чином, подальший розвиток досліджень у цьому напрямку полягав у розширенні набору ознак, що підлягають виміру.

У А. Анастазі трактується поняття шкільної зрілості як «оволодіння вміннями, знаннями, здібностями, мотивацією та іншими необхідними оптимального рівня засвоєння шкільної програми поведінковими характеристиками» .

І. Шванцара більш ємно визначає шкільну зрілість, як досягнення такого ступеня у розвитку, коли дитина стає здатною брати участь у шкільному навчанні. Як компонент готовності до навчання у школі І. Шванцара виділяє розумовий, соціальний та емоційний компоненти.

Вітчизняний психолог Л.І. Божович ще в 60-ті роки вказувала, що готовність до навчання в школі складається з певного рівня розвитку мисленнєвої діяльності, пізнавальних інтересів, готовності до довільного регулювання своєї пізнавальної діяльностіта до соціальної позиції школяра. Аналогічні погляди розвивав А.І. Запорожець, зазначаючи, що готовність до навчання у школі «є цілісною системою взаємопов'язаних якостей дитячої особистості, включаючи особливості її мотивації, рівня розвитку пізнавальної, аналітико-синтетичної діяльності, ступінь сформованості механізмів вольового регулювання дій тощо». .

Г.Г. Кравцов та Є.Є. Кравцова, говорячи про готовність до шкільного навчання, наголошують на її комплексному характері. Однак структурування цієї готовності йде не шляхом диференціації загального психічного розвитку дитини на інтелектуальну, емоційну та інші сфери, а види готовності. Дані автори розглядають систему взаємовідносин дитини з навколишнім світом та виділяють показники психологічної готовності до школи, пов'язані з розвитком різних видів відносин дитини з навколишнім світом. У разі основними сторонами психологічної готовності дітей до школи є три сфери: ставлення до дорослого, ставлення до однолітку, ставлення до себе .

Майже всі автори, що досліджують психологічну готовність до школи, приділяють довільності особливе місце у проблемі, що вивчається. Д. Б. Ельконін вважав, що довільна поведінка народжується в колективній рольовій грі, що дозволяє дитині піднятися на більш високу щабель розвитку, ніж одиночна гра. Колектив коригує порушення у наслідуванні передбачуваного зразка, тоді як самостійно здійснити такий контроль дитині ще дуже важко. «Функція контролю ще дуже слабка, – пише Д.Б. Ельконін, - і часто вимагає підтримки з боку ситуації, з боку учасників гри. У цьому слабкість цієї функції, що народжується, але значення гри в тому, що ця функція тут народжується. Саме тому гру можна вважати школою довільної поведінки».

Проблема готовності дитини до школи була актуальною завжди. Нині це обумовлюється багатьма чинниками. Сучасні дослідження показують, що 30-40% дітей приходять у перший клас масової школи не готовими до навчання, тобто у них недостатньо сформовані соціальний, психологічний емоційно-вольовий компонент готовності.

Успішне вирішення завдань розвитку дитині підвищення ефективності навчання, сприятливе професійне становлення багато в чому визначаються тим, наскільки правильно враховується рівень підготовленості дошкільнят до шкільного навчання. У сучасній психології поки немає єдиного і чіткого визначення поняття «готовність», чи «шкільна зрілість».

На сьогоднішній день загальновизнано, що готовність до шкільного навчання – багатокомпонентна освіта, яка потребує комплексних психологічних досліджень. Першорядним завданням, яке постає як перед вітчизняними, так і перед зарубіжними вченими, полягає в наступному: виявити, в якому віці краще починати навчання; коли і при якому стані дитини цей процес не призводитиме до порушень у розвитку, негативно позначається на його здоров'ї.

Вчені вважають, що диференційований підхід як соціально-освітнє середовище ґрунтується на рівні мовної готовності молодших школярів. Він здійснюватиметься ефективніше за умови виявлення мовного розвитку учнів перших класів.

Психологічна готовністьдо навчання у школі розглядається на етапі розвитку психології як комплексна характеристика дитини. Вона розкриває рівні розвитку психологічних якостей, є найважливішими передумовами для нормального включення до нового соціального середовища та формування навчальної діяльності.

У психологічному словнику поняття «готовність до шкільного навчання» сприймається як сукупність морфофізіологічних особливостей дитини старшого дошкільного віку, що забезпечує успішний перехід до систематичного, організованого шкільного навчання.

В останні роки все більше уваги проблемі готовності до шкільного навчання приділяється за кордоном. При вирішенні цього питання поєднуються теоретичні побудови, з одного боку, практичний досвід – з іншого. Особливість досліджень у тому, що у центрі цієї проблеми стоять інтелектуальні можливості дітей. Це знаходить свій відбиток у тестах, які б розвиток дитини у сфері мислення, пам'яті, сприйняття та інших психічних процесах.

Дошкільник, що вступає до школи, повинен мати певні ознаки: бути зрілим у розумовому, емоційному та соціальному відносинах. До розумової галузі відносять здатність дитини до диференційованого сприйняття, довільної уваги, аналітичного мислення тощо. Під емоційною зрілістю розуміють емоційну стійкість майже повну відсутність імпульсивних реакцій дитини. Соціальна зрілість пов'язується із потребою дитини у спілкуванні з дітьми, зі здатністю підкорятися інтересам та прийнятим умовностям дитячих груп, і навіть зі здатністю взяти він соціальну роль школяра у суспільній ситуації шкільного навчання.

Роблячи порівняльний аналіз зарубіжних і вітчизняних досліджень, можна дійти невтішного висновку, що основна увага перших спрямовано створення тестів і набагато меншою мірою орієнтовано теорію питання. У роботах вітчизняних психологів міститься глибоке теоретичне дослідження проблеми готовності до школи.

p align="justify"> Важливим аспектом у питанні дослідження шкільної зрілості є вивчення проблеми психологічної готовності до навчання в школі. Складеним її компонентам є мотиваційна (особистісна), інтелектуальна та емоційно-вольова.

Мотиваційна готовність- Наявність у дитини бажання вчитися. У цьому плані було виділено дві групи мотивів вчення. Перша група – широкі соціальні мотиви, пов'язані з потребами дитини у спілкуванні коїться з іншими людьми, у тому оцінці і схваленні, з бажанням учня зайняти певне місце у системі доступних йому громадських відносин. Друга група - мотиви, пов'язані безпосередньо з навчальною діяльністю, або пізнавальні інтереси дітей, потреба в інтелектуальній активності та в оволодінні новими вміннями, навичками та знаннями.

Особистісна готовністьвиражається у відношенні дитини до школи, вчителів та навчальної діяльності. Вона також включає формування у дітей таких якостей, які б допомогли їм спілкуватися з вчителями та однокласниками.

Інтелектуальна готовністьпередбачає наявність у дитини кругозору, запасу конкретних знань. Він повинен володіти планомірним і розчленованим сприйняттям, елементами теоретичного ставлення до матеріалу, що вивчається, узагальненими формами мислення та основними логічними операціями, смисловим запам'ятовуванням. Інтелектуальна готовність також передбачає формування у дошкільнят початкових умінь у галузі навчальної діяльності, зокрема вміння виділити навчальне завдання та перетворити його на самостійну мету діяльності.

У вітчизняній психології щодо інтелектуального компонента психологічної готовності до школи акцент робиться не так на суму засвоєних дитиною знань, але в рівень розвитку інтелектуальних процесів.

Аналізуючи ці причини, потрібно виділити такі параметри.

Вміння дітей:

Свідомо підпорядковувати свої дії правилам, що узагальнено визначають спосіб дії;

орієнтуватися на задану систему вимог;

Уважно слухати того, хто говорить, і точно виконувати завдання, пропоновані в усній формі, самостійно виконувати їх за взірцем, що візуально сприймається.

Ці параметри розвитку довільності є частиною психологічної готовності до школи. На них спирається навчання у першому класі.

Для розвитку довільності у дитини під час роботи слід виконувати низку умов:

Необхідно поєднувати індивідуальні та колективні форми діяльності;

Врахувати вікові особливостідошкільника;

Використовуйте ігри з правилами.

Крім зазначених складових психологічної готовності до школи, дослідники виділяють рівень розвитку мови. До 6-7 років з'являється і розвивається складніша самостійна форма мови – розгорнуте монологічне висловлювання. На той час лексикон дитини складається приблизно з 14 тисяч слів. Він уже має освіту часів, правила складання пропозиції.

Мова у дітей дошкільного та молодшого шкільного віку розвивається паралельно з удосконаленням мислення, особливо словесно-логічного, тому, коли проводиться психодіагностика розвитку мислення, вона частково зачіпає мовлення, і навпаки: коли вивчається мова дитини, то в одержуваних показниках не може не позначитися рівень розвитку мислення.

У пізнавальному плані дитина до вступу до школи вже досягає дуже високого рівня розвитку, що забезпечує вільне засвоєння шкільної навчальної програми.

Крім розвитку пізнавальних процесівсприйняття, уваги, уяви, пам'яті, мислення та мови, до психологічної готовності до школи входять сформовані особистісні особливості. До вступу до школи у дошкільнят мають бути розвинені самоконтроль, трудові вміння та навички, уміння спілкуватися з людьми, рольова поведінка. Для того щоб дитина була готова до навчання та засвоєння знань, необхідно, щоб кожна з названих характеристик була у нього досить розвинена, у тому числі й рівень розвитку мови.

Таким чином, високі вимоги життя до організації виховання та навчання інтенсифікують пошуки нових, більш ефективних психолого-педагогічних підходів, націлених на приведення методів навчання у відповідність до психологічних особливостей дитини. Цим зумовлено те, що проблема психологічної готовності дошкільнят до навчання в школі набуває особливого значення, оскільки від її вирішення залежить успішність їхнього подальшого навчання.

У молодшому шкільному віці діти мають у своєму розпорядженні значні резерви розвитку, але перш ніж їх використовувати, необхідно дати якісну характеристику психічних процесів даного віку.

У дошкільнят сприйняття і мислення тісно взаємопов'язані, що говорить про наочно-образне мислення, найбільш характерне для цього віку.

Допитливість дитини постійно спрямована на пізнання навколишнього світу та побудову своєї картини цього світу. Дошкільник, граючи, експериментує, намагається встановити причинно-наслідкові зв'язки та залежності.

Кінець дошкільного періоду психологи характеризують переважанням наочно-образного мислення чи наочно-схематичного мислення.

Відображенням досягнення дитиною цього рівня розумового розвитку є схематизм дитячого малюнка, вміння використовувати під час вирішення завдань схематичні зображення.

Фахівці зазначають, що наочно-подібне мислення є основним для освіти логічного мислення, пов'язаного з використанням та перетворенням понять.

Таким чином, до 6-7 років дитина може підходити до вирішення проблемної ситуації трьома способами: використовуючи наочно дієве, наочно образне та логічне мислення.

У дошкільному дитинстві переважно завершується процес оволодіння мовою.

До семи років мова стає засобом спілкування та мислення дитини, а також предметом свідомого вивчення, оскільки під час підготовки до школи починається навчання читання та письма.

Розвивається звукова сторона мови. Молодші дошкільнята починають усвідомлювати особливості своєї вимови, але в них ще зберігаються і попередні способи сприйняття звуків, завдяки чому вони дізнаються про неправильно сказані дитячі слова. Наприкінці дошкільного віку завершується процес фонематичного розвитку.

Розвивається граматичний лад мови. Дітьми засвоюються тонкі закономірності морфологічного порядку та синтаксичного. Усвоєння граматичних форм мови та придбання більшого активного словника дозволяють їм наприкінці дошкільного віку перейти до конкретної мови.

Використання нових форм мови, перехід до розгорнутим висловлюванням обумовлені новими завданнями спілкування, які постають перед дитиною у період.

Накопичення до старшого дошкільного віку великого досвіду практичних дій, достатнього рівня розвитку сприйняття, пам'яті, мислення підвищує у дитини почуття впевненості у своїх силах. Виявляється це у постановці дедалі різноманітніших і складних цілей, досягненню яких сприяє розвиток вольової регуляції поведінки.

У цьому віці відбуваються зміни у мотиваційній сфері дитини: формується система супідрядних мотивів, що надає загальної спрямованості поведінці дитини.

Прийняття найбільш значущого на даний момент мотиву є основною, що дозволяє дитині йти до наміченої мети, залишаючи поза увагою ситуаційні бажання.

Важлива роль належить рольової грі, що є школою соціальних нормативів, із засвоєнням яких поведінка дитини будується з урахуванням певного емоційного ставлення до оточуючих чи залежно від характеру очікуваної реакції. Носієм норм та правил дошкільник вважає дорослого, проте за певних умов у цій ролі може виступати і він сам. При цьому його активність щодо дотримання ухвалених норм підвищується.

Поступово старший дошкільник засвоює моральні оцінки, починає враховувати з цього погляду та оцінку з боку дорослого.

Психоемоційна стабільність є найважливішою умовою нормальної навчальної діяльності дітей.

Узагальнивши особливості розвитку дітей 6-7 років, можна зробити висновок, що на цьому віковому етапі вони відрізняються:

Достатньо високим рівнемрозумового розвитку, що включає розчленоване сприйняття, узагальнені норми мислення, смислове запам'ятовування;

У дитини формується певний обсяг знань та навичок, інтенсивно розвивається довільна форма пам'яті, мислення, спираючись на які можна спонукати її слухати, розглядати, запам'ятовувати, аналізувати;

Його поведінка характеризується наявністю сформованої сфери мотивів та інтересів, внутрішнього плану дій, здатністю достатньо адекватної оцінки результатів своєї діяльності та своїх можливостей;

Особливостями розвитку мови.

Нині освіта сприймається педагогами як загальнолюдська цінність. Її реалізація призводить до функціонування різних типівосвіти.Перший характеризується наявність адаптивної практичної спрямованості, тобто прагненням обмежувати зміст загальноосвітньої підготовки мінімумом відомостей, що стосуються забезпечення життєдіяльності людини. Другий ґрунтується на широкій культурно-історичній орієнтації. При такому типі освіти передбачається отримання відомостей, які свідомо не будуть потрібні у безпосередній практичній діяльності.

Обидва типи неадекватно співвідносять реальні можливості та здібності людини. Для подолання цих недоліків почали створюватися освітні проекти, вирішальні завдання підготовки компетентної людини.

Сучасна педагогічна наука орієнтує не так на пасивне пристосування до існуючого рівня розвитку учнів, але в формування психічних функцій, створення умов їхнього розвитку у процесі навчання. Велику увагу приділяє розвитку навчання - надійний шлях підвищення ефективності процесу засвоєння знань і навчання в цілому. Свою провідну роль у розумовому розвитку воно здійснює насамперед через зміст засвоюваних знань.

Відповідно до теорії навчальної діяльності, у учнів повинні формуватися не знання, а певні види діяльності, які знання входять як певний елемент.

Отже, актуальність пошуку ефективної системи навчання не зменшилася й у час, оскільки її подальша розробка є основою вдосконалення процесу навчання.

Не всяка навчальна діяльність забезпечує оптимальні умови для виховання та розвитку особистості. Щоб вирішити це завдання, необхідні ретельна організація змісту освіти, відбір відповідних форм та методів навчання, її технології.

Загальна та однакова для всіх дітей освіта, забезпечуючи виявлення задатків та здібностей учнів, ще не гарантує достатньо інтенсивного їх розвитку. Це великий неодноразовістю учнів, відмінністю їх задатків і здібностей. Необхідна система певних заходів, які забезпечують розвиток здібностей учнів оптимальному режимі, з урахуванням виявлених вони задатків і здібностей. З метою виявлення розроблені спеціальні тести. Вони є серією різних завдань, які дитина має виконати за певний проміжок часу. Завдання тестів, зазвичай, такі, що їх успішного виконання потрібні хороший словниковий запас, розвинена мова, знайомство з довкіллям та її явищами. Інакше кажучи, потрібний гарний загальний розвиток дитини.

Отже, зацікавленість суспільства у створенні оптимального режиму виявлення та розвитку задатків всіх дітей призводить до необхідності диференціації навчання. Отже, одне з її завдань у суспільному плані зводиться до виявлення та максимального розвитку задатків та здібностей підростаючого покоління. Істотно важливо при цьому, що загальний рівень освіти в середній школі має бути однаковим.

Під диференціацією навчання приймається облік індивідуальних особливостейучнів у формі, що вони групуються виходячи з будь-яких особливостей.

Виділяють такі Цілі диференціації.

Навчальна – удосконалити знання, вміння та навички учнів, сприяти реалізації навчальних програм підвищенням рівня знань та навичок кожного учня окремо і таким чином зменшити його абсолютне та відносне відставання, поглиблювати та розширювати знання учнів, виходячи з їх інтересів та спеціальних здібностей.

Розвиваюча - формування та розвиток логічного мислення, креативності та умінь навчального праці при опорі на зону найближчого розвитку учня.

Виховує – створювати передумови у розвиток інтересів і спеціальних здібностей дитини, у своїй враховувати наявні пізнавальні інтереси і спонукати нові, викликати позитивні емоції, благотворно впливати на навчальну мотивацію і ставлення до навчальної роботі.

Виділяють такі фронтальний, груповий, робота в парі, індивідуальна самостійна робота.

Сучасну модель адаптивної школипропонує Є. А. Ямбург. По ній він розуміє освітню установу зі змішаним контингентом учнів, де навчаються обдаровані та звичайні діти, а також ті, хто потребує корекційно-розвивального навчання. Така школа прагне, з одного боку, максимально адаптуватися до учнів зі своїми індивідуальними особливостями, з іншого – наскільки можна гнучко реагувати на соціокультурні зміни середовища. Головним підсумком такої двосторонньої діяльності є адаптація дітей швидко мінливого життя.

Адаптивна школа – це і є масова загальноосвітня школа, де має бути місце кожній дитині, тобто мають бути розроблені навчальні програми відповідно до їхнього рівня готовності до навчання.

Згодом загальноосвітні школи за потребою перетворяться на адаптивні, де навчально-виховний процес буде організований з урахуванням соціокультурних особливостей регіону, соціальних запитів населення та вимог держави до освітніх стандартів, по можливості гнучко по відношенню до психофізіологічних особливостей, здібностей та схильностей дітей.

Диференційований підхід– це облік індивідуальних особливостей учнів у формі, що вони групуються виходячи з будь-яких особливостей. При навчанні молодших школярів реалізація диференційованого підходу матиме такі можливості:

Забезпечення змістовної та методичної наступності, вибір оптимальних умов навчання;

Забезпечення ефективного поєднання двох освітніх парадигм: афективно-емоційно-вольової та когнітивної;

Оволодіння учнями початкової школи доступними їм способами та навичками навчальної діяльності;

Організація діалогу різних педагогічних систем та технологій;

створення сприятливих умов для максимального розвитку задатків та здібностей молодших школярів;

Ліквідація перевантаження у тому навчанні.

Успішне вирішення завдань розвитку дитині, підвищення ефективності навчання, сприятливе професійне становлення багато в чому визначається тим, наскільки правильно враховується рівень підготовленості дітей до шкільного навчання. Вона розглядається як комплексна характеристика дитини, в якій розкриваються рівні розвитку психологічних якостей, що є найбільш важливими передумовами для нормального включення до нового соціального середовища та для формування навчальної діяльності.

Використовувана література:

Дошкільна педагогіка - В.А. Кулганів, травень, 2015р. - С.65.

Завантажити:

Попередній перегляд:

Проблема готовності дітей до школи

Психологічна готовністьдо навчання у школі розглядається на етапі розвитку психології як комплексна характеристика дитини. Вона розкриває рівні розвитку психологічних якостей, є найважливішими передумовами для нормального включення до нового соціального середовища та формування навчальної діяльності.

Мотиваційна готовність- Наявність у дитини бажання вчитися. У цьому плані було виділено дві групи мотивів вчення. Перша група – широкі соціальні мотиви, пов'язані з потребами дитини у спілкуванні коїться з іншими людьми, у тому оцінці і схваленні, з бажанням учня зайняти певне місце у системі доступних йому громадських відносин. Друга група - мотиви, пов'язані безпосередньо з навчальною діяльністю, або пізнавальні інтереси дітей, потреба в інтелектуальній активності та в оволодінні новими вміннями, навичками та знаннями.

Особистісна готовністьвиражається у відношенні дитини до школи, вчителів та навчальної діяльності. Вона також включає формування у дітей таких якостей, які б допомогли їм спілкуватися з вчителями та однокласниками.

Інтелектуальна готовністьпередбачає наявність у дитини кругозору, запасу конкретних знань. Він повинен володіти планомірним і розчленованим сприйняттям, елементами теоретичного ставлення до матеріалу, що вивчається, узагальненими формами мислення та основними логічними операціями, смисловим запам'ятовуванням. Інтелектуальна готовність також передбачає формування у дошкільнят початкових умінь у галузі навчальної діяльності, зокрема вміння виділити навчальне завдання та перетворити його на самостійну мету діяльності.

Аналізуючи ці причини, потрібно виділити такі параметри.

Вміння дітей:

Свідомо підпорядковувати свої дії правилам, що узагальнено визначають спосіб дії;

орієнтуватися на задану систему вимог;

Для розвитку довільності у дитини під час роботи слід виконувати низку умов:

Необхідно поєднувати індивідуальні та колективні форми діяльності;

Враховувати вікові особливості дошкільника;

Використовуйте ігри з правилами.

Крім розвитку пізнавальних процесів сприйняття, уваги, уяви, пам'яті, мислення та мови, до психологічної готовності до школи входять сформовані особистісні особливості. До вступу до школи у дошкільнят мають бути розвинені самоконтроль, трудові вміння та навички, уміння спілкуватися з людьми, рольова поведінка. Для того щоб дитина була готова до навчання та засвоєння знань, необхідно, щоб кожна з названих характеристик була у нього досить розвинена, у тому числі й рівень розвитку мови.

Фахівці зазначають, що наочно-подібне мислення є основним для утворення логічного мислення, пов'язаного з використанням та перетворенням понять.

У дошкільному дитинстві переважно завершується процес оволодіння мовою.

Психоемоційна стабільність є найважливішою умовою нормальної навчальної діяльності дітей.

Досить високим рівнем розумового розвитку, що включає розчленоване сприйняття, узагальнені норми мислення, значеннєве запам'ятовування;

Особливостями розвитку мови.

Нині освіта сприймається педагогами як загальнолюдська цінність. Її реалізація призводить до функціонуваннярізних типів освіти.Перший характеризується наявність адаптивної практичної спрямованості, тобто прагненням обмежувати зміст загальноосвітньої підготовки мінімумом відомостей, що стосуються забезпечення життєдіяльності людини. Другий ґрунтується на широкій культурно-історичній орієнтації. При такому типі освіти передбачається отримання відомостей, які свідомо не будуть потрібні у безпосередній практичній діяльності.

Відповідно до теорії навчальної діяльності, у учнів повинні формуватися не знання, а певні види діяльності, до яких знання входять як певний елемент.

Під диференціацією навчання приймається облік індивідуальних особливостей учнів у формі, що вони групуються виходячи з будь-яких особливостей.

Виділяють такіЦілі диференціації.

Виділяють такіформи та методи диференціації:фронтальний, груповий, робота у парі, індивідуальна самостійна робота.

Сучасну модель адаптивної школипропонує Є. А. Ямбург. По ній він розуміє освітню установу зі змішаним контингентом учнів, де навчаються обдаровані та звичайні діти, а також ті, хто потребує корекційно-розвивального навчання. Така школа прагне, з одного боку, максимально адаптуватися до учнів зі своїми індивідуальними особливостями, з іншого – наскільки можна гнучко реагувати на соціокультурні зміни середовища. Головним підсумком такої двосторонньої діяльності є адаптація дітей швидко мінливого життя.

Диференційований підхід– це облік індивідуальних особливостей учнів у формі, що вони групуються виходячи з будь-яких особливостей. При навчанні молодших школярів реалізація диференційованого підходу матиме такі можливості:

Забезпечення змістовної та методичної наступності, вибір оптимальних умов навчання;

Забезпечення ефективного поєднання двох освітніх парадигм: афективно-емоційно-вольової та когнітивної;

Оволодіння учнями початкової школи доступними їм способами та навичками навчальної діяльності;

Організація діалогу різних педагогічних систем та технологій;

створення сприятливих умов для максимального розвитку задатків та здібностей молодших школярів;

Ліквідація перевантаження у тому навчанні.

Використовувана література:

Дошкільна педагогіка - В.А. Кулганів, травень, 2015р. - С.65.

План. Вступ. Теоретичні аспекти проблеми готовності дітей до навчання у школі. Вивчення проблеми готовності до шкільного навчання у вітчизняній та зарубіжній психології. Особливості психічного розвитку дітей 6 – 7 років. Специфіка реалізації диференційованого підходу навчання молодших школярів. Висновок. Список литературы ВСТУП. Проблема готовності дитини до школи була актуальною завжди. Нині актуальність проблеми зумовлюється багатьма чинниками. Сучасні дослідження показують, що 30 – 40 % дітей приходять у перший клас масової школи неготовими до навчання, тобто вони недостатньо сформовані такі компоненти готовності: - соціальний, - психологічний, - емоційно – вольовий. Успішне вирішення завдань розвитку дитині, підвищення ефективності навчання, сприятливе професійне становлення багато в чому визначаються тим, наскільки правильно враховується рівень підготовленості дітей до шкільного навчання. У сучасній психології поки немає єдиного і чіткого визначення поняття «готовності», чи «шкільної зрілості». А.Анастезі трактує поняття шкільної зрілості як оволодіння вміннями, знаннями, здібностями, мотивацією та іншими необхідними оптимального рівня засвоєння шкільною програмою поведінковими характеристиками. І.Шванцара визначає шкільну зрілість як досягнення такого ступеня у розвитку, коли дитина стає здатною брати участь у шкільному навчанні. Як компоненти готовності до навчання до школи І.Шванцара виділяє розумовий, соціальний та емоційний компоненти. Л.І.Божович вказує, що готовність до навчання у школі складається з певного рівня розвитку мисленнєвої діяльності, пізнавальних інтересів, готовності до довільного регулювання своєї пізнавальної діяльності та до соціальної позиції школяра. На сьогоднішній день загальновизнано, що готовність до шкільного навчання – багатокомпонентна освіта, яка потребує комплексних психологічних досліджень. Питання психологічної готовності до навчання у школі розглядають педагоги, психологи, дефектологи: Л.І. Божович., Л.А.Угор., А.Л. Венгер., Л.С.Виготський, А.В. Запорожець., А. Керн, А.Р.Лурія, В.С. Мухін, С.Я. Рубінштейн, Є.О. Смирнова та багато інших. Авторами дається не тільки аналіз необхідних знань, навичок та умінь дитини при переході з дитячого садка до школи, а й розглядаються питання диференційованого підходу при підготовці дітей до школи, методики визначення готовності, а також, що важливо, шляхи корекції негативних результатів та у зв'язку з цим рекомендації щодо роботи з дітьми та їх батьками. Тому першорядним завданням, що постає як перед вітчизняними вченими, так і перед зарубіжними полягають у наступному: - виявити в якому віці краще починати навчання, - коли і при якому стані дитини цей процес не призводитиме до порушень у його розвитку, негативно позначається на його здоров'ї . Вчені вважають, що диференційований підхід як соціально – освітнє середовище ґрунтується на рівні мовної готовності молодших школярів. Диференційований підхід здійснюватиметься ефективніше за умови виявлення мовного розвитку учнів перших класів. Теоретичні аспекти проблеми готовності дітей до навчання у школі. Вивчення проблеми готовності до шкільного навчання у вітчизняній та зарубіжній психології. Психологічна готовність до навчання у школі розглядається на сучасному етапі розвитку психології як комплексна характеристика дитини, якою розкриваються рівні розвитку психологічних якостей, що є найважливішими передумовами для нормального включення до нового соціального середовища та формування навчальної діяльності. У психологічному словнику поняття «готовність до шкільного навчання» сприймається як сукупність морфо – фізіологічних особливостей дитини старшого дошкільного віку, що забезпечує успішний перехід до систематичного, організованого шкільного навчання. В.С.Мухіна стверджує, що готовність до шкільного навчання - це бажання та усвідомлення необхідності вчитися, що виникає в результаті соціального дозрівання дитини, появи у неї внутрішніх протиріч, що задають мотивацію до навчальної діяльності. Д.Б.Ельконін вважає, що готовність дитини до шкільного навчання передбачає «врощування» соціального правила, тобто системи соціальних відносин між дитиною та дорослою. Найбільш повно поняття «готовність до школи» дано у визначенні Л.А.Венгера, під якою він розумів певний набір знань і умінь, у якому мають бути всі інші елементи, хоча рівень розвитку може бути різний. Складовими цього набору насамперед є мотивація, особистісна готовність, до якої входять «внутрішня позиція школяра», вольова та інтелектуальна готовність. (10) Нове ставлення дитини до довкілля, що виникає під час вступу до школи, Л.І.Божович назвала «внутрішньою позицією школяра», вважаючи це новоутворення критерієм готовності до навчання у школе.(8) У дослідженнях Т.А.Нежнова показує , що нова соціальна позиція та відповідна їй діяльність розвиваються остільки, оскільки вони приймаються суб'єктом, тобто стають предметом його потреб і прагнень, змістом його «внутрішньої позиції». (36) А.Н.Леонтьєв вважає безпосередньо рушійною силою розвитку його реальну діяльність із змінами у «внутрішньої позиции».(28) Останніми роками дедалі більшу увагу проблемі готовності до шкільного навчання приділяється там. При вирішенні цього питання, як зазначає Я.Йірасек, поєднуються теоретичні побудови, з одного боку, практичний досвід, з іншого. Особливість досліджень у тому, що у центрі цієї проблеми стоять інтелектуальні можливості дітей. Це знаходить свій відбиток у тестах, які б розвиток дитини у сфері мислення, пам'яті, сприйняття та інших психічних процесах. (35) На думку С.Штребела, А.Керна, Я.Йирасека, вступає до школи дитина має мати певними ознаками школяра: бути зрілим у розумовому, емоційному і соціальному відносинах.(28) До розумової області автори відносять здатність дитини до диференційованого сприйняття , довільної уваги, аналітичного мислення тощо. Під емоційною зрілістю вони розуміють емоційну стійкість майже повну відсутність імпульсивних реакцій дитини. Соціальна зрілість пов'язується ними із потребою дитини у спілкуванні з дітьми, зі здатністю підкорятися інтересам і прийнятим умовностям дитячих груп, а також зі здатністю взяти на себе соціальну роль школяра у суспільній ситуації шкільного навчання. Ф. Л. Ілг, Л. Б. Еймс провели дослідження, присвячене виявленню параметрів готовності до шкільного навчання. В результаті виникла спеціальна система завдань, яка дозволяла обстежити дітей віком від 5 до 10 років. Розроблені в дослідженні тести мають практичне значення і мають прогнозуючу здатність. Окрім тестових завдань автори пропонують у разі непідготовленості дитини до школи забирати її звідти та шляхом численних тренувань доводити до потрібного рівня готовності. Однак ця думка не єдина. Так, Д.П.Озубел пропонує, у разі непідготовленості дитини, змінити програму навчання у школі і цим поступово вирівнювати розвиток всіх дітей. (1) Слід зазначити, що, незважаючи на різноманітність позицій, всі перелічені автори мають чимало спільного. Багато хто з них при вивченні готовності до шкільного навчання користуються поняттям «шкільна зрілість», виходячи з хибної концепції, згідно з якою виникнення цієї зрілості обумовлено в основному індивідуальними особливостями процесу спонтанного дозрівання вроджених задатків дитини та істотно не залежать від соціальних умов життя та виховання. У дусі цієї концепції основна увага приділяється розробці тестів, які служать діагностиці рівня шкільної зрілості дітей. Лише невелика кількість зарубіжних авторів - Вронфенвреннер, Врунер - критикують положення концепції «шкільної зрілості» і підкреслюють роль соціальних факторів, а також особливостей суспільного та сімейного виховання у її виникненні. Роблячи порівняльний аналіз зарубіжних і вітчизняних досліджень, можна дійти невтішного висновку, що основну увагу зарубіжних психологів спрямовано створення тестів і набагато меншою мірою орієнтовано теорію питання. У роботах вітчизняних психологів міститься глибоке теоретичне дослідження проблеми готовності до школи. p align="justify"> Важливим аспектом у питанні вивчення шкільної зрілості є вивчення проблеми психологічної готовності до навчання в школі. (Л.А. Венгер, С.Д. Цукерман, Р.І. Айзман, Г.Н. Жарова, Л.К. Айзман, А.І. Савінков, С.Д. Забрамна) Складовими компонентами психологічної готовності дитини до школи є: - Мотиваційна (особистісна), - Інтелектуальна, - Емоційно - вольова. Мотиваційна готовність – наявність у дитини бажання вчитися. У дослідженнях А.К. Маркової, Т.А. Матіс, А.Б. Орлова показано, що виникнення усвідомленого ставлення дитини до школи визначається способом подання інформації про неї. Важливо щоб відомості про школу, що повідомляються дітям, були не тільки зрозумілі, а й відчуті ними. Емоційний досвід забезпечується включенням дітей у діяльність, що активізує як мислення, і чувства.(31) У мотиваційному плані було виділено дві групи мотивів учения: 1. Широкі соціальні мотиви вчення чи мотиви, пов'язані з потребами дитини на спілкуванні коїться з іншими людьми, у тому оцінки та схвалення, з бажанням учня зайняти певне місце в системі доступних йому суспільних відносин. 2. Мотиви, пов'язані безпосередньо з навчальною діяльністю, або пізнавальні інтереси дітей, потреба в інтелектуальній активності та в оволодінні новими вміннями, навичками та знаннями. Особистісна готовність до школи виявляється у відношенні дитини до школи, вчителів та навчальної діяльності, включає також формування у дітей таких якостей, які б допомогли їм спілкуватися з вчителями та однокласниками. Інтелектуальна готовність передбачає наявність у дитини кругозору, запасу конкретних знань. Дитина має володіти планомірним і розчленованим сприйняттям, елементами теоретичного ставлення до матеріалу, що вивчається, узагальненими формами мислення та основними логічними операціями, смисловим запам'ятовуванням. Інтелектуальна готовність також передбачає формування у дитини початкових умінь у галузі навчальної діяльності, зокрема, уміння виділити навчальне завдання та перетворити його на самостійну мету діяльності. В.В.Давыдов вважає, що дитина повинна володіти розумовими операціями, вміти узагальнювати та диференціювати предмети та явища навколишнього світу, вміти планувати свою діяльність та здійснювати самоконтроль. При цьому важливе позитивне ставлення до вчення, здатність до саморегуляції поведінки та прояв вольових зусиль для виконання поставлених завдань. (18) У вітчизняній психології щодо інтелектуального компонента психологічної готовності до школи акцент робиться не так на суму засвоєних дитиною знань, але в рівень розвитку інтелектуальних процесів. Тобто дитина повинна вміти виділяти істотне явище навколишньої дійсності, вміти порівнювати їх, бачити подібне і відмінне; він має навчитися міркувати, знаходити причини явищ, робити висновки. Обговорюючи проблему готовності до школи, Д.Б.Эльконин перше місце ставив сформованість необхідних передумов навчальної діяльності. Аналізуючи ці передумови, він та його співробітники виділили такі параметри: - вміння дітей свідомо підпорядковувати свої дії правилам, узагальнено визначальним спосіб дії; - вміння орієнтуватися на задану систему вимог; вміння самостійно виконувати необхідне завдання за візуально сприйманим зразком. Ці параметри розвитку довільності є частиною психологічної готовності до школи, ними спирається навчання у першому класі. Д.Б.Эльконин вважав, що довільне поведінка народжується у грі у колективі дітей, що дозволяє дитині піднятися більш високий ступень.(41) Дослідження Е.Е.Кравцовой (25) показали, що у розвитку довільності в дитини під час роботи слід виконувати ряд умов: - необхідно поєднувати індивідуальні та колективні форми діяльності; - враховувати вікові особливості дитини; - використовувати ігри з правилами. Дослідження Н.Г.Салминой показали, що з школярів першого класу з низьким рівнем довільності характерний низький рівень ігровий діяльності, отже, характерні проблеми у навчанні. (53) Крім зазначених складових психологічної готовності до школи, дослідники виділяють рівень розвитку промови. Р.С. Немов стверджує, що мовна готовність дітей до навчання та вчення насамперед проявляється в їхньому вмінні користуватися для довільного управління поведінкою та пізнавальними процесами. Так само важливим є розвиток промови як спілкування і передумови засвоєнню письма. Про цю функцію мови слід виявляти особливу турботу протягом середнього та старшого дошкільного дитинства, оскільки розвиток писемного мовлення істотно визначає прогрес інтелектуального розвитку дитини. (35). До 6 – 7 років виникає і розвивається складніша самостійна форма промови – розгорнуте монологічне висловлювання. На той час лексикон дитини складається приблизно з 14 тисяч слів. Він уже володіє слововимірюванням, освітою часів, правилами складання речення. Мова у дітей дошкільного та молодшого шкільного віку розвивається паралельно з удосконаленням мислення, особливо словесно – логічного, тому, коли проводиться психодіагностика розвитку мислення, вона частково зачіпає мовлення, і навпаки: коли вивчається мова дитини, то в отримуваних показниках не може не позначитися рівень розвитку мислення. Повністю розділити лінгвістичний та психологічний види аналізу мови неможливо, як і окремо провести психодіагностику мислення та мови. Справа в тому, що мова людини в її практичному вигляді містить у собі як мовний (лінгвістичний), так і людський (особистісний психологічний) початку. Підводячи до вище сказаного у параграфі бачимо, що у пізнавальному плані дитина до вступу до школи вже досягає дуже високого рівня розвитку, що забезпечує вільне засвоєння шкільної навчальної програми. Крім розвитку пізнавальних процесів: сприйняття, уваги, уяви, пам'яті, мислення та мови, до психологічної готовності до школи входять сформовані особистісні особливості. До вступу до школи у дитини мають бути розвинені самоконтроль, трудові вміння та навички, уміння спілкуватися з людьми, рольова поведінка. Для того, щоб дитина була готова до навчання та засвоєння знань, необхідно, щоб кожна з названих характеристик була у неї досить розвинена, у тому числі й рівень розвитку мови. У дошкільному віці в основному завершується процес оволодіння мовою: * до 7 років мова стає засобом спілкування та мислення дитини, а також предметом свідомого вивчення, оскільки при підготовці до школи починається навчання читання та письма; * Розвивається звукова сторона мови. Молодші дошкільнята починають усвідомлювати особливості своєї вимови, завершується процес фонематичного розвитку; * Розвивається граматичний лад мови. Дітьми засвоюються закономірності морфологічного порядку та синтаксичного. Засвоєння граматичних форм мови та придбання більшого активного словника дозволяють їм у кінці дошкільного віку перейти до конкретної мови. Таким чином, високі вимоги життя до організації виховання та навчання інтенсифікують пошуки нових, більш ефективних психолого – педагогічних підходів, націлених на приведення методів навчання у відповідність до психологічних особливостей дитини. Тому проблема психологічної готовності дітей до навчання у школі набуває особливого значення, оскільки від її вирішення залежить успішність подальшого навчання дітей у школі. Особливості психічного розвитку дітей 6 – 7 років. У молодшому шкільному віці діти мають у своєму розпорядженні значні резерви розвитку, але перш ніж використовувати наявні резерви розвитку необхідно дати якісну характеристику психічних процесів даного віку. В.С. Мухіна вважає, що сприйняття у віці 6 – 7 років втрачає свій афективний первісний характер: перцептивні та емоційні процеси диференціюються. Сприйняття стає осмисленим, цілеспрямованим, аналізуючим. У ньому виділяються довільні дії - спостереження, розгляд, пошук. Значний вплив на розвиток сприйняття надає в цей час мова, тому дитина починає активно використовувати назви якостей, ознак, станів різних об'єктів та відносин між ними. Спеціально організоване сприйняття сприяє кращому розумінню проявів. У дошкільному віці увага носить мимовільний характер. Стан підвищеної уваги, як свідчить В.С. Мухіна, пов'язане з орієнтуванням у зовнішньому середовищі, з емоційним ставленням до неї, причому змістовні особливості зовнішніх вражень, що забезпечують таке підвищення, з віком змінюються. (32) Переломний момент у розвитку уваги дослідники пов'язують з тим, що діти вперше починають свідомо керувати своєю увагою, спрямовуючи та утримуючи його на певних предметах. Отже, можливості розвитку довільного уваги до 6 – 7 років вже великі. Цьому сприяє вдосконалення плануючої функції мови, яка, на думку В.С.Мухіної, є універсальним засобом організації уваги. Мова дає можливість заздалегідь словесно виділити значимі певної завдання предмети, організувати увагу, враховуючи характер майбутньої деятельности.(32) Вікові закономірності відзначаються й у розвитку пам'яті. Як зазначають П.П. Блонський (6), А.Р. Лурія, А.А. Смирнов пам'ять у старшому дошкільному віці має мимовільний характер. Дитина краще запам'ятовує те, що для неї є найбільшим інтересом, залишає найбільше враження. Таким чином, як вказують психологи, обсяг фіксованого матеріалу визначається і емоційним ставленням до цього предмета чи явища. Порівняно з молодшим та середнім дошкільним віком, як зазначає А.А. Смирнов, роль мимовільного запам'ятовування у 7 літніх дітей дещо знижується, натомість міцність запам'ятовування зростає. (56) Одним із основних досягнень старшого дошкільника є розвиток мимовільного запам'ятовування. Важливою особливістю цього віку, як зазначає О.І. Рогів, є те, що перед дитиною 6 – 7 років може бути поставлена мета, спрямовану запам'ятовування певного матеріалу. Наявність такої можливості пов'язана з тим, як зазначають психологи, що дитина починає використовувати різні прийоми, спеціально призначені для підвищення ефективності запам'ятовування: повторення, смислове та асоціативне зв'язування матеріалу. (56) Таким чином, до 6 – 7 років структура пам'яті зазнає істотних змін, пов'язаних з розвитком довільних форм запам'ятовування та пригадування. Мимовільна пам'ять, не пов'язана з активним ставленням до поточної діяльності, виявляється менш продуктивною, хоча загалом ця форма пам'яті зберігає провідне становище. У дошкільнят сприйняття і мислення тісно взаємопов'язані, що говорить про наочно – образне мислення, найбільш характерне для цього віку. На думку Є.Є. Кравцова, допитливість дитини постійно спрямована на пізнання навколишнього світу та побудову своєї картини цього світу. Дитина, граючи, експериментує, намагається встановити причинно - слідчі зв'язки та залежності. Він змушений оперувати знаннями, а при виникненні деяких завдань дитина намагається вирішити їх, реально приміряючись і пробуючи, але вона може вирішувати завдання в розумі. Дитина уявляє собі реальну ситуацію і як би діє з нею у своїй уяві. (25) Отже, наочно – образне мислення – основний вид мислення у молодшому шкільному віці. У своїх дослідженнях Ж. Піаже вказує, що мислення дитини на початку навчання у школі відрізняється егоцентризмом, особливою розумовою позицією, обумовленою відсутністю знань, необхідних для правильного вирішення певних проблемних ситуацій . Так, дитина сама не відкриває у своєму особистому досвіді знання про збереження таких властивостей предметів, як довжина, обсяг, вага та інші. (39) Н.М. Поддьяков показав, що у віці 5 – 6 років відбувається інтенсивний розвиток навичок та умінь, сприяють вивченню дітьми довкілля, аналізу властивостей предметів, впливаючи ними з метою зміни. Цей рівень розумового розвитку, тобто наочно – дієве мислення, є ніби підготовчим. Він сприяє накопиченню фактів, відомостей про навколишній світ, створення основи для формування уявлень та понять. У процесі наочно – дієвого мислення виявляються передумови на формування наочно – образного мислення, які характеризуються тим, що вирішення проблемної ситуації здійснюється дитиною з допомогою уявлень, без застосування практичних действий.(43) Кінець дошкільного періоду психологи характеризують переважанням наочно – образного мислення чи наочно – схематичного мислення Відображенням досягнення дитиною цього рівня розумового розвитку є схематизм дитячого малюнка, вміння використовувати під час вирішення завдань схематичні зображення. Психологи зазначають, що наочно-образне мислення є основою освіти логічного мислення, що з використанням і перетворенням понять. Таким чином, до 6 – 7 років дитина може підходити до вирішення проблемної ситуації трьома способами: використовуючи наочно – дієве, наочно-образне та логічне мислення. С.Д. Рубінштейн, Н. Н. Підд'яков, Д.Б. Ельконін стверджують, що старший дошкільний вік слід розглядати лише як період, коли має початися інтенсивне формування логічного мислення, хіба що визначаючи цим найближчу перспективу розумового развития.(51) У дошкільному дитинстві переважно завершується процес оволодіння промовою: . до 7 років мова стає засобом спілкування та мислення дитини, а також предметом свідомого вивчення, оскільки при підготовці до школи починається навчання читання та письма; . розвивається звукова сторона мови. Молодші дошкільнята починають усвідомлювати особливості своєї вимови, але в них ще зберігаються і попередні способи сприйняття звуків, завдяки чому вони дізнаються про неправильно сказані дитячі слова. Наприкінці дошкільного віку завершується процес фонематичного розвитку; . розвивається граматичний лад мови. Дітьми засвоюються тонкі закономірності морфологічного порядку та синтаксичного. Засвоєння граматичних форм мови та придбання більшого активного словника дозволяють їм у кінці дошкільного віку перейти до конкретної мови. У дослідженнях Н.Г. Салмін показує, що діти 6 - 7 років опановують всі форми усного мовлення , властиві дорослому. Вони виникають розгорнуті повідомлення –монологи, розповіді, спілкування з однолітками розвивається діалогічна мова, що включає вказівки, оцінку, узгодження ігрової деятельности.(53) Використання нових форм промови, перехід до розгорнутих висловлювань обумовлені новими завданнями спілкування, які постають перед дитиною у період . Завдяки спілкуванню, названому М.И.Лисиной внеситуативно – пізнавальним, збільшується словниковий запас, засвоюються правильні граматичні конструкції. Ускладнюються, стають змістовними діалоги; дитина вчиться ставити питання абстрактні теми, попутно міркувати, думаючи вголос.(30) Накопичення до старшого дошкільного віку великого досвіду практичних дій, достатнього розвитку сприйняття, пам'яті, мислення, підвищують в дитини почуття впевненості у силах. Виявляється це у постановці дедалі різноманітніших і складних цілей, досягненню яких сприяє розвиток вольової регуляції поведінки. Як свідчать дослідження К.М. Гуревич, В.І.Селіванова, дитина 6 – 7 років може прагнути далекої мети, витримуючи у своїй значне вольове напруження протягом досить тривалого времени.(15) На думку А.К.Марковой, А.Б. Орлова, Л.М. Фрідман у віці відбуваються зміни у мотиваційної сфері дитини: формується система супідрядних мотивів, що надає загальну спрямованість поведінці дитини. Прийняття найбільш значущого на даний момент мотиву є основою, що дозволяє дитині йти до наміченої мети, залишаючи поза увагою ситуативно виникаючі бажання.(31) Як зазначає Е.І. Рогов, до старшого дошкільного віку відбувається інтенсивний розвиток пізнавальної мотивації: безпосередня вразливість дитини знижується, водночас дитина стає активнішим у пошуку нової информации.(56) На думку А.В. Запорожця, Я.З. Неверович, важлива роль належить рольової грі, що є школою соціальних нормативів, із засвоєнням яких поведінка дитини будується з урахуванням певного емоційного ставлення до оточуючих чи залежно від характеру очікуваної реакції. Носієм норм і правил дитина вважає дорослого, проте за певних умов у цій ролі може виступати і вона сама. При цьому його активність щодо дотримання прийнятих норм підвищується. (24) Поступово старший дошкільник засвоює моральні оцінки, починає враховувати з цього погляду та оцінку з боку дорослого. Є.В. Суботінський вважає, що з інтеріоризації правил поведінки, порушення цих правил дитина починає переживати, навіть у відсутності дорослого. (58) Найчастіше емоційна напруженість, за даними В.А. Аверіна, позначається: - на психомоториці дитини (82 % дітей схильні до цього впливу), - з його вольових зусиллях (80%), - на порушення мови (67%), - зниження ефективності запам'ятовування (37%). p align="justify"> Таким чином, емоційна стійкість є найважливішою умовою нормальної навчальної діяльності дітей. Узагальнивши особливості розвитку 6 – 7 років, можна зробити висновок, що у цьому віковому етапі діти различаются: . досить високим рівнем розумового розвитку, що включає розчленоване сприйняття, узагальнені норми мислення, значеннєве запам'ятовування; . у дитини формується певний обсяг знань та навичок, інтенсивно розвивається довільна форма пам'яті, мислення, спираючись на які можна спонукати дитину слухати, розглядати, запам'ятовувати, аналізувати; . його поведінка характеризується наявністю сформованої сфери мотивів та інтересів, внутрішнього плану дій, здатністю достатньо адекватної оцінки результатів своєї діяльності та своїх можливостей; . особливості розвитку промови. Специфіка реалізації диференційованого підходу навчання молодших школярів. Нині освіта сприймається педагогами як загальнолюдська цінність. Це підтверджується конституційно закріпленим правом людини на освіту у більшості країн. Його реалізація забезпечується існуючими у тому чи іншій державі системами освіти. Реалізація тих чи інших цінностей призводить до функціонування різних типів освіти. Перший тип характеризується наявністю адаптивної практичної спрямованості, тобто прагненням обмежувати зміст загальноосвітньої підготовки мінімумом відомостей, що стосуються забезпечення життєдіяльності людини. Другий – заснований на широкій культурно – історичній орієнтації. При такому типі освіти передбачається отримання відомостей, які свідомо не будуть потрібні у безпосередній практичній діяльності. Обидва типи аксіологічних орієнтацій неадекватно співвідносять реальні можливості та здібності людини. Для подолання цих недоліків почали створюватися освітні проекти, вирішальні завдання підготовки компетентної людини. Однією з основних культурно – гуманістичних функцій освіти виступає загальна спрямованість гармонійний розвиток особистості. При цьому кожен компонент освітньої системи робить свій внесок у вирішення гуманістичної мети освіти. Мета сучасної освіти - розвиток тих властивостей особистості, які потрібні їй та суспільству для включення до соціально - ціннісної діяльності. Людина – система динамічна, що стає особистістю і що у цій ролі у процесі взаємодії з довкіллям. Отже, змісту освіти, повноти картини можна досягти лише у тому випадку, якщо особистість буде представлена в динаміці. Виходячи з цього, діяльність особистості постає як детермінанта змісту освіти. Отже, його можна визначити, за В.С. Лєднєву,як зміст особливим чином організованої діяльності учнів, основу якого становить досвід личности.(29) Сучасна педагогічна наука орієнтує не так на пасивне пристосування до існуючого рівня розвитку учнів, але в формування психічних функцій, створення умов їхнього розвитку у процесі обучения. Тому велике значення, на думку Л.С. Виготського, приділяється сучасними педагогами побудові навчання, яке б враховувало « зону найближчого розвитку» особистості, тобто орієнтувалося не так на сьогоднішній рівень розвитку, але в той завтрашній, якого учень може досягти під керівництвом і з допомогою вчителя. (12) Для розумового розвитку, як встановлено дослідженнями Д.М. Богоявленського. та Н.А. Менчинської, недостатньо навіть складної та рухомої системи знань. Учні повинні опанувати тими розумовими операціями, з допомогою яких відбувається засвоєння знань і оперування ними.(29) Н.А. Менчинська велику увагу приділяє розвитку навчальності, на яку характерно узагальненість розумової діяльності, економічність, самостійність і гнучкість мислення, смислова пам'ять, зв'язок наочно – образних і словесно – логічних компонентів мислення. Вона вважає, що розвиток навчання - надійний шлях підвищення ефективності процесу засвоєння знань і навчання в цілому. Ефективну концепцію підвищення функції традиційного навчання запропонував Л.В. Занків. Його дидактична система, орієнтована молодших школярів, надає розвиваючий ефект за дотримання наступних принципов: 1. Побудова навчання високому рівні проблеми. 2. Швидкий темп вивчення матеріалу. 3. Принцип провідної ролі теоретичних знань. 4. Усвідомлення учнями процесу вчення. Теорія навчальної діяльності виходить із вчення Л.С. Виготського про співвідношення навчання та розвитку, згідно з яким навчання свою провідну роль у розумовому розвитку здійснює насамперед через зміст засвоюваних знань. Відповідно до теорії навчальної діяльності в учнів повинні формуватися не знання, а певні види діяльності, до яких знання входять як певний елемент. Як стверджує В.В. Давидов, знання людини перебувають у єдності з його розумовими діями. Отже, допустимо терміном «знання» одночасно позначати і результат мислення, і його отримання. (18) Отже, актуальність пошуку ефективної системи навчання не зменшилася й у час, оскільки її подальша розробка є основою вдосконалення процесу навчання. Відповідно до вислову Л.В. Занкова, не всяка навчальна діяльність забезпечує оптимальні умови для виховання та розвитку особистості. Тому, щоб вирішити це завдання, необхідна ретельна організація змісту освіти, відбір відповідних форм та методів навчання, її технології. (19) Загальна та однакова для всіх дітей освіта, забезпечуючи виявлення задатків та здібностей учнів, ще не гарантує достатньо інтенсивного їх розвитку. Це пояснюється великою неоднорідністю учнів, відмінністю їх задатків і здібностей. Необхідна система певних заходів, які забезпечують розвиток здібностей учнів оптимальному режимі, з урахуванням виявлених у учнів задатків і здібностей. З метою виявлення здібностей розроблено спеціальні тести. Тестування починається з моменту вступу дитини до школи. Тести є серією різних завдань, які дитина повинна виконати за певний проміжок часу. Завдання тестів зазвичай, такі, що їх успішного виконання потрібно хороший словниковий запас, розвинена мова, знайомство з довкіллям та її явищами. Інакше кажучи, потрібний гарний загальний розвиток дитини. Н.М. Шахмаєв вважає, що така диференціація освіти на базі високого загального рівня відповідає соціальним цілям нашого суспільства, яке прагне забезпечити всебічний розвиток кожної людини та відкрити перед нею дорогу для отримання спеціальних знань. (55) Отже, зацікавленість суспільства у створенні оптимального режиму виявлення та розвитку задатків всіх дітей призводить до необхідності диференціації навчання. Отже, одне із завдань диференціації навчання у суспільному плані зводиться до виявлення та максимального розвитку задатків та здібностей підростаючого покоління. Істотно важливо при цьому, що загальний рівень освіти в середній школі має бути однаковим. Під диференціацією навчання розуміється облік індивідуальних особливостей учнів у формі, коли учні групуються виходячи з яких – чи особливостей. (47) Разом з тим, термін «диференціація» найчастіше розглядається у значно вужчому значенні, а саме, як поділ школи на потоки, іноді навіть як формування спеціальних шкіл та класів. Приблизно так тлумачить це поняття Е.С.Рабунский.(47) І. Унт у дослідження виділяє такі мети диференціації: . Навчальна мета – удосконалити знання, вміння та навички учнів, сприяти реалізації навчальних програм підвищенням рівня знань та навичок кожного учня окремо і таким чином зменшити його абсолютне та відносне відставання, поглиблювати та розширювати знання учнів, виходячи з їх інтересів та спеціальних здібностей. . Розвиваюча мета – формування та розвиток логічного мислення, креативності та умінь навчального праці під час опори на зону найближчого розвитку учня. . Виховує мета – створювати передумови у розвиток інтересів і спеціальних здібностей дитини, у своїй враховувати наявні пізнавальні інтереси і спонукати нові, викликати позитивні емоції, благотворно впливати на навчальну мотивацію і ставлення до навчальної работе.(59) Вивчаючи питання форм і методів диференціації, У.і. І.Гладких досліджував можливості індивідуального підходу у фронтальній роботі. У його дослідженнях бралися до уваги в основному індивідуальні особливості учнів під час опитування у всіх ланках навчального процесу . (16). Крім методики опитування при цьому підходять і такі прийоми: o Використання різних рівнів оповідання в усному викладі вчителя, т. е вчитель спочатку спрощує свій матеріал, та був ускладнює його; o Застосування навчальної бесіди, у ході якої учнів провокують на висування проблем та демонстрацію своїх додаткових та позапрограмних знань; o Облік індивідуальних відмінностей у рольової грі, дискусії. Починаючи з 60-х років основні можливості диференціації у вітчизняній педагогіці вбачаються у самостійній роботі. Індивідуалізація тут здійснюється головним чином такими способами: 1. учням даються не однакові завдання, які варіюються залежно від індивідуальних особливостей учнів; 2. шляхом угруповання учнів усередині класу за різними ознаками. Дослідження з групової роботі проводив Х.Й.Лийметс (57), який вказував те що, що у малої групі учень перебуває у сприятливіших, ніж за фронтальної роботі всім класом, умовах щодо можливості діяти відповідно до своєї индивидуальностью. У розмові всередині малої групи він може висловити свою думку, активніше брати участь у вирішенні навчальних завдань відповідно до своїх інтересів та здібностей. Особливо сприятливі можливості представляють групи, сконструйовані певним чином – групи, сформовані вчителем виходячи з рівня розвитку учнів. У разі більш сильній групі надаються й складніші завдання, а слабшої – завдання легше. Вирізняють такі форми та методи диференціації: . Фронтальний, . Груповий, . Робота у парі, . Індивідуальна самостійна робота. Сучасну модель адаптивної школи пропонує Є.О. Ямбурґ. Під адаптивною школою він розуміє школу зі змішаним контингентом учнів, де навчаються обдаровані і звичайні діти, а також потребують корекційно - розвиває навчання. Така школа прагне, з одного боку максимально адаптуватися до учнів зі своїми індивідуальними особливостями, з іншого – наскільки можна гнучко реагувати на соціокультурні зміни середовища. Головним підсумком такої двосторонньої діяльності школи є адаптація дітей до швидкого життя.(20) Як підкреслює Е.А. Ямбург, можна і треба вивчати всіх дітей без винятку, незалежно від їх здібностей та нахилів, індивідуальних відмінностей. У цьому полягає одночасно гуманізм та демократизм адаптивної школи, якщо вкладати професійний педагогічний зміст. (20) Є.А. Ямбург стверджує, що адаптивна школа – це і є масова загальноосвітня школа, де має бути місце кожній дитині, тобто мають бути розроблені навчальні програми відповідно до їхнього рівня готовності до навчання. На чільне місце адаптивна школа ставить фізичний, психічний і моральний розвиток учнів, організуючи навчально – виховний процес таким чином, щоб максимально знизити навантаження учнів, уникнути неврозів, забезпечити сучасну діагностику та корекцію, систематичну медико – психологічну допомогу безпосередньо в школі. Концепція здоров'я розробляється та впроваджується директором Центру ДАР ім. Виготського Л.С., кандидатом медичних наук В.М. Касаткіним. Адаптивна школа поділяється на основні модулі, що відповідають етапам навчання та розвитку, та супутні модулі, що виконують свої специфічні завдання. Модуль «Початкова школа» визначає такі цілі та завдання: 1. Забезпечення змістовної та методичної наступності з дошкільним модулем. Тут приділяється увага психологічної готовності дитини до школи та вибору оптимальних умов навчання. 2. Забезпечення оптимального поєднання двох освітніх парадигм: афективно – емоційно – вольовий та когнітивний. 3. Опанування учнями початкової школи доступними їм способами та навичками навчальної діяльності. 4. Організація діалогу різних педагогічних систем та технологій. Цей модуль працює у логіці освітньої моделі «змішаних здібностей». Характерні риси: > Вивчення всіх предметів відбувається у групах «змішаних здібностей». Таким чином, забезпечується внутрішня диференціація здібностей та схильностей дитини за рахунок спеціально організованої корекційно – розвиваючої роботи та підбору педагогічних технологій під конкретну дитину. > Навчальний матеріал подається порційно. > Після завершення роботи над базовою навчальною одиницею з допомогою діагностичних тестів виявляється, наскільки успішно учні засвоїли навчальний матеріал. > У «корективний», або «додатковий», період роботи над завданнями організується індивідуально чи групах. > Виділення «корективних», або «додаткових» груп, відбувається всередині класу. > Особлива увага приділяється роботі з невеликою групою дітей та індивідуальної диференціації. > Нову базову навчальну одиницю все учні починають вивчати одночасно. > Вимоги до знань учнів фіксовані, але час, відведений на вивчення тієї чи іншої базової одиниці, не обмежується. > Найважливіша риса цієї моделі - діагностичне тестування. > Модель добре функціонує тоді, коли приділяється увага управлінню учнів, оскільки діти мають отримувати навички роботи у групі. > Оскільки всередині класу відбуваються постійні перегрупування, добрі відносини між учнями та робочий клімат стають постійною турботою педагога та необхідною умовою ефективного навчання. Отже, на думку Е.А. Ямбурга, згодом загальноосвітні школи за потребою перетворяться на адаптивні, де навчально – виховний процес буде організований з урахуванням соціокультурних особливостей регіону, соціальних запитів населення та вимог держави до освітніх стандартів, по можливості гнучко по відношенню до психофізіологічних особливостей, здібностей та схильностей дітей. Таким чином у нашому дослідженні диференційоване навчання розглядатиметься як умова успішного мовного розвитку першокласників. Диференційований підхід – це облік індивідуальних особливостей учнів, у формі, коли учні групуються виходячи з яких – чи особливостей. Під час навчання молодших школярів реалізація диференційованого підходу матиме такі особливості: o Забезпечення змістовної та методичної наступності, вибір оптимальних умов навчання. o Забезпечення оптимального поєднання двох освітніх парадигм: афективно – емоційно – вольовий та когнітивний. o Опанування учнями початкової школи доступними їм способами та навичками навчальної діяльності. o Організація діалогу різних педагогічних систем та технологій. o Створення сприятливих умов максимального розвитку задатків і здібностей молодших школярів. o Ліквідація навантаження у навчанні молодших школярів. Заключение Успішне вирішення завдань розвитку дитині, підвищення ефективності навчання, сприятливе професійне становлення багато чому визначаються тим, наскільки правильно враховується рівень підготовленості дітей до шкільного навчання. Тому готовність до навчання у школі сприймається як комплексна характеристика дитини, у якій розкриваються рівні розвитку психологічних якостей, є найважливішими передумовами для нормального включення до нового соціального середовища та формування навчальної діяльності. Характерними психологічними особливостями дітей молодшого шкільного віку є: - вміння дітей свідомо підпорядковувати свої дії правилам, узагальнено визначальним способом дії; - вміння орієнтуватися на задану систему вимог; необхідне завдання за візуально сприймається зразком. Крім зазначених складових психологічної готовності до школи, дослідники виявляють рівень розвитку мови. Основними показниками мовної готовності першокласників до навчання є: - складніша самостійна форма мови - розгорнуте монологічне висловлювання, - розвиток звукової сторони мови, завершується процес фонематичного розвитку, - розвиток граматичного ладу мови, - засвоєння закономірностей морфологічного порядку та синтаксичного, - засвоєння і набуття більшого активного словника, - вдосконалення словесно – логічного мислення. Відповідно до виявленого рівня готовності до навчання, з урахуванням учнів задатків і здібностей, необхідна система певних заходів, які забезпечують розвиток молодших школярів оптимальному режимі. Такою системою може бути диференціація. Специфіка організації диференційованого підходу залежатиме: - по-перше, від рівня готовності учнів - по-друге, від специфіки розвитку пізнавальних процесів та мовного розвитку першокласників; - у – третіх, від ефективності використання основних виховних та розвиваючих можливостей навчальних програм; - по-четверте, від раціонального поєднання провідного виду діяльності (навчальної) з іншими видами діяльності, при оптимальному поєднанні форм, методів та засобів навчання; - у – п'ятих, від знання форм та методів диференційованого підходу під час навчання молодших школярів. Список літератури. 1. .Анастазі А. Психологічне тестування: кн.2 / Под. ред. К.М.Гуревича, В.І.Лубовського - М.,1982. 2. Блонський П.П. Вибрані педагогічні та психологічні твори. Т.2. - М., 1979 (Розвиток мислення школяра: 5 - 118) 3. Венгер А.Л., Цукерман Н.К. Схема індивідуального обстеження дітей молодшого шкільного віку - Томськ., 1993. 4. Давидов В.В. Проблеми навчання. - М., 1986 (Психологічний розвиток молодших школярів у процесі навчальної діяльності: 163-213) 5. Запарожець А.В. Вибрані психологічні праці: У 2 т. - М., 1986. - Т.1 (Вчення Ж Піаже та психічний розвиток дитини: 216 - 221. Проблеми розвитку психіки дитини: 223 - 232. Вікові періоди психічного розвитку дитини: 233 - 235, 248 - 257) 6. Лісіна Н.І., Копчеля Г.І. Спілкування з дорослими та психологічна підготовка дітей до школи. - Кишенєв, 1987. (Генезис спілкування у дошкільнят: 5 - 43) 7. Нежнова Т.А. Динаміка «внутрішньої позиції» під час переходу від дошкільного до шкільного віку. - М., 1988. 8. Подьяков Н.М. Мислення дошкільника. - М., 1972 (Формування у дошкільнят узагальнених способів практичного дослідження ситуації: 122 - 123. Формування наочно - образного мислення у дошкільнят: 162 - 237) 9. Російська мова в початкових класах/ За ред. Н.С.Соловійчик, П.С. Жедек. - М., 1997. 10. Середній загальноосвітній школі Н.М. Шахмаєв: 269 - 297)

Старший дошкільний вік (6-7 років), що цікавить нас, традиційно виділяється в педагогіці та психології як перехідний, критичний період дитинства, що отримав назву кризи семи років. Постановка та розробка проблеми критичного віку у вітчизняній психології вперше були здійснені Виготським Л.С. Він розробив періодизацію психічного розвитку, в основу якої було покладено поняття центральних психологічних новоутворень. «Найсуттєвіший зміст розвитку в критичні віки, - вказував Виготський Л.С., - полягає у виникненні новоутворень».

Починаючи з Виготського Л.С. кризи розглядаються як внутрішньо необхідні етапи розвитку, як якісні стрибки, у яких психіка дитини піднімається новий рівень. На думку Венгера А.Л. негативні прояви кризи - це зворотний бік його позитивних новоутворень, що свідчить про розпад, руйнування колишньої системи відносин дитини з дорослими, що стала гальмом шляху подальшого розвитку. Психічний розвиток дитини – процес діалектичний. Воно відбувається не плавно і рівномірно, а суперечливо, через виникнення та руйнування внутрішніх конфліктів.

Виготський Л.С. показав, що кризи - це перехідні періоди розвитку, які на відміну від стабільних характеризуються насамперед не кількісними, а якісними змінами у психіці дитини.

Як центрального психологічного новоутворення дошкільного періоду, що концентровано виражає сутність кризи семи років, Виготський Л.С. виділяв "узагальнення переживання" або "інтелектуалізацію афекту". У дітей, які минули кризу семи років, узагальнення переживання виявляється у втраті безпосередності поведінки, в узагальненому сприйнятті дійсного, у довільності поведінки. У дитини «… виникає узагальнення почуттів, тобто. якщо з ним багато разів траплялася якась ситуація, у нього виникає афективна освіта, характер якої так само відноситься до поодинокого переживання чи афекту, як поняття відноситься до поодинокого сприйняття чи спогаду».

Кравцова Є.Є. пише, що до кінця дошкільного віку діти втрачають безпосередність та ситуативність реакцій. Їх поведінка стає більш незалежною від готівкових впливів середовища, більш довільною. Знайомі всім манерництво і кривляння також пов'язані з довільністю - дитина свідомо бере на себе якусь роль, займає якусь підготовлену внутрішню позицію. Мабуть не завжди адекватну ситуації, а потім поводиться відповідно до цієї внутрішньої ролі. Звідси - неприродність поведінки, нестійкість, непослідовність емоцій та безпричинні зміни настрою. Автор показує, що це все минеться. «Залишиться здатність діяти не лише під диктатом готівкової ситуації, а й внеситуативно, відповідно до вільно прийнятої внутрішньої позиції. Залишиться сама внутрішня свобода вибору тієї чи іншої позиції, свобода конструювати своє особисте ставлення до різних життєвих ситуацій. Залишиться внутрішній світ особистості, світ почуттів, внутрішніх дій та роботи уяви» .

Таким чином, до кінця дошкільного дитинства дитина набуває деякого «багажу» всього попереднього психічного розвитку, що є результатом всієї системи виховання і навчання в сім'ї і в дитячому садку:

Дитина має відповідний фізичний розвиток;

Психічні процеси набувають довільного, цілеспрямованого, навмисного характеру;

Йде активний розвиток дитячого інтелекту, формування пізнавальних інтересів, мотивів;

Формується особистість дошкільника.

Рибалко Є.Ф. говорить про те, що у старшому дошкільному віці відбувається становлення складної багаторівневої психологічної організації, коли поряд з появою нового соціалізованого рівня психофізіологічних функцій в індивідуальній системі з їх новими властивостями (довільність, вербальність, опосередкованість) складаються нові складні психічні освіти, такі як особистість та суб'єкт спілкування, пізнання та діяльності. Формування цієї організації обумовлюється включенням дитини в соціальні форми життєдіяльності, у процесі пізнання та спілкування, різні видидіяльності. «Розвиток психічної організації дошкільника загалом всіх її рівнях й у різних формах створює психологічну готовність до наступного - шкільного періоду розвитку» .

Проблема психологічної готовності до школи психології не нова. Вона відображена у роботах вітчизняних та зарубіжних психологів.

Високі вимоги життя до організації виховання та навчання інтенсифікують пошуки нових, більш ефективних психолого-педагогічних підходів, націлених на приведення методів навчання у відповідність до вимог життя. У цьому контексті проблема готовності дошкільнят до навчання у школі набуває особливого значення. З її рішенням пов'язане визначення цілей та принципів організації навчання та виховання у дошкільних закладах. Водночас від її вирішення залежить успішність подальшого навчання дітей у школі.

Мухіна В.С. у психологічну готовність дітей включає: розумовий розвиток, наявність спеціальних знань та навичок; рівень розвитку пізнавальних процесів, пізнавальної діяльності; розвиток мовлення; рівень вольового та особистісного розвитку.

Психологічна підготовка, на думку Котирло В.К., - це формування в дітей віком певного ставлення до школи (як до серйозної та соціально-значущої діяльності), тобто. відповідну мотивацію вчення, а також забезпечення певного рівня інтелектуального та емоційно-вольового розвитку. Дуже близька позиція Кондратенко Т.Д., Ладивір С.А., вони виділяють такі:

Мотиваційну, розумову, вольову та моральну готовність дітей до школи;

Коломінський Я.Л., Панько Є.А. включають наступне зміст психологічної готовності - інтелектуальну, особистісну і вольову готовність;

Нємов Р.С. пише про мовленнєву, особистісну та мотиваційну готовність;

Домашенко І.А. вказує на мотиваційно-потребову, розумову, вольову та моральну готовність.

Про наявність психологічного комплексу готовності до шкільного навчання говорить Рибалко Є.Ф. У нього вона включає специфічні новоутворення, необхідних здійснення навчальної діяльності: «…розвиток початкових форм соціальної перцепції і комунікативного потенціалу, з одного боку, і засвоєння елементарних форм розумових дій (наприклад, рахунок) - з іншого» .

Бардін К.В. викладає «основні лінії психічної підготовки»: загальний розвиток, що включає розвиток пам'яті, уваги, вміння діяти у внутрішньому плані, вміння довільно керувати поведінкою, мотиви, що спонукають до вчення.

Психологічна готовність - це комплекс психологічних властивостей, вказує Лебедєва С.А., він поєднує такі компоненти: загальна підготовка (фізична, інтелектуально-вольова готовність), спеціальна підготовка (навчання елементам навчальної діяльності), особистісна готовність (позитивне ставлення до школи, формування мотивів вчення).

На думку Юрова І.А., головними «психологічними критеріями» для вступу до школи є: підготовленість, навченість, настанова, розвиток пізнавальних здібностей, мови, емоцій, вольових якостей.

Таким чином, аналізуючи психоло-педагогічну літературу щодо визначення психологічної готовності дітей до школи, можна помітити безліч різних поглядів, відсутність єдності у змісті даної проблеми.

В даний час шляхом проведення цілеспрямованих досліджень названі компоненти психологічної готовності досить докладно вивчені та продовжують вивчатися, тому вони не є постійними, а змінюються та збагачуються.

Більшість дітей шести-семи років зазнають труднощів при адаптації до нових умов виховання та навчання. Перехід до школи є значною ломкою звичного для дітей способу життя. Йде процес перебудови. Багато першокласників зазнають тих чи інших труднощів і не відразу входять у шкільне життя. Люблінська А.А., Давидов В.В. виділяють основні види труднощів дитини, що вступає до школи.

З'являється новий шкільний режим дня. Без належних навичок у дитини з'являється надмірна втома, зрив у навчальній роботі, пропуск режимних моментів.

Змінюється зміст життя дітей. У дитячому садку весь день був заповнений різноманітною та цікавою діяльністю. Для дошкільника це була ігрова діяльність. «Щойно семирічна дитина увійшла до класу, вона вже школяр. Відтоді гра поступово втрачає чільну роль його життя… Провідної діяльністю молодшого школяра стає вчення…», - пише Давидов В.В.

Змінюються стосунки з товаришами. Діти зовсім не знають один одного. У перші дні їхнього перебування в класі нерідко відчувають скутість, розгубленість. Нерідко першокласник губиться у новому оточенні, неспроможна відразу познайомиться з дітьми, почувається самотнім.

Абсолютно по-новому складаються стосунки з педагогом. Для дитини, яка відвідує дитячий садок, вихователь був близькою людиною. Взаємини із нею були вільними, сердечними. Учитель ж постає як авторитетний і суворий наставник, що висуває певні правила поведінки і припиняє будь-які відхилення від них. Він постійно оцінює роботу дітей. Його позиція така, що дитина не може не відчувати деякої боязкості перед нею.

Дуже різко змінюється і становище самих дітей. У дитсадку 6-7 літні діти були старшими. Вони виконували багато обов'язків, почувалися «великими». Їм довіряли відповідальні справи. Потрапивши до школи, вони виявилися найменшими. Вони повністю втрачають зайняту в дитячому садку позицію.

Значних труднощів зазнають багато першокласників у середині навчального року. У міру звикання до зовнішніх атрибутів школи у них гасне первісна потяг до вчення, в результаті нерідко настає апатія та байдужість.

На думку Олександрівської організація вчителем успішної адаптації першокласника має включати два періоди – передадаптаційний та адаптаційний.

Завданням першого періоду є виявлення передумов успішної адаптації дитини. Цей період включає такі види діяльності, як збирання та аналіз необхідної інформації про дитину, прогнозування характеру адаптації та планування пропедевтичної роботи, а також характеру корекційної роботи у разі серйозних адаптаційних порушень.

У другий період вирішується завдання безпосереднього створення умов швидкої та безболісної адаптації дитини. Цей період поєднує такі етапи: реалізація пропедевтичного підходу, спостереження та аналіз результатів адаптації дітей та власної діяльності вчителя, корекційна робота.

Овчарова Р.В. виділяє чотири форми шкільної дезадаптації:

1) Непристосованість до предметної сторони діяльності. Як причину вказується недостатній інтелектуальний та психомоторний розвиток дитини, відсутність допомоги та уваги з боку батьків.

2) Нездатність довільно керувати своєю поведінкою. Причини: неправильне виховання у ній (відсутність зовнішніх норм, обмежень).

3) Нездатність прийняти темп шкільного життя (частіше зустрічається у соматично ослаблених дітей, дітей із затримками розвитку, слабким типом нервової системи).

4) Шкільний невроз – невміння вирішити протиріччя між сімейними та шкільними «ми».

Автор використовує у разі поняття «фобія школи». Це зустрічається у дітей, які не можуть вийти за межі сімейної спільності, частіше у тих, батьки яких несвідомо використовують їх для вирішення своїх проблем.

При вивченні різних проблем, пов'язаних із навчанням дітей у школі, використовується термін «шкільна дезадаптація». Цим терміном, як правило, позначаються відхилення у навчальній діяльності школяра, що виявляються у вигляді труднощів у навчанні, порушення дисципліни, конфліктів із однокласниками. Симптоми шкільної дезадаптації можуть і не позначатися негативно на успішності та дисципліні учнів, виявляючись або у суб'єктивних переживаннях школярів, або у формі психогенних порушень, а саме: неадекватні реакції на проблеми та стреси, пов'язані з порушенням поведінки, виникненням конфліктів з оточуючими, поза інтересу до навчання, негативізму, підвищеної тривожності з проявами ознак розпаду навичок навчальної діяльності.

Одна з форм шкільної дезадаптації учнів молодших класів пов'язана з особливостями їхньої навчальної діяльності. У молодшому шкільному віці діти опановують передусім предметної стороною навчальної діяльності - прийомами, навичками, вміннями, необхідні засвоєння нових знань. Опанування мотиваційно-потребною стороною навчальної діяльності у молодшому шкільному віці відбувається як би латентно: поступово засвоюючи норми та методи соціальної поведінки дорослих, молодший школяр ще користується ними активно, залишаючись переважно залежним від дорослих у відносинах з оточуючими людьми.

Якщо у дитини не формуються навички навчальної діяльності або прийоми, якими вона користується, і які закріплюються у неї, виявляються недостатньо продуктивними, не розрахованими на роботу з більш складним матеріалом, вона починає відставати від своїх однокласників, відчувати реальні труднощі в навчанні.

Виникає один із симптомів шкільної дезадаптації – зниження успішності. Однією з причин цього можуть бути індивідуальні особливості рівня інтелектуального та психомоторного розвитку, які, однак, не є фатальними. На думку багатьох педагогів, психологів, психотерапевтів, якщо правильно організувати роботу з такими хлопцями, враховуючи їх індивідуальні якості, звертати особливу увагу на те, як вони вирішують ті чи інші завдання, можна протягом декількох місяців, не ізолюючи дітей від класу, домогтися не лише ліквідації вони відставання у навчанні, а й компенсації затримки у розвитку .

Шкільна дезадаптація молодших школярів полягає у їх нездатності довільно керувати своєю поведінкою, увагою навчальною роботою. Невміння адаптуватися до вимог школи та управління своєю поведінкою відповідно до прийнятих норм може бути наслідком неправильного виховання в сім'ї, яке в ряді випадків сприяє загостренню таких психологічних особливостей дітей, як підвищена збудливість, складність уваги, емоційна лабільність та ін. Основне, що характеризує стиль відносин у сім'ї до таких дітей, - це або повна відсутність зовнішніх обмежень і норм, які повинні були б інтеріоризуватися дитиною і стати її власними засобами самоврядування, або «винесеність» засобів контролю виключно назовні. Перше притаманне сім'ям, де дитина повністю надано сама собі, виховується за умов бездоглядності, чи сім'ям у яких панує «культ дитини», де їй дозволено все, він нічим не обмежений. Причини виникнення дезадаптації таких дітей у неправильному вихованні у сім'ї чи в «ігноруванні» дорослими їх індивідуальних особливостей.

Перелічені форми дезадаптації молодших школярів нерозривно пов'язані із соціальною ситуацією їх розвитку: виникнення нової провідної діяльності, нових вимог. Однак, щоб ці форми дезадаптації не призводять до утворення психогенних захворювань або психогенних новоутворень особистості, вони мають усвідомлюватись дітьми як їхні труднощі, проблеми, невдачі. Причиною виникнення психогенних порушень є самі промахи у діяльності молодших школярів, які переживання щодо цих промахів. До 6 -7 років, на думку Л.С.Выгодского, діти вже досить добре усвідомлюють свої переживання, але саме переживання, викликані оцінкою дорослого, призводять до зміни у тому поведінці і самооцінці .

Отже, психогенна шкільна дезадаптація молодших школярів нерозривно пов'язані з характером ставлення до дитини значних дорослих: батьків та вчителів.

Формою висловлювання цього відношення є стиль спілкування. Саме стиль спілкування дорослих з молодшими школярами може ускладнювати оволодіння дитиною навчальною діяльністю, а часом може призвести до того, що реальні, а часом і надумані труднощі, пов'язані з навчанням, почнуть сприйматися дитиною як нерозв'язні, породжені невиправними недоліками. Якщо ці негативні переживання дитини не компенсуються, а то й значних людей, які б здатні підвищити самооцінку школяра, може виникати психогенні реакцію шкільні проблеми, які у разі повторюваності чи фіксації складаються у картину синдрому, названого психогенної шкільної дезадаптацією.

1) Формування дитини на сім'ї відбувається у результаті цілеспрямованого впливу дорослих (виховання), а й у результаті спостереження поведінкою всіх членів сім'ї. Соціальний досвід особистості, що формується, збагачується і при спілкуванні з прабатьками, і при конфліктах з молодшою сестрою, і в результаті наслідування старшому братові. У цьому в повному обсязі з перейнятого і вжитого досвіду дитини може відповідати уявленням його батьків про бажаному поведінці, як і всі моделі поведінки, взяті власне від матері та батька, відповідають їх закликам і вимогам до дитини (сформульованим цілям). Дитина вбирає і неусвідомлювані батьками форми їхньої поведінки, ставлення до інших та себе.

2) У психолого-педагогічній літературі поняття «шкільна зрілість» трактується як досягнутий рівень морфологічного, функціонального та інтелектуального розвитку дитини, який дозволяє йому успішно долати навантаження, пов'язані із систематичним навчанням, новим режимом дня у школі.

3) Основною метою визначення психологічної готовності до шкільного навчання є профілактика шкільної дезадаптації. Для успішного вирішення цієї мети останнім часом створюються різні класи, завдання яких входить здійснення індивідуального підходу у навчанні, стосовно дітей як готовим, і готовим до школи, щоб уникнути шкільної дезадаптації.

4) На сьогоднішній день практично загальновизнано, що готовність до шкільного навчання - багатокомпонентна освіта, яка потребує комплексних психологічних досліджень.

«Проблема психологічної готовності дитини до навчання у школі. (теоретичний аспект) Проблема підготовки дітей до школи розглядалася багатьма вітчизняними та...»

Проблема психологічної готовності дитини

до навчання у школі.

(Теоретичний аспект)

Проблема підготовки дітей до школи розглядалася багатьма

вітчизняними та зарубіжними вченими: Л.А.Венгер, А.Л.Венгер, А.В.

Запорожець, Л.І.Божович, М.І.Лісіна, Г.І.Капчеля, Н.Г. Салміна,

Є.О.Смирнова, А.М.Леушина, Л.Є.Журова, Н.С.Денисенкова, Р.С.Буре,

К.А.Клімова, Е.В.Штіммер, А.В.Петровський, С.М.Громбах, Я.Л.Коломинський,

Е.А.Панько, Я.Ч. Щепанський, А.А.Налчаджян, Д.В.Ольшанський, Є.Є.

Кравцова, Д.М. Ельконін, та ін.

Однією з головних проблем педагогічної психології є проблема психологічної готовності дітей до свідомого виховання та навчання. Вирішуючи її, необхідно не тільки точно визначити, що фактично означає готовність до навчання та виховання, але так само з'ясувати, в якому сенсі слова слід цю готовність розуміти: чи в сенсі наявності у дитини задатків або вже розвинених здібностей до навчання, чи в сенсі готівкового рівня розвитку та «зони найближчого розвитку» дитини, чи то в сенсі досягнення певного ступеня інтелектуальної та особистісної зрілості. Чималу складність уявляє пошук валідних і досить надійних методів психодіагностики готовності до шкільного навчання та виховання, на основі яких можна було б оцінювати можливості та прогнозувати успіхи дитини в психологічному розвитку.

Можна говорити про психологічну готовність до шкільного навчання при вступі дитини до школи, при переході з початкової школи в середню ланку загальноосвітньої школи, при вступі до професійно-технічного або середнього спеціального, або вищого навчального закладу.

Найбільш вивченим є питання про психологічну готовність до навчання та виховання дітей, які вступають до школи.

Підготовка дітей до школи – завдання комплексне, що охоплює всі сфери життя дитини. Психологічна готовність до школи – лише один із аспектів цього завдання. Але всередині цього аспекту вирізняються різні підходи.

Готовність до школи в сучасних умовах розглядається передусім як готовність до шкільного навчання чи навчальної діяльності. Цей підхід обґрунтований поглядом на проблему з боку періодизації психічного розвитку дитини та зміни провідних видів діяльності. На думку Є.Є.

Кравцової, проблема психологічної готовності до шкільного навчання отримує свою конкретизацію як проблему зміни провідних типів діяльності, тобто. це перехід від сюжетно-рольових ігор до навчальної діяльності.

Л. І Божович ще в 60-ті роки вказувала, що готовність до навчання у школі складається з певного рівня розвитку мисленнєвої діяльності, пізнавальних інтересів, готовності до довільного регулювання, соціальної позиції школяра. Аналогічні погляди розвивав А.В. Запорожець, наголошуючи, що готовність до навчання у школі є цілісною системою взаємопов'язаних якостей дитячої особистості, включаючи особливості її мотивації, рівня розвитку пізнавальної, аналітико-синтетичної діяльності, ступінь сформованості механізмів вольового регулювання.

На сьогоднішній день практично загальновизнано, що готовність до шкільного навчання – багатокомпонентна освіта, яка потребує комплексних психологічних досліджень.

До цієї проблеми одним із перших звернувся К.Д. Ушинський. Вивчаючи психологічні та логічні основи навчання, він розглянув процеси уваги, пам'яті, уяви, мислення та встановив, що успішність навчання досягається за певних показників розвитку цих психічних функцій. Як протипоказання до початку навчання К.Д.

Ушинський назвав слабкість уваги, уривчастість і безладність мови, погана "догана слів".

Традиційно виділяються три аспекти шкільної зрілості:

інтелектуальний, емоційний та соціальний. p align="justify"> Під інтелектуальною зрілістю розуміється диференційоване сприйняття (перцептивна зрілість), що включає виділення фігури з фону; концентрацію уваги;

аналітичне мислення, що виявляється у здатності розуміння основних зв'язків між явищами; можливість логічного запам'ятовування; вміння відтворювати зразок, а також розвиток тонких рухів руки та сенсомоторну координацію. Можна сказати, що розуміється таким чином інтелектуальна зрілість значною мірою відображає функціональне дозрівання структур головного мозку. Емоційна зрілість в основному сприймається як зменшення імпульсивних реакцій і можливість тривалий час виконувати не дуже привабливе завдання. До соціальної зрілості належить потреба дитини на спілкуванні з однолітками і вміння підпорядковувати свою поведінку законам дитячих груп, і навіть здатність виконувати роль учня у ситуації шкільного навчання. З виділених параметрів створюються тести визначення шкільної зрілості. Якщо зарубіжні дослідження шкільної зрілості в основному спрямовані на створення тестів і в набагато меншій мірі орієнтовані на теорію питання, то в роботах вітчизняних психологів міститься глибока теоретична опрацювання проблеми психологічної готовності до школи, що йде своїм корінням з праць Л.С. Виготського (див. Божович Л.І., 1968; Д.Б. Ельконін, 1989; Н.Г.

Салмін, 1988; Є.Є. Кравцова, 1991 та ін.). Так чи. Божович (1968) виділяє кілька параметрів психологічного розвитку дитини, які найбільше впливають на успішність навчання в школі. Серед них певний рівень мотиваційного розвитку дитини, що включає пізнавальні та соціальні мотиви вчення, достатній розвиток довільної поведінки та інтелектуальність сфери. Найбільш важливим у психологічній готовності дитини до школи нею визнавався мотиваційний план.

Було виділено дві групи мотивів вчення:

1. Широкі соціальні мотиви вчення, чи мотиви, пов'язані «з потребами дитини на спілкуванні коїться з іншими людьми, у тому оцінці і схваленні, з бажаннями учня зайняти певне місце у системі доступних йому громадських відносин»;

2. Мотиви, пов'язані безпосередньо з навчальною діяльністю, або «пізнавальні інтереси дітей, потреба в інтелектуальній активності та в оволодінні новими вміннями, навичками та знаннями» (Л.І. Божович, 1972).

с. 23-24). Дитина, готова до школи, хоче вчитися тому, що їй хочеться зайняти певну позицію в суспільстві людей, що відкриває доступ у світ дорослих і тому, що вона має пізнавальну потребу, яку не можуть задовольнити вдома. Сплав цих двох потреб сприяє виникненню нового ставлення дитини до довкілля, названого Л.І. Божович "внутрішньою позицією школяра" (1968). Цьому новоутворенню Л.І. Божович надавала дуже великого значення, вважаючи, що «внутрішня позиція школяра» і широкі соціальні мотиви вчення явища суто історичні.

Новоутворення «внутрішня позиція школяра», що виникає на межі дошкільного та молодшого шкільного віку і являє собою сплав двох потреб - пізнавальної та потреби у спілкуванні з дорослими на новому рівні, дозволяє дитині включитися в навчальний процес як суб'єкт діяльності, що виражається у соціальному формуванні та виконанні намірів та цілей, або, іншими словами, довільній поведінці учня. Майже всі автори, що досліджують психологічну готовність до школи, приділяють довільності особливе місце у проблемі, що вивчається. Є думка, що слабкий розвиток довільності - головний камінь спотикання психологічної готовності до школи. Але якою мірою має бути розвинена довільність до початку навчання в школі - питання, дуже слабко опрацьоване в літературі. Складність у тому, що з одного боку, довільне поведінка вважається новоутворення молодшого шкільного віку, що розвивається всередині навчальної (провідної) діяльності цього віку, з другого боку - слабкий розвиток довільності заважає початку навчання у школе. Д.Б. Ельконін (1978) вважав, що довільне поведінка народжується у рольової грі у колективі дітей, що дозволяє дитині піднятися більш високий рівень розвитку, що він може зробити у грі поодинці т.к. колектив у разі коригує порушення у наслідуванні передбачуваному образу, тоді як самостійно здійснити такий контроль дитині буває дуже важко. У роботах Є.Є. Кравцова (1991) при характеристиці психологічної готовності дітей до школи основний удар робиться на роль спілкування у розвитку дитини. Виділяється три сфери ставлення до дорослого, до однолітка і до самого себе, рівень розвитку яких визначає ступінь готовності до школи та певним чином співвідноситься з основними структурними компонентами навчальної діяльності.

Н.Г. Салміна (1988) як показники психологічної готовності також виділила інтелектуальний розвиток дитини. Необхідно підкреслити, що у вітчизняній психології щодо інтелектуального компонента психологічної готовності до школи акцент робиться не так на суму засвоєних знань, хоча це теж важливий чинник, але в рівень розвитку інтелектуальних процесів. «… дитина повинна вміти виділяти суттєве у явищах навколишньої дійсності, вміти порівнювати їх, бачити подібне та відмінне; він має навчитися міркувати, знаходити причини явищ, робити висновки» (Л.І. Божович, 1968, с. 210). Для успішного навчання дитина має вміти виділяти предмет свого пізнання. Крім зазначених складових психологічної готовності до школи, ми виділяємо додатково ще одну - розвиток мови. Мова тісно пов'язана з інтелектом і відображає як загальний розвиток дитини, так і рівень її логічного мислення. Необхідно, щоб дитина вміла знаходити у словах окремі звуки тобто. у нього має бути розвинений фонематичний слух. Також актуальні психологічні сфери, за рівнем розвитку яких судять про психологічну готовність до школи: афектно-потребова, довільна, інтелектуальна та мовна.

Л.А.Венгер, А.Л.Венгер, Л.І.Божович, М.І.Лісіна, Г.І.Капчеля, Е.О.Смирнова, А.М.Леушина, Л.Є.Журова, Н.А. С.Денисенкова, Р.С.Буре, К.А.Климова, Э.В.Штиммер та інших.) приділяли пильну увагу формуванню та розвитку знань, умінь і навиків, необхідні навчання у шкільництві чи передбачених програмою навчання початкової школи. Л.А.Венгер, Е.Л Агєєва, В.В.Холмовська вивчали можливості цілеспрямованого керівництва формуванням пізнавальних здібностей у дошкільному дитинстві. М.І.Лісіна, Є.Є.Кравцова, Г.І.Капчеля, Е.О.Смирнова вивчали цю проблему у зв'язку з особливостями спілкування. Темою робіт Р.С.Буре, К.А.Климовой було формування " широких соціальних " мотивів.

Н.С. Денисенкова досліджувала пізнавальну спрямованість на заняттях.

Вивченню рівня вербальної та невербальної активності, пізнавальної спрямованості на заняттях присвячені роботи Е.В.Штіммера. Важливе місце у системі психологічної підготовки зайняла система оцінки результатів цього процесу - переважно така оцінка здійснюється за показниками психологічної готовності. А.В.Петровський, С.М.Громбах, Я.Л.Коломинський, Є.А.Панько, Я.Ч.Щепанський, А.А.Налчаджян, Д.В.Ольшанський, Е.М.Олександровська вважають, що адаптація учнів до школи є основним критерієм оцінки ефективності психологічної готовності дітей до школи.

Цілком необхідною умовою шкільної готовності є розвиток довільної поведінки, яка зазвичай розглядається як вольова готовність до школи. Шкільне життя вимагає від дитини чіткого виконання певних правил поведінки та самостійної організації своєї діяльності. Здатність до підпорядкування правилам та вимогам дорослого є центральною ланкою готовності до шкільного навчання.

У всіх дослідженнях, незважаючи на відмінність підходів, визнається факт, що ефективним шкільне навчання буде лише в тому випадку, якщо першокласник має необхідні та достатні для початкового етапу навчання якості, які потім у навчальному процесі розвиваються та вдосконалюються.

Крім розвитку пізнавальних процесів: сприйняття, уваги, уяви, пам'яті, мислення та мови, до психологічної готовності до школи входять сформовані особистісні особливості. До вступу до школи у дитини мають бути розвинені самоконтроль, трудові вміння та навички, уміння спілкуватися з людьми, рольова поведінка. Для того, щоб дитина була готова до навчання та засвоєння знань, необхідно, щоб кожна з названих характеристик була у неї досить розвинена, у тому числі й рівень розвитку мови.

Мова – це вміння пов'язане, послідовно описувати предмети, картини, події; передавати хід думки, пояснювати те чи інше явище, правило. Розвиток мови тісно пов'язані з розвитком інтелекту і відбиває як загальний розвиток дитини, і рівень її логічного мислення. Крім того, методика навчання читання, що застосовується сьогодні, ґрунтується на звуковому аналізі слів, що передбачає розвинений фонематичний слух.

В останні роки дедалі більша увага до проблеми готовності до шкільного навчання приділяється за кордоном. Вирішенням цієї проблеми займалися не тільки педагоги та психологи, а й лікарі та антропологи. Багато зарубіжних авторів, які займаються проблемою зрілості дітей (А.Гетцен, А.Г.

Керн, С. Штребел), вказують на відсутність імпульсивних реакцій як найважливіший критерій психологічної підготовленості дітей до школи.

Найбільша кількість досліджень присвячена встановленню взаємозв'язків між різними психічними, фізичними показниками, їх вплив та взаємозв'язок із шкільною успішністю (С.Штребел, Я. Йірасек).

На думку цих авторів, дитина, що вступає до школи, повинна мати певні ознаки школяра: бути зрілим у розумовому, емоційному та соціальному відносинах. Під розумовою зрілістю автори розуміють здатність дитини до диференційованого сприйняття, довільної уваги, аналітичного мислення; під емоційною зрілістю - емоційну стійкість та майже повну відсутність імпульсивних реакцій дитини; соціальна зрілість пов'язують із потребою дитини у спілкуванні з дітьми, зі здатністю підкорятися інтересам і прийнятим умовностям дитячих груп, і навіть зі здатністю взяти він роль школяра у суспільній ситуації шкільного навчання.

Таким чином, високі вимоги життя до організації виховання у навчанні інтенсифікують пошуки нових, ефективніших психологопедагогічних підходів, націлених на приведення методів навчання відповідно до психологічних особливостей дитини. Тому проблема психологічної готовності дітей до навчання у школі набуває особливого значення, оскільки від її вирішення залежить успішність подальшого навчання дітей у школі.

Перед нашим суспільством на етапі його розвитку стоїть завдання подальшого поліпшення виховно-освітньої роботи з дітьми дошкільного віку, підготовка їх до навчання у школі. p align="justify"> Психологічна готовність до шкільного навчання - це необхідний і достатній рівень психічного розвитку дитини для освоєння шкільної навчальної програми в умовах навчання в групі однолітків. Вона формується поступово та залежить від умов, у яких відбувається розвиток дитини.

Список використаної литературы:

1. Божович Л.І., Особистість та її формування у дитячому віці. – М., 1968.

2. Венгер Л.А. Чи готова ваша дитина до школи. -М., 1994-192 с.

3. Венгер А.Л., Цукерман Н.К. Схема індивідуального обстеження дітей молодшого шкільного віку – Томськ.,2000.

4. Венгер Л.А., Пілюгіна Е.Г., Венгер Н.Б. Виховання сенсорної культури дитини. – М., 1998. – 130 с.

5. Виготський Л.С. Дитяча психологія / Собр. в 6 т. - М: Просвітництво, 1984. - Т

6. Виготський Л.С. Мислення та мова // Зібр. тв. Т. 2. М., 1982.

7.Гуткіна Н.І. Психологічна готовність до школи. – М., 2003. – 216 с.

8. Запорожець О.В. Підготовка дітей до школи. Основи дошкільної педагогіки / За редакцією А.В. Запорожця, Г.А. Маркової М. 1980 -250 с.

9. Кравцов Г.Г., Кравцова Є.Є. Шестирічна дитина. Психологічна готовність до школи. – М., 1987. – с.80

10. Кравцова Є.Є. Психологічні проблеми готовності дітей до навчання у школі. – М., 1991. – С. 56.

11. Лісіна М.І. Проблеми онтогенезу спілкування. М., 1986.

12. Мухіна В.С. Шестирічна дитина у школі. -М., 1986.

13. Мухіна В.С. Що таке готовність до навчання? //Сім'я та школа. – 1987. – №4, с. 25-27

14. Нартова-Бочавер С.К., Мухортова Є.А. Незабаром до школи!, ТОВ «Глобус»,1995.

15. Особливості психічного розвитку дітей 6-7 річного віку/За ред.

Д.Б. Ельконіна, Л.А. Венгер. -М., 1988.

16. Салмін Н.Г. Знак і символ навчання. МДУ, 1988.

17. Смирнова Є.О. Про комунікативну готовність шестирічних дітей до шкільного навчання // Результати психологічних досліджень - у практику навчання та виховання. М., 1985.

18. Усова А.П. Навчання в дитячому садку / Під ред. А.В. Запорожця. М., 1981с.