Caratteristiche psicologiche dei bambini in età prescolare più grandi con ritardo mentale e caratteristiche specifiche della loro percezione. Caratteristiche dello sviluppo delle forme visive di percezione nei bambini in età prescolare con ritardo mentale
Ministero dell'Istruzione e della Scienza della Federazione Russa
Cherepovetskij Università Statale
Istituto di Pedagogia e Psicologia
"Caratteristiche dello sviluppo forme visive percezione nei bambini in età prescolare con ritardo mentale"
Eseguita
studente del gruppo 4KP-22
Elizarova L.G.
Ho controllato
Pepik L.A
Cherepovets 2006
introduzione
Il periodo dell'infanzia in età prescolare è un periodo intenso sviluppo sensoriale bambino - migliorare il suo orientamento nelle proprietà esterne e nelle relazioni di oggetti e fenomeni, nello spazio e nel tempo.
La percezione visiva è particolarmente importante. Questo è un lavoro complesso, durante il quale viene effettuata l'analisi di un numero enorme di stimoli che agiscono sull'occhio.
Il problema dello sviluppo e del miglioramento delle forme visive di percezione in età pre- età scolastica, soprattutto nei bambini con ritardo mentale (MDD), era, è e sarà sempre rilevante, perché la percezione visiva è strettamente interconnessa con processi mentali come attenzione, memoria e pensiero. Più “qualità” è il processo di cognizione visiva della realtà, più attento è l'osservatore, più memoria ha, più velocemente e meglio si sviluppano tutti i tipi di pensiero. L'esperienza accumulata della cognizione sensoriale consente di navigare facilmente nella realtà circostante, rispondere rapidamente e correttamente ai cambiamenti in essa, ad es. funge da chiave per una socializzazione tempestiva e di successo dell'individuo.
Basato percezione visiva si forma l'esperienza intellettuale e sociale sensoriale di una persona. Le carenze del suo sviluppo unificano essenzialmente lo spazio della sua esperienza essenziale.
Un basso livello di sviluppo delle forme visive di percezione riduce drasticamente la possibilità di un apprendimento di successo da parte del bambino. La corretta percezione della forma, delle dimensioni e del colore è necessaria per l'efficace padronanza di molte materie accademiche a scuola; da ciò dipende anche la formazione di abilità per molti tipi di attività creative.
Tutto quanto sopra ci consente di giudicare che lo sviluppo delle forme visive di percezione è una delle componenti principali educazione prescolare, Perché la sua formazione insufficiente comporterà gravi conseguenze: sottosviluppo di tutte le funzioni mentali superiori, di conseguenza, una diminuzione delle capacità intellettuali e attività sociali generalmente. Prevenire questo è anche uno dei problemi urgenti del mondo moderno, che richiede soluzione efficace, che è ciò su cui stanno lavorando gli scienziati di tutti i paesi.
Quindi, scienziati come F. Frebel, M. Montessori, S.V. si sono occupati anche del problema dello sviluppo della percezione visiva nei bambini in età prescolare. Zaporozhets, A.P. Usova, Z.M. Istomina, NP Sakkulina, S.V. Mukhina, LA Wenger et al., e nei bambini con ritardo mentale: I.I. Mamaichuk, M.N. Ilyina, MS Pevzner, B.N. Belyj, T.A. Vlasov, ecc.
Hanno dato un grande contributo allo sviluppo della psicologia infantile e della difettologia. La nostra ricerca si baserà anche sul lavoro di questi scienziati.
Quindi, al fine di studiare le caratteristiche dello sviluppo delle forme visive di percezione nei bambini in età prescolare con ritardo mentale, abbiamo condotto uno studio. Si è svolto sulla base del MDOU “Scuola materna di tipo compensativo n. 85 “Iskorka”. All'esperimento hanno preso parte dieci bambini: otto maschi e due femmine. Tutti i partecipanti allo studio avevano dai cinque ai sei anni.
Lo scopo del nostro lavoro era: studiare le caratteristiche dello sviluppo delle forme visive di percezione nei bambini in età prescolare.
L'oggetto dello studio era: lo sviluppo delle forme visive di percezione nei bambini in età prescolare.
Oggetto: caratteristiche dello sviluppo delle forme visive di percezione nei bambini in età prescolare con ritardo mentale.
Durante il lavoro sono stati stabiliti i seguenti compiti:
1.analizzare le fonti letterarie sulla questione sollevata;
2.studiare le carte psicologiche e pedagogiche dei bambini che partecipano all'esperimento;
.identificare le caratteristiche dello sviluppo delle forme visive di percezione nei normali bambini in età prescolare;
.identificare le caratteristiche dello sviluppo delle forme visive di percezione nei bambini in età prescolare con ritardo mentale;
.confrontare le caratteristiche dello sviluppo delle forme visive di percezione nei bambini in età prescolare in condizioni normali e con ritardo mentale;
.selezionare i metodi necessari per condurre l'esperimento;
.trarre le necessarie conclusioni dal lavoro svolto.
Metodi di lavoro:
1.analisi della letteratura;
2.analisi delle carte psicologiche e pedagogiche dei bambini con ritardo mentale;
.monitorare i bambini di questa categoria;
.selezione e analisi dei metodi per l'esperimento;
.condurre un esperimento di conferma.
La struttura del lavoro prevede: frontespizio, contenuto, introduzione, nella parte principale - due capitoli: teorico e sperimentale, conclusione, elenco di bibliografia, appendice.
Capitolo 1. Caratteristiche dello sviluppo delle forme visive di percezione nei bambini in età prescolare
1 Caratteristiche dello sviluppo delle forme visive di percezione nei bambini in età prescolare normali
Già nella prima infanzia, il bambino accumula una certa scorta di idee sulle varie proprietà degli oggetti, e alcune di queste idee iniziano a svolgere il ruolo di immagini con cui il bambino confronta le proprietà di nuovi oggetti nel processo di percezione.
Le capacità sensoriali si sviluppano particolarmente attivamente in età prescolare: le capacità funzionali del corpo, fornendo a una persona un senso e una percezione del mondo che lo circonda e di se stesso. Nello sviluppo di queste capacità, un posto importante è occupato dall'assimilazione degli standard sensoriali, esempi generalmente accettati delle proprietà esterne degli oggetti. Gli standard sensoriali del colore sono i sette colori dello spettro e le loro sfumature di luminosità e saturazione, lo standard di forma sono le forme geometriche e i valori sono il sistema metrico di misure.
L'assimilazione degli standard sensoriali da parte dei bambini in età prescolare inizia con il fatto che i bambini acquisiscono familiarità con le forme geometriche e i colori individuali secondo il programma della scuola materna. Tale familiarità avviene principalmente nel processo di padronanza tipi diversi attività produttive: disegno, progettazione, modellazione, ecc. È necessario che il bambino identifichi i principali tipi di proprietà che vengono utilizzati come standard da tutti gli altri e inizi a confrontare con essi le proprietà di vari oggetti.
Quindi, di seguito forniremo una descrizione più dettagliata delle principali forme di percezione visiva, ad es. la percezione di standard sensoriali come colore, forma, dimensione e caratterizza anche le caratteristiche dello sviluppo dell'orientamento spaziale nei bambini.
1.1 Percezione del colore
Durante l'infanzia, la discriminazione del colore si sviluppa attivamente: la sua precisione e sottigliezza aumentano. Uno studio condotto da Z.M. Istomina, ha dimostrato che all'età di due anni, i bambini con sviluppo normale, con percezione diretta, possono distinguere chiaramente quattro colori primari: rosso, blu, verde, giallo. La differenziazione degli sfondi intermedi - arancione, blu e viola - causa loro difficoltà. Anche i bambini in età prescolare di tre anni in molti casi selezionano solo oggetti gialli utilizzando il campione giallo, e sia oggetti arancioni che gialli utilizzando il campione arancione; secondo il campione blu vengono selezionati solo quelli blu, secondo quello blu - sia quelli blu che quelli blu scuro; I bambini classificano sia gli oggetti viola che quelli blu come il colore viola. Ciò è particolarmente evidente se il campione viene prima mostrato e poi nascosto e la scelta deve essere fatta a memoria. Questi fatti non possono essere spiegati dal fatto che i bambini non distinguono tra giallo e arancione, blu e ciano e non distinguono bene il viola. Sulla base di un campione di un colore familiare, la scelta viene effettuata correttamente, ma sulla base di un campione di un colore sconosciuto, viene effettuata in modo errato. Il motivo è che, dopo aver ricevuto, ad esempio, un campione giallo, i bambini lo mettono immediatamente in relazione con lo standard che hanno e lo riconoscono come giallo. Successivamente selezionano gli oggetti gialli e il resto, senza un esame dettagliato dei loro colori, viene semplicemente scartato perché “non uguale”. Il motivo arancione mette il bambino in una posizione difficile. Non ha idea di questo colore e usa invece il più adatto tra gli standard disponibili: il giallo. Pertanto, il bambino seleziona sia gli oggetti arancioni che corrispondono al campione, sia gli oggetti gialli che non lo corrispondono, ma coincidono con lo standard familiare.
Complicazione specie produttive l'attività porta al fatto che il bambino assimila gradualmente sempre più nuovi standard di colore e entro circa quattro o cinque anni ne padroneggia un insieme relativamente completo.
Durante l'infanzia, la discriminazione dei colori non solo migliora nella percezione diretta, ma anche in termini di parole e nomi.
Pertanto, dall'età di quattro anni, si stabilisce una forte connessione tra colore e nome in relazione ai toni principali, e dall'età di cinque anni, in relazione a quelli intermedi. Secondo Cook, la precisione della discriminazione dei colori raddoppia all’incirca all’età di sei anni. Dalla media infanzia I bambini iniziano a distinguere tra leggerezza e saturazione. La luminosità è il grado di vicinanza di un dato colore (tonalità) al bianco e la saturazione è il grado della sua purezza. I bambini differenziano visivamente e nominano, distinguendo per leggerezza e saturazione, tonalità come verde scuro, giallo chiaro, ecc., che significa luminosità. Lo sviluppo di questo processo durante l’infanzia è facilitato anche dalla designazione di questi rapporti con le parole “buio” e “luce”.
1.2 Percezione visiva della forma
Insieme allo sviluppo della discriminazione cromatica avviene anche il processo di assimilazione della forma. Le forme geometriche sono considerate standard di forma. Padroneggiare gli standard della forma presuppone la capacità di riconoscere la forma corrispondente, nominarla, agire con essa e non analizzarla in termini di numero e dimensione di angoli, lati, ecc.
All'età di due anni - tre anniÈ ancora molto difficile per un bambino determinare visivamente la forma. All'inizio lo fa in modo insufficiente, controllando con un altro metodo: provando.
Basandosi solo sull'uso di metodi di campionamento e provando al massimo situazioni diverse e su una varietà di oggetti, il bambino sviluppa una percezione visiva a tutti gli effetti della forma, la capacità di determinare la forma di un oggetto e correlarla con le forme di altri oggetti.
A cinque anni, un bambino già distingue e nomina cinque forme base: quadrato, triangolo, cerchio, rettangolo e ovale; a sei anni ciò avviene anche per le figure più difficili da percepire: trapezio, rombo e pentagono. Inoltre, dall'età di sei anni, i bambini distinguono abbastanza bene per forma e nominano i seguenti corpi geometrici: cono, cilindro, sfera, cubo, prisma triangolare.
1.3 Percezione visiva della grandezza
Padroneggiare gli standard di dimensione è un po’ più difficile che padroneggiare gli standard di colore e forma. La quantità non ha significato “assoluto”, pertanto la sua determinazione avviene attraverso misure condizionate. Padroneggiare queste misure è un compito piuttosto complesso, che richiede una certa preparazione matematica, quindi i bambini in età prescolare hanno difficoltà a padroneggiarlo. Tuttavia, per la percezione, l'uso di un tale sistema metrico non è affatto necessario. Un oggetto può essere giudicato “grande” rispetto ad un altro oggetto, che in questo caso è “piccolo”. Pertanto, le idee sulle relazioni di grandezza tra gli oggetti fungono da standard di grandezza. Queste rappresentazioni possono essere denotate con parole che indicano la posizione dell'oggetto tra gli altri (“grande”; “piccolo”, “più piccolo”). Può anche essere attribuito ad altri parametri dimensionali: altezza, lunghezza, larghezza.
A tre o quattro anni, normalmente, un bambino sa già come correlare gli oggetti in base alla lunghezza, all'altezza e alla larghezza. A cinque-sette anni può confrontarne almeno due-tre e anche grande quantità oggetti che formano una serie di valori decrescenti o crescenti. Alla stessa età, il bambino compone con successo serie di seghettature, concentrandosi sulla dimensione dell'oggetto; impara a confrontare gli oggetti per lunghezza (lungo - corto, più lungo - più corto per larghezza (largo - stretto, più largo - più stretto); in altezza (alto - basso, alto - basso).
1.4 Caratteristiche dello sviluppo dell'orientamento nello spazio
Già nella prima infanzia, il bambino acquisisce la capacità di tenere conto della disposizione spaziale degli oggetti. Tuttavia, non separa le direzioni dello spazio e le relazioni spaziali tra gli oggetti dagli oggetti stessi. La formazione delle idee sugli oggetti e sulle loro proprietà avviene prima della formazione delle idee sullo spazio e funge da base.
Le prime idee che apprende un bambino di tre o quattro anni sulle direzioni dello spazio sono legate al suo stesso corpo. È per lui un centro, un “punto di riferimento”, rispetto al quale solo il bambino può determinare le direzioni. Sotto la guida degli adulti, i bambini iniziano a identificare e nominare correttamente i propri mano destra. Agisce come una mano che esegue azioni basilari: “Con questa mano mangio, disegno, ecc. Ciò significa che ha ragione." (Se il bambino è “mancino”, gli viene prestata attenzione e approccio individuali). Il bambino è in grado di determinare la posizione di altre parti del corpo come “destra” o “sinistra” solo dalla posizione della mano destra. Ad esempio, quando viene chiesto di mostrare l'occhio destro, un bambino in età prescolare cerca prima la sua mano destra e solo dopo indica l'occhio. Ma la particolarità di questa etàè che il bambino non può orientarsi lungo i lati del corpo dell’interlocutore, perché “destra” e “sinistra” gli sembrano qualcosa di costante, e non riesce a capire come ciò che per lui è a destra possa essere a sinistra per qualcun altro.
Un bambino inizia a capirlo e, di conseguenza, a orientarsi tra i lati del suo interlocutore intorno ai cinque-sei anni. Anche a questa età i bambini iniziano a identificare le relazioni tra gli oggetti (un oggetto dopo l'altro, davanti a un altro, a sinistra di esso, tra loro, vicino, dietro, ecc.). Naviga nello spazio del foglio (nell'angolo in alto a destra, a sinistra angolo inferiore, al centro, ecc.).
La formazione di idee sulle relazioni spaziali è strettamente correlata all'assimilazione delle loro designazioni verbali, che aiutano il bambino a identificare e registrare ogni tipo di queste relazioni. La capacità di farlo nei bambini si forma nel quinto o sesto anno di vita. Inoltre, in ciascuna delle relazioni (“sopra - sotto”, “dietro – davanti”), il bambino impara prima l'idea di un membro della coppia (ad esempio, “sopra”, “davanti”), e poi, affidandosi ad esso, padroneggia il secondo.
Quindi, tenendo conto di tutto quanto discusso sopra, possiamo concludere che entro la fine dell'età prescolare i bambini sono normali, in assenza di patologie. analizzatore visivo, vengono sviluppate tutte le forme di percezione visiva. Qual è una delle cose principali nello sviluppo completo di un bambino sia in età prescolare che scolare. Colpisce soprattutto la formazione di attività produttive ed educative.
Tutte le caratteristiche sopra descritte dello sviluppo delle forme visive di percezione sono caratteristiche dei bambini in via di sviluppo normale. Considereremo ulteriormente quale sia la manifestazione di queste caratteristiche nei bambini con ritardo mentale.
2 Caratteristiche dello sviluppo delle forme visive di percezione nei bambini in età prescolare con ritardo mentale
Studi ripetuti sulla percezione visiva in bambini con ritardo mentale hanno dimostrato che, nonostante l'assenza di disturbi sensoriali (cioè diminuzione dell'acuità e perdita dei campi visivi), molti operazioni visive si comportano più lentamente rispetto ai loro coetanei con sviluppo tipico. Secondo T.B. Tomin, una diminuzione dell’efficienza della percezione dovrebbe inevitabilmente portare a una povertà relativa e a un’insufficiente differenziazione immagini visive- idee che molto spesso si osservano nei bambini con ritardo mentale (in assenza di lavoro correzionale e di sviluppo con loro).
Inoltre, i risultati della ricerca di B.I. Bely, così come di altri scienziati, hanno suggerito che il disturbo nello sviluppo delle forme di percezione visiva, determinato nei bambini con ritardo mentale, è causato sia dall'immaturità del lobo frontale destro che da quello maturazione ritardata delle strutture dell'emisfero sinistro che assicurano la percezione dell'attività e della volontarietà.
IN Ultimamente Le osservazioni elettrofisiologiche hanno permesso di confermare l'ipotesi sul sottosviluppo delle funzioni dell'emisfero sinistro nei bambini con ritardo mentale.
Questo è uno dei motivi principali per cui i processi di formazione della discriminazione cromatica, dell'orientamento spaziale e della discriminazione dimensionale, che si verificano in modo del tutto spontaneo nei bambini con sviluppo normale, si formano più tardi nei bambini con ritardo mentale e anche il lavoro sul loro sviluppo non può avvenire spontaneamente. , ma richiede agli insegnanti uno sforzo notevole.
Quali sono le caratteristiche dello sviluppo delle forme visive nei bambini con ritardo mentale?
2.1 Percezione del colore
Una delle caratteristiche della percezione visiva dei bambini in età prescolare con ritardo mentale è la sua mancanza di differenziazione: non sempre riconoscono accuratamente il colore e le sfumature di colore inerenti agli oggetti circostanti. I loro processi di discriminazione del colore, rispetto alla norma, sono in ritardo nel loro sviluppo.
Quindi, all'età di due anni, i bambini con ritardo mentale distinguono principalmente solo due colori: rosso e blu, e alcuni non lo fanno nemmeno. Solo all'età di tre o quattro anni sviluppano la capacità di riconoscere correttamente quattro colori saturi: rosso, blu, giallo, verde. All'età di cinque e sei anni, i bambini iniziano a distinguere non solo questi colori, ma (quando eseguono lavori speciali) anche il bianco e il nero. Tuttavia, hanno difficoltà a nominare i colori debolmente saturi. Per designare le sfumature di colore, i bambini in età prescolare a volte usano nomi derivati dai nomi degli oggetti (limone, mattone, ecc.). Molto spesso vengono sostituiti dai nomi dei colori primari (ad esempio rosa - rosso, blu - blu). La capacità di distinguere i colori primari e le loro sfumature nei bambini appare solo all'età di sette anni, e in alcuni anche più tardi.
Inoltre, i bambini in età prescolare con ritardo mentale a lungo, rispetto alla norma, non è in grado di navigare correttamente tra i nomi degli oggetti per i quali un certo colore è costante, segno tipico. Ad esempio, i bambini con sviluppo normale di età compresa tra cinque e sei anni comprendono correttamente i compiti ed elencano gli oggetti che sono rossi (semaforo rosso, fuoco), verdi (albero di Natale, erba estiva, ecc.), gialli (sole, tuorlo d'uovo). Al contrario, i bambini con ritardo mentale della stessa età nominano molti oggetti per i quali questo colore non è caratteristico, segno costante: vestiti, giocattoli, ad es. quegli oggetti che costituiscono l'ambiente immediato o che cadono accidentalmente nel campo visivo.
Il riconoscimento impreciso da parte dei bambini in età prescolare con ritardo mentale dei colori e delle sfumature di colore inerenti agli oggetti riduce la loro capacità di comprendere il mondo che li circonda e questo, a sua volta, influisce negativamente su ulteriori attività educative.
Per aiutare un bambino con ritardo mentale, è necessaria un'assistenza pedagogica qualificata e tempestiva. Solo in questo caso sarà possibile aumentare il livello di sviluppo di un bambino del genere.
2.2 Percezione visiva della forma
I bambini con ritardo mentale hanno una diversa capacità di distinguere le forme (basata su forme geometriche planari e tridimensionali). Ma qui è anche necessario notare che questa capacità si forma relativamente più tardi rispetto ai bambini con sviluppo normale. Pertanto, a cinque anni, i bambini con ritardo mentale sono scarsamente in grado di differenziare e nominare le forme geometriche di base. Soprattutto trovano difficile distinguere tra un cerchio e un ovale, un quadrato e un rettangolo. Il triangolo è più facile per loro di tutto quanto sopra. La discriminazione della forma di figure geometriche come rombo, cubo, sfera, cono, cilindro avviene solo in età scolare.
Ma la situazione può cambiare in modo significativo se il lavoro correttivo e di sviluppo viene avviato in tempo con il bambino. Il risultato è che nella maggior parte dei casi i bambini raggiungono i loro coetanei con sviluppo tipico. Uno degli esempi eclatanti dello sviluppo della funzione di percezione visiva della forma è un gioco. Ad esempio, giochi come "Trova la tua corrispondenza", "Trova la chiave per l'orso", "Loto" (geometrico), ecc.
Lo sviluppo del gioco è accettabile a casa, ma è meglio se questo e molto altro avviene sotto la guida rigorosa di specialisti.
2.3 Percezione visiva della grandezza
La grandezza è un concetto relativo. L'idea di esso si forma molto più lavoro del concetto di colore e forma. Pertanto, la percezione delle dimensioni è meno sviluppata nei bambini in età prescolare con ritardo mentale. Ma allo stesso tempo il rapporto visivo è abbastanza alto livello. Le difficoltà sorgono quando si identifica una caratteristica per nome e quando la si nomina in modo indipendente. Nelle situazioni di vita, i bambini con ritardo mentale operano solo con i concetti di "grande" e "piccolo" e con qualsiasi altro concetto: "lungo - corto", "largo - stretto", ecc. vengono utilizzati solo indifferenziati o paragonati. I bambini hanno difficoltà a compilare serie di dentellature. A sei-sette anni possono confrontare le dimensioni di un piccolo numero di oggetti: due-tre.
Tutto quanto sopra ci consente di giudicare il ritardo nello sviluppo della percezione visiva delle dimensioni nei bambini in età prescolare con ritardo mentale rispetto alla norma. Lo fa necessario con loro lavoro correzionale e pedagogico sullo sviluppo e la formazione di questa capacità.
2.4 Caratteristiche dello sviluppo dell'orientamento nello spazio
L'orientamento spaziale è uno dei specie importanti attività umana. È necessario per molte aree di attività. Gli scienziati che hanno studiato bambini con ritardo mentale hanno notato il loro scarso orientamento nello spazio circostante. I disturbi spaziali sono considerati da molti ricercatori uno dei difetti più comuni riscontrati nel ritardo mentale. Gli psicologi distinguono tre fasi principali nello sviluppo della cognizione spaziale nei bambini con sviluppo normale. Il primo presuppone la capacità del bambino di muoversi, muoversi attivamente nello spazio e quindi assumere una posizione comoda per osservare l’ambiente circostante. Il secondo è associato alla padronanza di azioni oggettive, che consentono di espandere l'esperienza pratica della conoscenza delle proprietà degli oggetti e delle loro relazioni spaziali. La terza fase inizia con lo sviluppo della parola, ad es. con l'emergere della capacità di riflettere e generalizzare le categorie spaziali in parole. Padroneggiare le preposizioni che esprimono relazioni spaziali e gli avverbi che indicano direzioni è di grande importanza. Anche i bambini con ritardo mentale attraversano tre fasi principali della cognizione spaziale, ma in più date tardive e con una certa originalità. La goffaggine e la mancanza di coordinazione dei movimenti, solitamente caratteristiche di questo gruppo di bambini, hanno un impatto negativo sulla formazione della capacità di familiarizzare visivamente con ciò che è relativamente vicino al bambino. Inoltre, i bambini con ritardo mentale sono caratterizzati da ritardi e carenze nella formazione di azioni oggettive e movimenti volontari associati, che, a loro volta, influiscono negativamente sullo sviluppo della capacità di questa categoria di bambini di navigare nello spazio circostante.
Sviluppo verbale difettoso - pensiero logico non fornisce le basi per una piena comprensione della situazione spaziale in cui il bambino, per un motivo o per l'altro, deve navigare.
Bambini con ritardo mentale per molto tempo non orientarsi in termini del proprio corpo e del corpo dell'interlocutore. Hanno difficoltà a identificare le relazioni tra gli oggetti. Trovano difficile navigare nello spazio di un lenzuolo, così come in un ampio spazio: in gruppo, in palestra, in cortile.
Ciò suggerisce la conclusione che i bambini con ritardo mentale necessitano di sviluppare intenzionalmente la capacità di farlo orientamento spaziale svolgendo con loro un lavoro correzionale e pedagogico.
Quindi, riassumendo tutto quanto sopra, possiamo concludere che lo sviluppo delle forme visive di percezione nei bambini con ritardo mentale differisce nella sua originalità rispetto ai bambini con sviluppo normale: caratteristiche temporali diverse, contenuto qualitativamente diverso, inferiorità e disuguaglianza del contenuto. Ovviamente, tali carenze non possono essere eliminate da sole; è necessaria una strategia chiara, ponderata e, soprattutto, tempestiva per lo sviluppo e la correzione della percezione visiva nei bambini. Solo in questo caso è possibile un esito favorevole nello sviluppo del bambino. La maggior parte dei bambini con ritardo mentale sottoposti a lavoro pedagogico correzionale raggiungono successivamente il livello normale.
Capitolo 2. Studio sperimentale delle caratteristiche dello sviluppo delle forme visive di percezione nei bambini con ritardo mentale in età prescolare.
1 Scopo, obiettivi, organizzazione dello studio
L'obiettivo è ottenere materiale sperimentale sulle caratteristiche delle forme visive di percezione dei bambini in età prescolare con ritardo mentale.
1.studiare le mappe psicologiche dei bambini partecipanti all'esperimento;
2.adattare i metodi scelti per l'esperimento ai bambini con ritardo mentale, fornire le loro descrizioni;
.condurre un esperimento di conferma;
.selezionare i dati ottenuti e analizzarli;
.trarre le necessarie conclusioni dallo studio.
Per quanto riguarda l'organizzazione dello studio sperimentale, vi hanno partecipato dieci bambini: otto maschi e due femmine. Tutti i bambini dai cinque ai sei anni, con conclusione di un PMPC - ZPR.
Brevi informazioni sui bambini:
N.NomeEtàAnno di studio alla scuola dell'infanzia Conclusione del PMPC1Vanya B.6 anni2 anni ZPR2Vanya S.5 anni2 anni ZPR3Gosha A.5 anni2 anniZPR4Danil G.6 anni2 anniZPR5Dima G.6 anni2 anniZPR6Zhenya M.6 anni2 anniZPR7Liza A.6 anni2 anniZPR8Liza M .6 anni2 anniZPR9Maxim L. 5 anni 2 anni ZPR10Nikita S.6 anni 2 anni ZPR
2.2 Metodologia della ricerca sperimentale
La nostra ricerca si è basata sui metodi sviluppati da Uruntaeva G.A. e Afonkina Yu.A.
2.1 Metodo n. 1 “Scopri di che colore è il cerchio”
Scopo: studiare le caratteristiche della percezione del colore nei bambini in età prescolare con ritardo mentale.
Preparazione dello studio: realizzare cerchi del diametro di 3 cm, dipinti con i colori primari e le loro sfumature. Abbiamo preso i seguenti colori: rosso, giallo, blu, verde, bianco, nero, viola, rosa, arancione e blu. Scatole degli stessi colori e sfumature.
Conduzione dello studio: l'esperimento viene condotto individualmente con bambini dai cinque ai sei anni e si compone di tre serie.
Prima puntata. Si mettono delle scatole davanti al bambino, gli viene data una serie di cerchi (tre per ogni colore) e gli viene chiesto di disporre i cerchi in scatole in base al loro colore. Tuttavia, il colore non è nominato.
Seconda serie. Al bambino vengono date dieci tazze colori differenti. Quindi nominano il colore e chiedono al bambino di trovare un cerchio dello stesso colore.
Terza serie. Al bambino vengono dati dieci cerchi di diversi colori. Quindi viene chiesto loro di nominare il colore di ciascuno.
Elaborazione dei dati: in base ai risultati dello studio, il soggetto viene assegnato a uno dei livelli successivi:
alto: il bambino affronta tutti i compiti relativi a tutti i colori primari e da tre a quattro tonalità.
media: il bambino affronta tutti i compiti riguardanti solo i colori primari (vedere la tabella dell'appendice n. 1).
basso: il bambino affronta tutti i compiti riguardanti solo i colori primari (vedere la tabella dell'appendice n. 1).
2.2.2 Metodo n. 2 “Che tipo di figura geometrica è questa?”
Scopo: studiare le caratteristiche della percezione della forma nei bambini in età prescolare con ritardo mentale.
Preparazione dello studio: preparare carte raffiguranti le seguenti forme geometriche planari: cerchio, ovale, triangolo, quadrato, rettangolo, rombo e selezionare anche forme geometriche volumetriche: palla, cubo, cilindro, cono.
Conduzione dello studio: l'esperimento viene condotto individualmente con bambini dai cinque ai sei anni e si compone di due serie.
Prima puntata. Davanti al bambino vengono disposte carte con forme geometriche piatte e tridimensionali. Poi nominano una di queste figure e chiedono al bambino di ritrovare la stessa utilizzando le carte.
Seconda serie. Di fronte al bambino vengono disposte delle carte con le stesse forme geometriche della serie precedente e gli viene chiesto di nominarle ciascuna.
alto: il bambino differenzia e nomina tutte le figure geometriche planari e tre-quattro volumetriche.
al centro: il bambino differenzia e nomina tutte le figure geometriche planari e una o due volumetriche.
basso - il bambino differenzia e nomina solo figure geometriche piane (vedi Appendice Tabella n. 2).
2.3 Metodo n. 3 “Assembla una piramide”.
Scopo: studiare le caratteristiche della percezione delle dimensioni nei bambini in età prescolare con ritardo mentale.
Preparazione dello studio: preparare una piramide monocolore di sei anelli.
Conduzione dello studio: l'esperimento viene condotto individualmente con bambini dai cinque ai sei anni. Il bambino è seduto al tavolo. Gli mostrano una piramide, poi davanti ai suoi occhi rimuovono un anello dopo l'altro, disponendoli in sequenza. Dopodiché rompono l'ordine e invitano il bambino a montare la piramide da solo. Le istruzioni possono essere ripetute due volte.
Elaborazione dei dati: in base ai risultati dello studio, il soggetto viene assegnato ad uno dei seguenti livelli:
alto: il bambino assembla correttamente la piramide, tenendo conto delle dimensioni di tutti e sei gli anelli.
media: il bambino assembla correttamente la piramide, tenendo conto delle dimensioni di tutti i quattro o cinque anelli.
basso: il bambino assembla correttamente la piramide, tenendo conto della dimensione inferiore a quattro anelli (vedere Appendice Tabella n. 3).
2.4 Metodo n. 4 “Orientarsi correttamente”.
Scopo: studiare le caratteristiche delle rappresentazioni spaziali nei bambini in età prescolare con ritardo mentale.
Preparazione dello studio: prendi cinque giocattoli. Ad esempio, una bambola, un coniglio, un orso, un'anatra, una volpe. Un'immagine di cinque oggetti, un foglio di carta a quadretti e una matita.
Conduzione dello studio: l'esperimento viene condotto individualmente con bambini dai cinque ai sei anni. Al bambino viene chiesto di completare i seguenti compiti:
1.mostra la mano destra, la gamba, l'orecchio, la mano sinistra.
2.al bambino viene mostrata un'immagine e gli viene chiesto della posizione degli oggetti: "Quale giocattolo è disegnato al centro, nell'angolo in alto a destra, nell'angolo in alto a sinistra, nell'angolo in basso a destra, nell'angolo in basso a sinistra?"
.Al bambino viene chiesto di disegnare su un foglio di carta a quadretti un cerchio al centro, un quadrato a sinistra, un triangolo sopra il cerchio, un rettangolo sotto, due cerchietti sopra il triangolo, un cerchietto sotto il triangolo, un piccolo triangolo tra il cerchio e il quadrato.
Elaborazione dei dati: in base ai risultati dello studio, il soggetto viene assegnato ad uno dei seguenti livelli:
alto: il bambino affronta il primo e il secondo compito, ma nel terzo commette fino a due errori.
media: il bambino affronta il primo e il secondo compito, ma nel terzo commette da tre a quattro errori.
basso: il bambino affronta il primo e il secondo compito, ma nel terzo commette cinque o più errori. (vedi Appendice Tabella n. 4).
Quindi, per scoprire qual è il livello di sviluppo delle forme visive di percezione nei bambini in età prescolare con ritardo mentale in generale, è stato sviluppato il seguente sistema: quando si esegue ciascuna tecnica, il soggetto viene assegnato a uno dei tre livelli: alto, medio, basso. Ogni livello ha il proprio numero di punti: livello alto - 10 punti, livello medio - 8 punti, basso livello- 6b. Dopo che tutti i metodi sono stati completati, per ciascun bambino viene calcolato il numero totale di punti guadagnati. E poi secondo questo numero totale I punteggi del soggetto del test vengono assegnati a uno dei seguenti livelli:
alto - 35 - 40 punti;
media - 29 - 34 punti;
basso - meno di 29 punti.
3 Analisi dei risultati dello studio sperimentale
Nel corso della nostra ricerca sperimentale sul problema delle caratteristiche dello sviluppo nei bambini in età prescolare con ritardo mentale, abbiamo anche ricevuto dati che ci permettono di giudicare che questi processi sono abbastanza ben formati nella categoria dei bambini in esame (grazie alla tempestiva assistenza correzionale loro forniti).
I risultati dello studio hanno mostrato che su dieci soggetti: due (Lisa A. e Lisa M.) hanno un alto livello di sviluppo della percezione visiva. Complessivamente hanno ricevuto rispettivamente 38 e 36 punti. Cinque soggetti (Vanya S., Gosha A., Dima T., Zhenya M., Nikita S.), secondo l'esperimento, hanno un livello medio di sviluppo del processo che stiamo studiando. E solo tre (Vanya B., Danil G., Maxim L.) hanno mostrato un risultato di sviluppo basso. In generale, hanno ricevuto meno di 29 punti (vedi tabella appendice n. 5). Ciò riguarda i risultati dello studio nel suo insieme. Inoltre, dobbiamo analizzare i dati ottenuti per ciascun processo visivo.
Cominciamo con la percezione del colore. I risultati dello studio hanno mostrato che un alto livello di sviluppo questo processo C'è solo una cavia, Lisa A., ma anche lei ha avuto difficoltà a distinguere il colore viola e lo ha chiamato blu. Altri bambini che hanno preso il “livello piedistallo” medio (Vanya S., Gosha A., Dima T., Zhenya M., Lisa M., Nikita S.) - sei persone - hanno avuto più difficoltà a distinguere colori come il viola e l'arancione, confondendoli rispettivamente con il blu e il giallo. Difficoltà nel differenziare il blu e fiori rosa. I bambini con un basso livello di percezione dei colori (Vanya B., Danil G., Maxim L.) non erano in grado di distinguere colori come viola, rosa, arancione e blu. O non hanno provato a confrontare e nominare il colore offerto loro, oppure lo hanno fatto in modo errato. Hanno confuso i colori viola e blu con il blu, il rosa con il rosso, l'arancione con il giallo. Inoltre, va notato che nessuno dei bambini partecipanti all’esperimento è stato in grado di differenziare il colore viola offerto loro. Il suo rapporto con il blu, errore tipico tutti gli argomenti. Ciò suggerisce che è necessario prestare maggiore attenzione all'insegnamento ai bambini in età prescolare con ritardo mentale differenziando il colore viola (vedere Appendice Tabella n. 1).
Dopo aver parlato della percezione del colore, passiamo alla percezione della forma. Anche questo processo ha le sue caratteristiche. I risultati dell'esperimento hanno mostrato quanto segue: quattro soggetti su dieci (Gosha A., Lisa M., Lisa A., Nikita S.) hanno un elevato livello di discriminazione della forma. Differenziano facilmente forme geometriche planari (cerchio, quadrato, triangolo, rettangolo, ovale, rombo) e volumetriche (palla, cilindro, cono). Inoltre, lo fanno sia su parola di un adulto che chiamandoli loro stessi. I soggetti che hanno preso il livello medio (Vanya B., Vanya S., Dima T., Zhenya M., Maxim L.) hanno commesso per lo più errori nel differenziare figure geometriche volumetriche come un cono e un cilindro. Solo in un caso Dima G. ha avuto difficoltà a nominare e mostrare il cubo, confondendolo con un quadrato. Danil G. ha mostrato un basso livello di discriminazione della forma. Non è stato in grado di differenziare una singola figura tridimensionale. Secondo i risultati di altri metodi eseguiti, anche Danil G. mostra un basso livello di sviluppo. Forse ciò è dovuto al fatto che è stato assente dal gruppo per molto tempo e, di conseguenza, a causa di una malattia gli è mancato il materiale didattico (vedi tabella appendice n. 2).
La prossima cosa che vedremo è la percezione della grandezza. Questo processo è più difficile per i bambini con ritardo mentale rispetto ad altri. Ma secondo i dati dell'esperimento da noi condotto, che prevedeva l'assemblaggio di una piramide di sei anelli, i bambini in età prescolare con ritardo mentale hanno mostrato risultati piuttosto scarsi. pessimi risultati. Due soggetti (Lisa A. e Lisa M.) hanno completato il compito ad alto livello, assemblando una piramide di sei anelli utilizzando la correlazione visiva. Sei (Vanya B., Gosha A., Dima G., Zhenya M., Maxim L., Nikita S.) hanno mostrato un livello medio di completamento delle attività. Sono stati anche in grado di assemblare una piramide mediante correlazione visiva, ma solo da quattro a cinque anelli. E infine, due soggetti (Vanya S., Danil G.) hanno affrontato il compito a un livello basso. Hanno assemblato una piramide, tenendo conto delle dimensioni di meno di quattro anelli (vedere la tabella dell'appendice n. 3).
E infine, l'ultima cosa che considereremo sono le caratteristiche dell'orientamento spaziale dei bambini in età prescolare con ritardo mentale. Per identificare queste caratteristiche, secondo alcuni parametri, abbiamo anche condotto uno studio e ottenuto i seguenti risultati: nessuno dei soggetti ha completato il compito ad alto livello, sei persone hanno completato il compito ad un livello medio (Vanya S., Gosha A. , Dima G. , Lisa A., Lisa M., Nikita S.), a un livello basso - quattro (Vanya B., Danil G., Zhenya M., Maxim L.). Inoltre, tutti i bambini hanno affrontato il compito di orientarsi in parti del proprio corpo e nel piano del lenzuolo. La difficoltà è stata causata dall'ultimo compito volto a studiare la comprensione di preposizioni e avverbi, in particolare sotto (non individuato da nessun bambino), sopra (evidenziato solo da Lisa M.), tra (evidenziato da Gosha A. e Dima G.), sotto (evidenziata Lisa A.), sopra (ne sono stati identificati sei: Vanya S., Gosha A., Dima G., Lisa A., Lisa M., Nikita S.). Tutti i bambini sono stati in grado di comprendere gli avverbi a sinistra e al centro (vedi Tabella Appendice n. 4). Da tutto ciò ne consegue che i bambini hanno bisogno di una formazione ancora maggiore per sviluppare la capacità di navigare nello spazio rispetto a prima.
4 Conclusioni dello studio
Pertanto, sulla base dello studio, si possono trarre le seguenti conclusioni:
1.Se un lavoro correttivo tempestivo sullo sviluppo delle forme visive di percezione viene svolto con un bambino con ritardo mentale, ciò aiuta ad aumentare il livello di formazione di questo processo. I bambini spesso raggiungono i loro coetanei che si sviluppano normalmente.
2.La maggior parte dei bambini dai cinque ai sei anni differenzia e nomina i colori primari e due o tre tonalità.
.Inoltre, i bambini di questa età (la maggior parte di loro) distinguono con successo forme geometriche piatte come quadrato, cerchio, triangolo, rettangolo, ovale, rombo e, tra quelle tridimensionali, principalmente sfera e cubo.
.Nella maggior parte dei bambini si forma anche la percezione della dimensione basata sui concetti di “grande-piccolo”, “più-meno”.
.La maggior parte ha concetti spaziali ben sviluppati, in particolare l'orientamento in parti del proprio corpo e sul piano di un lenzuolo.
Queste conclusioni non possono essere applicate a tutti i bambini con ritardo mentale, perché il successo della loro educazione dipende anche da molti fattori: il grado di danno al sistema nervoso centrale, la tempestività della diagnosi e la fornitura di assistenza pedagogica correttiva, il periodo di tempo in cui il bambino ha studiato in un istituto specializzato asilo eccetera.
I dati che abbiamo ottenuto durante lo studio sono tipici solo per il gruppo di bambini con cui è stato condotto. Se prendi un altro gruppo, i risultati saranno diversi.
Il lavoro sullo sviluppo delle forme visive di percezione nei bambini con ritardo mentale comprende le seguenti fasi:
1.Formazione e consolidamento degli standard sensoriali: idee stabili sui colori fissati nel discorso, forme geometriche e relazioni di grandezza tra diversi oggetti.
2.Formazione sui metodi di esame degli oggetti, nonché sulla capacità di distinguerne forma, colore, dimensione ed eseguire azioni visive sempre più complesse.
.Sviluppo della percezione analitica: capacità di comprendere la combinazione di colori, sezionare la forma degli oggetti, evidenziare le dimensioni individuali delle quantità.
.Sviluppo dell'occhio e capacità di orientamento spaziale, prima nel diagramma del proprio corpo, poi sul piano del lenzuolo, quindi nello spazio circostante sulla base di costruzioni avverbiali e preposizionali.
.Consolidamento nel discorso di colore, dimensione, nomi geometrici e spaziali e capacità di descrivere un oggetto di natura olistica.
Queste fasi del lavoro sullo sviluppo della percezione visiva vengono implementate non solo nell'infanzia prescolare, ma anche durante l'età scolare e vengono migliorate per tutta la vita.
La forma di lavoro più accettabile in in questa direzione in età prescolare c'è un gioco: gioco di ruolo, didattico, psicologico. Tali giochi possono essere utilizzati come elemento di lezione o lezione, come elemento di competizione nell'attività libera dei bambini, come compiti a casa. Ciò aumenta la motivazione dei bambini all’apprendimento, crea per loro molte ulteriori situazioni di successo, serve come mezzo per stimolare l’attività cognitiva e aiuta a diversificare le attività di apprendimento.
Tuttavia, va ricordato che nella vita ordinaria, non educativa, ci sono molte situazioni che possono essere utilizzate come mezzo per sviluppare forme di percezione visiva nei bambini: situazioni di viaggio, andare al negozio, visitare una clinica, camminare . Tutti creano eccellenti opportunità per lo sviluppo di un bambino. Ad esempio, mentre camminiamo, possiamo contare quanti passi ci sono fino a un albero alto e quanti fino a uno basso, elencare quali oggetti vediamo a destra e quali a sinistra, contare solo macchine rosse o solo blu, trovare e nominare tutti gli oggetti forma rotonda eccetera.
A questo proposito, è importante ricordare che tale lavoro dovrebbe essere svolto non solo dall'insegnante dell'istituto speciale frequentato dal bambino, ma anche dai suoi genitori. È importante che l'insegnante informi tempestivamente i genitori sulle caratteristiche e sulle modalità di sviluppo di determinate capacità nel bambino.
Solo se tutte queste regole vengono rispettate c’è una prognosi favorevole per lo sviluppo del bambino nella direzione che riteniamo possibile.
percezione visiva prescolare
Conclusione
Sulla base del nostro lavoro, possiamo concludere che i bambini in età prescolare con ritardo mentale mostrano la capacità di percepire e distinguere standard sensoriali come colore, forma e dimensione. Imparano anche a navigare nello spazio. Ma tutto ciò si forma in loro molto più tardi rispetto ai bambini con sviluppo normale e non ha la completezza, l'integrità e la qualità necessarie. Va notato che con un lavoro moderno, chiaro e competente sullo sviluppo delle forme visive di percezione nei bambini con ritardo mentale, sono possibili progressi significativi in questa direzione (i bambini spesso raggiungono il livello normale), e questo, a sua volta, serve come la base per una conoscenza completa e di alta qualità del mondo da parte di un bambino, un apprendimento di successo e quindi la sua socializzazione e integrazione moderna e di successo nella società.
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In assenza di difetti primari della vista, dell'udito e di altri tipi di sensibilità, la percezione dei bambini con ritardo mentale è incompleta e non fornisce informazioni sufficienti. Di conseguenza, la conoscenza dei bambini sul mondo che li circonda è insufficiente, limitata e frammentata.
L'insufficienza e la lentezza della percezione si manifestano maggiormente in età scolare, quando vengono scoperti errori associati a carenze di percezione durante la copia di testi e la riproduzione di figure basate su modelli presentati visivamente. Nella maggior parte dei casi, questi difetti si manifestano quando la percezione diventa più complessa e deteriorata, quando, ad esempio, le immagini vengono mostrate capovolte o quando la loro luminosità e chiarezza diminuiscono.
Queste carenze di percezione e attenzione di solito portano al fatto che il bambino non nota qualcosa nel mondo che lo circonda, “non vede” gran parte di ciò che l'insegnante mostra, dimostrando ausili visivi e immagini. Pertanto, la dimostrazione del materiale visivo dovrebbe essere accompagnata da commenti verbali dettagliati. È necessario attirare l'attenzione dei bambini sui dettagli significativi dell'immagine, che altrimenti potrebbero rimanere nascosti alla vista degli studenti; Ricorda sempre che i bambini con ritardo mentale hanno un processo di elaborazione delle informazioni più lento. Dategli tempo. In condizioni di percezione a breve termine di oggetti o fenomeni, molti dettagli rimangono “non catturati”, non visti. e la velocità di percezione diventa notevolmente inferiore per qualsiasi deviazione da condizioni normali. Questo effetto è causato dalla scarsa illuminazione, dalla presenza di altri oggetti simili nelle vicinanze e dai frequenti cambiamenti di segnale. Si sconsiglia quindi di appendere alle pareti dell'aula supporti visivi, poster, pannelli che non siano legati all'argomento della lezione. Si consiglia di rimuovere tutto ciò che non è necessario o nasconderlo agli occhi dei bambini. Ciò vale in particolare per quanto scritto sulla lavagna: non utilizzato in questo momentoÈ meglio coprire le iscrizioni.
32. Diagnosi differenziale di ritardo mentale e ritardo mentale
Molti scienziati nazionali si sono occupati delle questioni della diagnosi differenziale del ritardo mentale e di condizioni simili: Zabramnaya, Lubovsky, Mastyukova
Nelle prime fasi dello sviluppo del bambino, è difficile distinguere tra casi di grave sottosviluppo del linguaggio, alalia motoria, ritardo mentale, mutismo e ritardo mentale.
È particolarmente importante distinguere tra ritardo mentale e ritardo mentale di origine organica cerebrale.
con ritardo dello sviluppo, si osserva una formazione irregolare delle funzioni mentali e si notano sia il danno che il sottosviluppo dei processi mentali individuali, cioè la parzialità e il mosaicismo nello sviluppo dei componenti sono caratteristici attività mentale Bambino
A ritardo mentale si nota la totalità e la gerarchia dei disturbi dell'attività mentale del bambino. La totalità si manifesta, innanzitutto, nel sottosviluppo organico di tutte le funzioni neuropsichiche, dalla più bassa alla più alta, garantendo i processi cognitivi. La gerarchia si esprime, in primo luogo, nel fatto che l'insufficienza della percezione, della memoria, della parola, della sfera emotivo-volitiva e delle capacità motorie è sempre meno pronunciata del sottosviluppo del pensiero. In secondo luogo, la gerarchia si riflette nella struttura stessa dell'insufficienza di ciascuna delle sue funzioni mentali: il livello associato alla funzione di astrazione e generalizzazione ne soffre sempre di più.
Ciò è maggiormente espresso nell'insufficienza del linguaggio. Anche preservando la struttura grammaticale e un vocabolario sufficiente, la funzione di generalizzazione si riflette scarsamente nel discorso.
L’attenzione passiva è preservata in misura maggiore rispetto all’attenzione attiva
La memoria meccanica può essere soddisfacente, ma la memoria semantica soffre sempre. Le caratteristiche esterne degli oggetti vengono ricordate meglio. Memorizzare e riprodurre fenomeni i cui elementi sono uniti da una connessione interna è molto difficile.
Nella sfera emotivo-volitiva c'è un sottosviluppo di emozioni più complesse. Anche con gradi pronunciati di demenza, spesso vengono preservate le emozioni associate ai bisogni primari e ad una situazione specifica. E quelle esperienze che determinano interesse e motivazione per l'attività cognitiva sono assenti o molto deboli.
2. rispetto ai bambini con ritardo mentale, i bambini con ritardo mentale hanno un potenziale molto più elevato per lo sviluppo della loro attività cognitiva e in particolare forme di pensiero più elevate: generalizzazione, confronto, analisi, sintesi, distrazione, astrazione
3. a differenza del ritardo mentale, in cui soffrono le funzioni mentali effettive: generalizzazione, confronto, analisi, sintesi - con il ritardo mentale soffrono i prerequisiti per l'attività intellettuale. Questi includono processi mentali come l'attenzione, la percezione, la sfera delle immagini e delle rappresentazioni, la coordinazione visivo-motoria, l'udito fonemico.
4. Lo sviluppo di tutte le forme di attività mentale nei bambini con ritardo mentale è caratterizzato da dinamiche spasmodiche, mentre questo fenomeno non è stato identificato sperimentalmente nei bambini con ritardo mentale.
5. Nell'esaminare i bambini con ritardo mentale in condizioni per loro confortevoli e nel processo di educazione e formazione mirata, i bambini sono capaci di una fruttuosa collaborazione con un adulto di cui accettano bene l'aiuto. Questo sostegno è ancora più efficace se avviene sotto forma di compiti ludici ed è focalizzato sull’interesse involontario del bambino per le attività svolte.
6. La presentazione giocosa dei compiti aumenta la produttività dei bambini con ritardo mentale, mentre per i bambini in età prescolare con ritardo mentale può servire come motivo per uno slittamento involontario dal completamento del compito.
7. I bambini con ritardo mentale hanno interesse per le attività di manipolazione degli oggetti e di gioco. L'attività di gioco dei bambini con ritardo mentale, a differenza di quella dei bambini in età prescolare con ritardo mentale, è di natura emotiva. Le motivazioni sono determinate dagli obiettivi dell'attività, vengono scelti i modi corretti per raggiungere l'obiettivo, ma il contenuto del gioco non viene sviluppato. Manca di un proprio piano, di immaginazione e della capacità di immaginare mentalmente la situazione. A differenza dei bambini in età prescolare con sviluppo normale, i bambini con ritardo mentale non raggiungono il livello di gioco di ruolo, ma rimani "bloccato" a livello del gioco della storia. I loro coetanei mentalmente ritardati rimangono al livello delle azioni del gioco con oggetti.
8. I bambini con ritardo mentale sono caratterizzati da una maggiore intensità delle emozioni, che consente loro di concentrarsi per un periodo di tempo più lungo sul completamento di compiti che suscitano il loro interesse immediato. Inoltre, quanto più il bambino è interessato a portare a termine il compito, tanto maggiori saranno i risultati della sua attività. Un fenomeno simile non si osserva nei bambini con ritardo mentale. La sfera emotiva dei bambini con ritardo mentale non è sviluppata e una presentazione eccessivamente giocosa dei compiti spesso distrae il bambino dalla risoluzione del compito stesso e rende difficile il raggiungimento dell'obiettivo.
9. I bambini con ritardo mentale si rendono conto della loro inadeguatezza a scuola e nell'attività intellettuale. Ciò porta a un risarcimento in alcune aree o a violazioni comportamentali. I bambini con ritardo mentale, di regola, non hanno un senso di coerenza o un comportamento critico.
10. Nell'aspetto somatico dei bambini con ritardo mentale, la displasticità è generalmente assente, mentre nei bambini in età prescolare con ritardo mentale si osserva abbastanza spesso.
Naturalmente, queste non sono tutte le caratteristiche distintive prese in considerazione quando si distingue tra ritardo mentale e ritardo mentale. Non tutti hanno la stessa importanza. Tuttavia, la conoscenza di questi segni ti consentirà di differenziare queste condizioni.
!!! La formazione di immagini del mondo circostante viene effettuata sulla base della capacità di percepire proprietà semplici individuali di oggetti e fenomeni. Una persona riceve tutte le informazioni sul mondo che lo circonda e su se stesso sotto forma di sensazioni e percezioni.
Sentimento – elementare processo mentale, un riflesso delle proprietà individuali di oggetti o fenomeni che influenzano direttamente i sensi. La percezione è una riflessione olistica di oggetti e fenomeni del mondo oggettivo con il loro impatto diretto in questo momento sui sensi. La rappresentazione è un'immagine visiva di un oggetto o fenomeno che nasce sulla base dell'esperienza passata (dati di sensazioni e percezioni) riproducendola nella memoria o nell'immaginazione.
La percezione non si riduce alla somma delle sensazioni individuali; il risultato è la formazione di un'immagine olistica degli oggetti interazione complessa sensazioni e tracce di percezioni passate già esistenti nella corteccia cerebrale. È questa interazione che viene interrotta nei bambini con ritardo mentale.
Cause delle violazioni Bassa velocità di ricezione ed elaborazione delle informazioni; Mancanza di formazione di azioni percettive, cioè trasformazioni di informazioni sensoriali che portano alla creazione di un'immagine olistica di un oggetto. Mancanza di formazione di attività di orientamento.
Nel ritardo mentale vengono compromesse le seguenti proprietà della percezione: Obiettività e struttura: i bambini hanno difficoltà a riconoscere gli oggetti da un'angolazione insolita. Hanno difficoltà a riconoscere gli oggetti in immagini schematiche o schematiche, soprattutto se sono barrati o sovrapposti. Non sempre riconoscono e spesso confondono lettere simili nello stile o nei loro singoli elementi; spesso percepiscono erroneamente combinazioni di lettere, ecc.
Integrità della percezione: sperimentano difficoltà nel percepire la necessità di isolare i singoli elementi da un oggetto percepito come un tutt'uno, nel costruire un'immagine olistica. Selettività: difficoltà nel distinguere una figura (oggetto) dallo sfondo. Costanza: le difficoltà compaiono anche quando le condizioni percettive peggiorano (immagini ruotate, diminuzione della luminosità e della chiarezza). Significatività: difficoltà nel comprendere l'essenza della Significatività di un oggetto, associata alle peculiarità del pensiero.
Nei bambini, non solo le proprietà individuali della percezione sono compromesse, ma anche la percezione come attività, che include sia una componente motivazionale-obiettivo che una operativa. I bambini con ritardo mentale sono caratterizzati da una passività generale della percezione, che si manifesta nei tentativi di sostituire di più compito difficile più leggeri, nella voglia di “scendere” velocemente.
Nei bambini con ritardo mentale non si riscontrano disturbi primari a livello degli organi di senso. Tuttavia, i difetti della percezione appaiono a livello di complesse funzioni senso-percettive, cioè sono una conseguenza dell'immaturità dell'attività analitico-sintetica.
Età prescolare Percezione visiva: difficoltà nel percepire immagini complesse, formando un'immagine olistica, quindi il bambino non nota molto, perde i dettagli. Difficoltà nell'identificare una figura su uno sfondo, nel riconoscere gli oggetti da un'angolazione insolita e, se necessario, nel riconoscere gli oggetti in immagini di contorno o schematiche (barrate o sovrapposte).
Tutti i bambini con ritardo mentale possono facilmente affrontare il compito di realizzare immagini che raffigurano un singolo oggetto. Quando la trama diventa più complessa, la direzione insolita del taglio (diagonale) e l'aumento del numero delle parti portano a errori grossolani e ad azioni per tentativi, cioè i bambini non riescono a elaborare e pensare a un piano d'azione in avanzare.
Percezione uditiva: difficoltà nel percepire qualsiasi semplici influenze non visibile. Difficoltà nel differenziare i suoni del parlato: Nell'isolare i suoni in una parola, Quando si pronunciano rapidamente le parole, In parole che sono polisillabiche e vicine nella pronuncia. Insufficienza nell'attività analitica e sintetica dell'analizzatore uditivo.
Percezione tattile: complesso di sensazioni tattili e motorie. Sensibilità tattile: difficoltà nel determinare la posizione del tatto aree diverse pelle, la posizione del tocco non è determinata accuratamente e spesso non è localizzata. Sensazioni motorie: imprecisione, sensazioni di sproporzionalità dei movimenti, impressione di goffaggine motoria nei bambini, difficoltà nel percepire pose senza controllo visivo.
Percezione basata sull'integrazione di sensazioni visive e motorie: un ritardo significativo nella percezione dello spazio. Integrazione di visual- percezione uditiva: percezione di difficoltà significative che potrebbero riflettersi nell'imparare a leggere e scrivere in futuro.
Età scolare Le peculiarità della percezione dei bambini in età prescolare continuano a manifestarsi in età scolare: si notano lentezza, frammentazione e imprecisione della percezione.
Con l'età, la percezione dei bambini con ritardo mentale migliora, in particolare gli indicatori del tempo di reazione, che riflettono la velocità di percezione, migliorano in modo significativo. Ciò si manifesta sia nelle caratteristiche qualitative che negli indicatori quantitativi.
Allo stesso tempo, più velocemente avviene lo sviluppo della percezione, più diventa cosciente. I ritardi nello sviluppo della percezione visiva e uditiva vengono superati più rapidamente. Ciò accade in modo particolarmente intenso durante il periodo in cui si impara a leggere e scrivere. La percezione tattile si sviluppa più lentamente.
Le caratteristiche della sfera cognitiva dei bambini con ritardo mentale sono ampiamente trattate nella letteratura psicologica e pedagogica (V. I. Lubovsky, T. P. Artemyeva, S. G. Shevchenko, M. S. Pevzner, ecc.). Nonostante un gran numero di Le classificazioni proposte da vari specialisti che operano in questo campo evidenziano tutte la struttura generale del difetto di ritardo mentale, in base all'origine del disturbo. Con ritardo mentale, i bambini sperimentano deviazioni nella sfera intellettuale, emotiva e personale.
Con il ritardo mentale, le principali violazioni del livello di sviluppo intellettuale del bambino sono dovute a processi cognitivi insufficienti.
Inoltre, con ritardo mentale nei bambini, vengono rilevate violazioni di tutti gli aspetti dell'attività linguistica: la maggior parte dei bambini soffre di difetti nella pronuncia del suono; avere un vocabolario limitato; avere una scarsa padronanza delle generalizzazioni grammaticali.
I disturbi del linguaggio nel ritardo mentale sono di natura sistemica, poiché vi sono difficoltà nella comprensione delle connessioni lessicali, nello sviluppo della struttura lessico-grammaticale del linguaggio, nell'udito fonemico e nella percezione fonemica e nella formazione di un discorso coerente. Queste peculiarità del linguaggio portano a difficoltà nel processo di padronanza della lettura e della scrittura. Ricerche condotte da V.V. Voronkova e V.G. Petrova ha dimostrato che con il ritardo mentale, il sottosviluppo dell'attività linguistica influisce direttamente sul livello di sviluppo intellettuale. Possiamo distinguere tre livelli di prerequisiti cognitivi per lo sviluppo del linguaggio:
· il livello di sviluppo intellettuale del bambino si riflette nella struttura del campo semantico;
· il livello di formazione delle operazioni dell'attività mentale influisce sul livello di competenza linguistica;
· l'attività linguistica è correlata ai processi attività cognitiva.
La percezione dei bambini con ritardo mentale è superficiale; spesso mancano le caratteristiche essenziali delle cose e degli oggetti, mentre la specificità della percezione nei bambini con ritardo mentale si manifesta nella sua limitazione, frammentazione e costanza. Nei bambini con ritardo mentale, il processo di formazione delle connessioni interanalizzatrici è rallentato: si notano carenze nella coordinazione uditivo-visiva-motoria. A causa dell'inferiorità della percezione visiva e uditiva, i bambini con ritardo mentale non hanno rappresentazioni spazio-temporali formate in modo insufficiente. Secondo numerosi psicologi stranieri, questo ritardo nello sviluppo della percezione è una delle ragioni delle difficoltà di apprendimento.
Le peculiarità della percezione dei bambini con ritardo mentale sono causate da una violazione di:
Funzioni di ricerca;
Rallentamento del processo di elaborazione delle informazioni in arrivo;
La velocità di esecuzione delle operazioni percettive è ridotta;
Ritmo più lento di formazione di un'immagine olistica di un oggetto.
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Medvedeva I.S.
Caratteristiche della percezione visiva dei bambini in età prescolare con ritardo mentale
Le peculiarità della percezione dei bambini con ritardo mentale sono dovute a una violazione della funzione di ricerca; se il bambino non sa in anticipo dove si trova elemento richiesto, può essere difficile per lui rilevarlo. Ciò è spiegato dal fatto che la lentezza del riconoscimento non consente al bambino di esaminare rapidamente la realtà che lo circonda immediatamente.
Una significativa mancanza di percezione in questi bambini è un significativo rallentamento nel processo di elaborazione delle informazioni ricevute attraverso i sensi. In condizioni di percezione a breve termine di determinati oggetti o fenomeni, molti dettagli rimangono “non catturati”, come se fossero invisibili. Un bambino con ritardo mentale percepisce meno materiale per un certo periodo di tempo rispetto al suo coetaneo con sviluppo normale.
La differenza tra i bambini con ritardo mentale e i loro coetanei con sviluppo normale diventa sempre più marcata man mano che gli oggetti diventano più complessi e le condizioni di percezione peggiorano.
La velocità di percezione nei bambini con ritardo mentale diventa notevolmente inferiore al normale per una data età, praticamente con qualsiasi deviazione condizioni ottimali. Questo effetto è causato da una scarsa illuminazione, dalla rotazione di un oggetto con un'angolazione insolita e dalla presenza di altri oggetti simili nelle vicinanze. Queste caratteristiche sono state chiaramente identificate in uno studio condotto da P.B Shamny.
La velocità di esecuzione delle operazioni percettive è ridotta. L'attività di ricerca indicativa in generale ha un livello di sviluppo inferiore rispetto alla norma: i bambini non sanno come esaminare un oggetto, non mostrano un'attività indicativa pronunciata e ricorrono a lungo a modi pratici orientamento nelle proprietà degli oggetti.
Se un bambino con ritardo mentale è affetto contemporaneamente da diversi fattori che complicano la percezione, il risultato risulta essere significativamente peggiore di quanto ci si potrebbe aspettare in base alla sua azione indipendente. È vero, l'interazione di condizioni sfavorevoli avviene normalmente, ma non è così significativa.
Inoltre, i bambini con ritardo mentale incontrano difficoltà quando è necessario isolare i singoli elementi da un oggetto percepito come un tutto unico. Il ritmo lento di formazione di un'immagine olistica di un oggetto si riflette nei problemi associati all'attività visiva.
La lentezza dei processi di percezione deve essere indubbiamente presa in considerazione quando si insegna ai bambini con ritardo mentale (quando si spiega materiale, si mostrano immagini, ecc.).
I bambini in età prescolare con ritardo mentale non hanno difficoltà a distinguere praticamente le proprietà degli oggetti, ma loro esperienza sensoriale non è fisso da molto tempo e non è generalizzato a parole. Pertanto, il bambino può seguire correttamente le istruzioni contenenti la designazione verbale del segno ("dammi una matita rossa"), ma è difficile nominare autonomamente il colore della matita mostrata.
I bambini incontrano particolari difficoltà nel padroneggiare il concetto di dimensione; non identificano e designano i singoli parametri di dimensione (lunghezza, larghezza, altezza, spessore). Il processo di analisi della percezione è difficile: i bambini non sanno identificare i principali elementi strutturali di un oggetto, la loro relazione spaziale e i piccoli dettagli.
Pertanto, la percezione visiva, pur rimanendo un processo intellettuale controllato, significativo, basato sull'uso di metodi e mezzi fissati nella cultura, consente di penetrare più profondamente nell'ambiente e apprendere aspetti più complessi della realtà. Senza dubbio, i bambini con ritardo mentale, che hanno un basso livello di sviluppo della percezione, necessitano di un lavoro correzionale, che richiede l'uso di una varietà di tecniche e metodi.
Basato sull'analisi della letteratura clinica, psicologica e pedagogica sul problema da parte di autori come L.S. Vygotskij, I.V. Dubrovina, V.V. Lebedinsky, T.A. Vlasova, V.I. Lubovsky, possiamo concludere che nei bambini con ritardi di sviluppo, la velocità di esecuzione di una serie di operazioni percettive è inferiore rispetto ai bambini con sviluppo normale. Inoltre, sono caratterizzati da carenze nelle attività di orientamento e nella in alcuni casi- selezione di una strategia inefficace per risolvere un problema percettivo. Tassi di riconoscimento inferiori al normale possono essere in parte interpretati come un segno di qualche deficit di memoria. La maggiore interazione di fattori interferenti fa sì che i bambini con ritardo mentale, se non vedono, almeno notano molto meno gli oggetti circostanti percepiti visivamente rispetto ai loro coetanei con sviluppo tipico.
Naturalmente, una diminuzione della velocità delle operazioni percettive dovrebbe riflettersi nell’efficienza lavorativa del bambino durante processo educativo e sulla sua produttività e condizioni di laboratorio nello studio del pensiero e della memoria. È ovvio che i bambini con ritardi di sviluppo necessitano di un aiuto specifico che permetta loro di compensare le carenze nella percezione visiva. Richiedono più tempo per familiarizzare con gli ausili visivi. Il materiale visivamente percepibile destinato a questi bambini dovrebbe contenere un numero limitato di dettagli, accompagnati da commenti aggiuntivi che facilitino la combinazione dei singoli elementi del materiale in un'immagine integrale.
Una diminuzione dell'efficienza della percezione porta inevitabilmente alla povertà relativa e all'insufficiente differenziazione delle immagini e delle rappresentazioni visive. A sua volta, insufficienza rappresentazioni sensoriali limita le capacità di pensiero visivo del bambino, poiché forniscono in gran parte il materiale per tale pensiero. Pertanto, un costante deficit di informazione percettiva dovrebbe portare (in assenza di un'adeguata compensazione) all'aggravamento del ritardo mentale secondario.
Le prime preoccupazioni sullo sviluppo dei bambini sorgono solitamente quando iniziano la scuola. Ciò si manifesta in difficoltà nel padroneggiare le capacità di scrivere, leggere, contare, ecc. Tuttavia, in realtà, la maggior parte di questi problemi iniziano molto prima, anche all'asilo, alcuni bambini causano diffidenza nei confronti dei genitori e degli educatori; Necessario diagnosi precoce sviluppo dei bambini, soprattutto di quelli che hanno difficoltà di apprendimento e suscitano preoccupazione tra genitori e insegnanti.
Diagnosi precoce, prognosi problemi scolastici e la correzione delle difficoltà nel processo di apprendimento richiedono una valutazione obiettiva dello sviluppo funzionale di ciascun bambino. Uno degli indicatori più importanti dello sviluppo funzionale è il livello di percezione visiva, che determina il successo della padronanza delle abilità di base di scrittura e lettura in scuola elementare. I test utilizzati nella psicofisiologia domestica per valutare lo sviluppo della percezione visiva non hanno standard quantitativi ed età chiari, il che non consente loro di essere ampiamente utilizzati nel lavoro pratico: quando si diagnostica lo sviluppo funzionale e si sviluppano misure di correzione specifiche.
La creazione di test fondamentalmente nuovi, come dimostra l'esperienza mondiale, è un compito molto lungo, ma la modifica dei migliori campioni stranieri consente di risolverlo. Uno dei test più utilizzati in tutto il mondo per determinare il livello di percezione visiva è il complesso test di M. Frostig. I più utilizzati in Russia per determinare il livello di percezione visiva sono i metodi di S.D Zabramnaya.
Quando si lavora con bambini con difficoltà di apprendimento, è abbastanza comune sperimentare capacità limitate o deteriorate nello svolgimento di compiti che richiedono la percezione visiva. In molti casi, queste difficoltà sono irreparabili e associate a danni cerebrali, a volte sono il risultato dell'immaturità funzionale del bambino o il risultato di uno sviluppo sensoriale insufficiente. Identificare tempestivamente le difficoltà nella percezione visiva, trovare la loro causa e, se possibile, correggerle: queste tecniche che possono essere utilizzate contribuiscono a risolvere questo problema:
Determinare la preparazione del bambino per la scuola;
Per la previsione precoce delle difficoltà di apprendimento;
Determinare misure correttive specifiche e individuali prima della scuola;
Diagnosticare le cause delle difficoltà scolastiche;
Sviluppare programmi di formazione correttiva individuale.
L'identificazione precoce delle difficoltà nello sviluppo della percezione visiva offre ampie opportunità di correzione, prevenendo la formazione di problemi derivanti l'uno dall'altro.
Elenco della letteratura usata
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3. Ermolaeva M.V. Psicologia del lavoro evolutivo e correzionale con bambini in età prescolare - 2a ed. - M.: Istituto psicologico e sociale di Mosca; Voronezh: casa editrice NPO "MODEK", 2002.
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6. Fondamenti di pedagogia correzionale e psicologia speciale: Manuale didattico e metodologico per gli insegnanti. e università umanitarie (Autore - compilato da V.P. Glukhov) / V.P. Glukhov - M.: MGGU im. Sholokhova, 2007.
7. Fondamenti di psicologia speciale: libro di testo. villaggio per studenti media ped. istituzioni educative /L.V. Kuznetsova, L.I. Peresleni, L.I. Solntseva e altri; Ed. L.V. Kuznetsova - 2a ed., cancellata. - M.: centro editoriale “Academy”, 2005.
8. Psicologia dei bambini con disabilità e disturbi dello sviluppo mentale / Comp. e editing generale di V.M. Astapova, Yu.V. Mikaze. - San Pietroburgo: Pietro, 2002.
9. Psicologia speciale / V.I. Lubovsky, TV Rozanova, L.I. Solntseva e altri; A cura di V.I. Lubovsky - M.: ed. Centro "Accademia", 2005.
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