Особливості дітей із затримкою психічного розвитку. Психолого-педагогічна діагностика та корекція особливостей сприйняття у дошкільнят із зпр
Надіслати свою гарну роботу до бази знань просто. Використовуйте форму нижче
Студенти, аспіранти, молоді вчені, які використовують базу знань у своєму навчанні та роботі, будуть вам дуже вдячні.
Розміщено на http://www.allbest.ru/
Закономірності та особливості розвитку сприйняття у дітей із затримкою психічного розвитку
1. Психолого-педагогічна характеристика дітей із затримкою психічного розвитку
1.1 Поняття та причинизатримки психічного розвитку
Затримка психічного розвитку (ЗПР) - це порушення нормального розвитку, у якому дитина, досяг шкільного віку, продовжує залишатися серед дошкільних, ігрових інтересів. Поняття «затримка» наголошує на тимчасовій (невідповідність рівня розвитку віку) і водночас тимчасовий характер відставання, який з віком долається тим успішніше, чим раніше створюються адекватні умови навчання та розвитку дітей даної категорії.
У психолого-педагогічній, і навіть медичної літературі застосовуються інші підходи до аналізованої категорії учнів: «діти зі зниженою вченістю», «що відстають у навчанні», «нервові діти». Проте критерії, виходячи з яких виділяються названі групи, не суперечать розумінню природи затримки психічного розвитку. Відповідно до одного соціально-педагогічного підходу таких дітей називають «діти групи ризику».
Проблема слабовиражених відхилень у психічному розвитку виникла і набула особливого значення, як у зарубіжній, так і у вітчизняній науці лише в середині XX ст., коли внаслідок бурхливого розвитку різних галузей науки і техніки та ускладнення програм загальноосвітніх шкіл з'явилася велика кількість дітей, які мають труднощі в навчанні. Педагоги та психологи надавали великого значення аналізу причин цієї неуспішності. Досить часто вона пояснювалася розумовою відсталістю, що супроводжувалося направленням таких дітей до допоміжних шкіл, які з'явилися в Росії в 1908-1910 рр..
Однак при клінічному обстеженні все частіше у багатьох дітей, які погано засвоювали програму загальноосвітньої школи, не вдавалося виявити специфічних особливостей, властиві розумової відсталості. У 50-60-х роках. ця проблема набула особливої значущості, внаслідок чого під керівництвом М.С. Певзнер, учениці Л.С. Виготського, фахівця у галузі клініки розумової відсталості, було розпочато різнобічне дослідження причин неуспішності. Різке збільшення неуспішності і натомість ускладнення програм навчання змусило її припустити існування якихось форм психічної недостатності, які у умовах підвищених навчальних вимог. Комплексне клініко-психолого-педагогічне обстеження стійко неуспішних учнів зі шкіл різних регіонів країни та аналіз величезного масиву даних ліг в основу сформульованих уявлень про дітей із затримкою психічного розвитку (ЗПР).
До дітей із затримкою психічного розвитку ставляться діти, які мають виражених відхилень у розвитку (розумової відсталості, важкого мовного недорозвитку, виражених первинних недоліків у функціонуванні окремих аналізаторних систем - слуху, зору, рухової системи). Діти цієї категорії відчувають проблеми адаптації, зокрема шкільної, внаслідок різноманітних биосоциальных чинників. Труднощі, які відчувають діти із ЗПР, можуть бути обумовлені не лише недостатністю уваги, незрілістю мотиваційної сфери, загальною пізнавальною пасивністю та зниженим самоконтролем, а й недорозвиненням окремих психічних процесів, моторними порушеннями, порушеннями працездатності. Перераховані вище характеристики не перешкоджають освоєнню дітьми загально освітніх програм, але зумовлюють необхідність певної їхньої адаптації до психофізичних особливостей дитини.
При своєчасному наданні системи корекційно-педагогічної, а деяких випадках і медичної допомоги можливе часткове, котрий іноді повне подолання цього відхилення у розвитку.
Затримка психічного розвитку в дітей віком є складним поліморфним порушенням, у якому в різних дітей страждають різні компоненти їх психічної, психологічної та фізичної діяльності.
Причини затримки психічного розвитку.
Причини затримки психічного розвитку різноманітні. Фактори ризику виникнення у дитини ЗПР умовно можна поділити на основні групи: біологічні та соціальні.
Серед біологічних факторів виділяються дві групи: медико-біологічні та спадкові.
До медико-біологічних причин належать ранні органічні поразкицентральної нервової системи У більшості дітей в анамнезі спостерігається обтяжений перинатальний період, пов'язаний насамперед з неблагополучним перебігом вагітності та пологів.
За даними нейрофізіологів активне зростання та дозрівання мозку людини формується у другій половині вагітності та перші 20 тижнів після народження. Цей же період є критичним, так як структури ЦНС стають найбільш чутливими до патогенних впливів, що затримують зростання та перешкоджають активному розвитку мозку.
До факторів ризику внутрішньоутробної патології можна віднести:
Літній або дуже юний вік матері,
Обтяженість матері хронічною соматичною або акушерською патологією до або під час вагітності.
Все це може виявлятися в низькій масі тіла дитини при народженні, у синдромах підвищеної нервово-рефлекторної збудливості, у порушеннях сну та неспання, у підвищеному м'язовому тонусі у перші тижні життя.
Нерідко ЗПР може бути обумовлена інфекційними захворюваннями у дитячому віці, черепно-мозковими травмами, тяжкими соматичними захворюваннями.
Ряд авторів виділяють спадкові чинники ЗПР, яких ставляться вроджена й у тому числі спадкова неповноцінність центральної нервової системи дитини. Нерідко вона спостерігається у дітей із затримкою церебрально-органічного генезу, з мінімальними мозковими дисфункціями. У літературі підкреслюється переважання хлопчиків серед хворих із ЗПР, що можна пояснити низкою причин:
Більш високою вразливістю плода чоловічої статі стосовно патологічних впливів у періоди вагітності та пологів;
Відносно меншим ступенем функціональної міжпівкульної асиметрії у дівчаток у порівнянні з хлопчиками, що зумовлює більший резерв компенсаторних можливостей при ураженні систем мозку, що забезпечують вищу психічну діяльність.
Найчастіше у літературі зустрічаються вказівки на такі несприятливі психосоціальні умови, що посилюють затримку психічного розвитку в дітей віком. Це:
Небажана вагітність;
Самотня мати чи виховання у неповних сім'ях;
Часті конфлікти та неузгодженість підходів до виховання;
наявність кримінального оточення;
Низький рівень освіченості батьків;
Проживання в умовах недостатньої матеріальної забезпеченості та неблагополучного побуту;
Чинники великого міста: шум, тривала дорога на роботу та додому, несприятливі екологічні фактори.
Особливості та типи сімейного виховання;
Рання психічна та соціальна депривація дитини;
Стресові ситуації, в яких знаходиться дитина, та ін.
Однак важливу рольу розвитку ЗПР грає поєднання біологічних та соціальних факторів. Наприклад, несприятливе соціальне середовище (поза- та внутрішньосімейне) провокує і посилює вплив органічних і спадкових факторівна інтелектуальний та емоційний розвиток дитини.
1.2 Класифікація затримки психічного розвитку
У клінічній та психолого-педагогічній літературі представлено кілька класифікацій ЗПР.
Визначний дитячий психіатр Г.Є. Сухарєва, вивчаючи дітей, які страждають на стійку шкільну неуспішність, підкреслювала, що діагностовані у них порушення необхідно відрізняти від легких форм розумової відсталості. Крім того, як зазначала авторка, затримку психічного розвитку не слід ототожнювати із затримкою темпу психічного розвитку. Затримка психічного розвитку - це стійкіша інтелектуальна недостатність, тоді як затримка темпу психічного розвитку є оборотний стан. Ґрунтуючись на етіологічному критерії, тобто причин виникнення ЗПР, Г.Є. Сухарєва виділяла такі її форми:
Інтелектуальна недостатність у зв'язку з несприятливими умовами середовища, виховання чи патологією поведінки;
Інтелектуальні порушення при тривалих астенічних станахобумовлених соматичними захворюваннями;
Інтелектуальні порушення при різних формах інфантилізму;
Вторинна інтелектуальна недостатність у зв'язку з ураженнями слуху, зору, дефектами мови, читання та письма;
Функціонально-динамічні інтелектуальні порушення у дітей у резидуальній стадії та віддаленому періоді інфекцій та травм центральної нервової системи.
Дослідження М.С. Певзнер та Т.А. Власової дозволили виділити дві основні форми затримки психічного розвитку:
В.В. Ковальов виділяє чотири основні форми ЗПР:
ü дизонтогенетична форма ЗПР, при якій недостатність обумовлена механізмами затриманого чи спотвореного психічного розвитку дитини;
ь енцефалопатична форма ЗПР, в основі якої лежить органічне ушкодження мозкових механізмівна ранніх етапах онтогенезу;
ü ЗПР у зв'язку з недорозвиненням аналізаторів (сліпота, глухота, недорозвинення мови та ін.), обумовлена дією механізму сенсорної депривації;
Класифікація В.В. Ковальова має велике значення в діагностиці дітей та підлітків із ЗПР. Однак необхідно враховувати, що автор розглядає проблему ЗПР не як самостійну нозологічну групу, а як синдром при різноманітних формах дизонтогенезу (дитячий церебральний параліч, Порушення мови та ін.).
Найбільш інформативною для психологів та педагогів є класифікація К.С. Лебединський. На основі комплексного клініко-психолого-педагогічного вивчення молодших школярів, що не встигають, автор розробила клінічну систематику затримки психічного розвитку.
Як і класифікація В.В. Ковальова, класифікація К.С. Лебедінський будується виходячи з етіологічного принципу і включає чотири основні варіанти затримки психічного розвитку:
Затримка психічного розвитку конституційного походження;
Вона діагностується у дітей із проявами психічного та психофізичного інфантилізму. У психологічній літературі під ним мається на увазі відсталість розвитку, що виявляється збереженням у дорослому стані фізичної будовичи рис характеру, властивих дитячому віку.
Поширеність психічного інфантилізму, за даними деяких авторів, становить 1,6% серед дитячої популяції.
Його причинами найчастіше є відносно легкі ураження головного мозку: інфекційні, токсичні та інші, включаючи травми та асфіксію плода.
У клінічній практиці виділяються дві форми психічного інфантилізму: простий та ускладнений. У подальших дослідженнях було виділено чотири його основні варіанти: гармонійний (простий), дисгармонічний, органічний та психогенний інфантилізм.
Гармонійний (простий) інфантилізм проявляється в рівномірній затримці темпу фізичного та психічного розвитку особистості, що виражається в незрілості емоційно-вольової сфери, що впливає на поведінку дитини та її соціальну адаптацію. Назва «гармонійний інфантилізм» було запропоновано Г.Є. Сухарєвої.
Його клінічна картина характеризується рисами незрілості, «дитячості» у соматичному та психічному вигляді. Діти зростання і фізичного розвитку відстають від своїх однолітків на 1,5-2 року, їм характерні жива міміка, виразна жестикуляція, швидкі, рвучкі руху. На перший план виступає невтомність у грі та швидка стомлюваністьпід час виконання практичних завдань. Особливо швидко їм набридають однакові завдання, які вимагають утримання зосередженої уваги досить тривалий час (малювання, рахунок, читання, письмо). При повноцінному інтелекті відзначаються недостатньо виражені інтереси до занять з письма, читання, рахунку.
Дітям властиві слабка здатність до розумової напруги, підвищена наслідуваність, навіюваність. Однак до 6-7 років дитина вже досить добре розуміє та регулює свою поведінку залежно від необхідності виконати ту чи іншу роботу.
Дисгармонічний інфантилізм може бути пов'язаний із ендокринними захворюваннями. Так, при недостатньому виробленні гормону надниркових залоз і гормонів статевих залоз у віці 12-13 років може бути затримка статевого дозрівання як у хлопчиків, так і у дівчаток. У цьому формуються своєрідні особливості психіки підлітка, характерні так званого гипогенитального інфантилізму. Найчастіше риси незрілості проявляються у хлопчиків. Підлітки повільні, швидко втомлюються, працездатність дуже нерівна – вище у першій половині дня. Виявляється зниження пам'яті. Увага швидко розсіюється, тому учень робить багато помилок. Інтереси у підлітків із гіпогенітальною формою інфантилізму своєрідні: так, хлопчики більше захоплюються спокійними заняттями. Рухові навички та вміння розвинені недостатньо, вони незграбні, повільні та неповороткі. Ці діти з гарним інтелектом відрізняються великою ерудицією, проте вони не завжди можуть використовувати свої знання на заняттях, тому що бувають дуже розсіяні та неуважні. Схильні до безплідних міркувань на будь-які теми. Дуже уразливі, болісно переживають свої невдачі у навчанні та труднощі у спілкуванні з однолітками. Краще почуваюся в суспільстві дорослих, де мають славу ерудитів. Ознаки гіпогенітального інфантилізму у зовнішньому вигляді підлітка - не високий зріст, повнота, «місяцеподібна» особа, писклявий голос.
Невропатичний варіант ускладненого інфантилізму характеризується наявністю слабких чортпсихіки. Зазвичай ці діти дуже боязкі, боязкі, несамостійні, надмірно прив'язані до матері, які важко адаптуються в дитячо-виховних закладах. Такі діти з народження засинають насилу, маючи неспокійний сон. Сором'язливі, сором'язливі за характером, вони важко звикають до дитячого колективу. На заняттях дуже пасивні, не відповідають питання при сторонніх. У своїх інтелектуальних здібностях часом випереджають своїх однолітків, проте виявляти свої знання не вміють - у відповідях відчувається невпевненість, що погіршує уявлення педагога про їхні справжні знання. У таких дітей нерідко відзначається страх усної відповіді. Їхня працездатність швидко виснажується. Інфантильність також проявляється у повній практичній непристосованості. Моторика відзначається незграбністю і повільністю.
З огляду на зазначених рис психіки можуть виникнути звані шкільні неврози. Дитина з небажанням відвідує школу. Будь-яке соматичне захворювання зустрічає з радістю, тому що з'являється можливість залишитися вдома. Це не лінь, а страх відриву від звичної обстановки, матері. Проблема адаптації до школи призводить до зниження засвоюваності навчального матеріалу, погіршуються пам'ять та увага. Дитина стає млявою і розсіяною.
Психогенний інфантилізм, як особливий варіант інфантилізму, у вітчизняній психіатрії та психології вивчений недостатньо. Цей варіант сприймається як вираження аномального формування особистості умовах неправильного виховання. Буває зазвичай у сім'ях, де одна дитина, якої опікуються кілька дорослих. Це часто перешкоджає розвитку у дитини самостійності, волі, уміння, а потім і бажання подолати найменші труднощі.
При нормальному інтелектуальному розвитку така дитина вчиться нерівно, тому що не привчена працювати, не хоче самостійно виконувати та перевіряти завдання.
Адаптація в колективі цієї категорії дітей утруднена через такі риси характеру, як егоїзм, протиставлення себе класу, що призводить не тільки до конфліктних ситуацій, але і до розвитку у дитини невротичного стану.
Особливо слід виділити дітей із так званою мікросоціальною занедбаністю. Ці діти мають недостатній рівень розвитку навичок, умінь та знань на тлі повноцінної нервової системи через тривале знаходження в умовах дефіциту інформації не тільки інтелектуальної, а й дуже часто емоційної. Несприятливі умови виховання (при хронічному алкоголізмі батьків, за умов бездоглядності тощо) зумовлюють уповільнене формування комунікативно-пізнавальної активності дітей у ранньому віці. Л.С. Виготський неодноразово підкреслював, що формування психіки дитини визначається соціальної ситуацією розвитку, під якою розуміється ставлення між дитиною і її соціальної реальністю.
У неблагополучних сім'ях дитина відчуває дефіцит спілкування. Ця проблема з усією гостротою постає у шкільному віці у зв'язку зі шкільною адаптацією. При збереженому інтелекті ці діти що неспроможні самостійно організовувати своєї діяльності: відчувають труднощі у плануванні і вичленуванні її етапів, їм недоступна адекватна оцінка результатів. Зазначається виражене порушення уваги, імпульсивність, відсутність зацікавленості у поліпшенні своїх показників. Особливі труднощі викликають завдання, коли їх виконувати за словесної інструкції. З одного боку, відчувають підвищену стомлюваність, а з іншого – дуже дратівливі, схильні до афективних спалахів та конфліктів.
При відповідному навчанні діти з інфантилізмом здатні здобути середню або неповну середню освіту, їм доступно професійна освіта, середньо спеціальна і навіть вища. Однак за наявності несприятливих факторівможлива негативна динаміка, особливо при ускладненому інфантилізмі, що може виявлятися у психічній та соціальній дезадаптації дітей та підлітків.
Отже, якщо оцінювати динаміку психічного розвитку дітей з інфантилізмом загалом, вона переважно сприятлива. Як показує досвід, прояв вираженої особистісної емоційно-вольової незрілості з віком має тенденцію до редукування.
затримку психічного розвитку соматогенного походження;
Причинами цього затримки психічного розвитку є різні хронічні захворювання, інфекції, дитячі неврози, вроджені і набуті вади розвитку соматичної системи. При цій формі ЗПР у дітей може бути стійке астенічне прояв, яке знижує як фізичний статус, а й психологічне рівновагу дитини. Дітям властива боязкість, сором'язливість, невпевненість у собі. Діти цієї категорії ЗПР мало спілкуються з однолітками через опіку батьків, які намагаються захистити своїх дітей від зайвого, на їх погляд, спілкування, тому в них занижено поріг міжособистісних зв'язків. При цьому виді ЗПР діти потребують лікування спеціальних санаторіях. Подальше становлення та навчання цих дітей залежить від їх стану здоров'я.
затримку психічного розвитку психогенного походження;
Її поява зумовлена несприятливими умовами виховання та навчання, які перешкоджають правильному формуванню дитині. Йдеться про так званий соціальний генез, коли несприятливі умови соціального середовища виникають дуже рано, тривало впливають, травмуючи психіку дитини, супроводжуючись психосоматичними розладами, вегетативними порушеннями. К.С. Лебединська наголошує, що даний типзатримки психічного розвитку слід відрізняти від педагогічної занедбаності, яка багато в чому зумовлена вадами процесу навчання дитини у дитсадку чи школі.
Розвиток особистості дитини із затримкою психічного розвитку психогенного походження йде за основними трьома варіантами.
Перший варіант - психічна нестійкість, що виникає як наслідок гіпоопіки. Дитина виховується за умов бездоглядності. Недоліки виховання виявляються у відсутності почуття обов'язку, відповідальності, адекватних форм соціальної поведінки, коли, наприклад, у важких ситуаціях не вдається справлятися з афектом. Сім'я загалом не стимулює психічний розвиток дитини, не підтримує її пізнавальні інтереси. На тлі недостатніх знань та уявлень про навколишню дійсність, що перешкоджає засвоєнню шкільних знань, у цих дітей проявляються риси патологічної незрілості емоційної та вольової сфер: афективна лабільність, імпульсивність, підвищена навіюваність.
Другий варіант - при якому виражена гіперопіка - знеживаюче виховання, коли дитині не прищеплюються риси самостійності, ініціативності, відповідальності, сумлінності. Часто це трапляється з дітьми, що пізно народилися. На тлі психогенного інфантилізму, окрім нездатності до вольового зусилля, у дитини характерними стають егоцентризм, небажання систематично працювати, установка на постійну допомогу, бажання завжди бути опікуваним.
Третій варіант - нестійкий стиль виховання з елементами емоційного та фізичного насильства у ній. Його виникнення провокують самі батьки, які грубо і жорстоко поводяться з дитиною. Один або обидва батьки можуть бути деспотичні, агресивні стосовно власного сина чи доньки. На тлі таких внутрішньосімейних відносин поступово формуються патологічні риси особистості дитини із затримкою психічного розвитку: боязкість, боязкість, тривожність, нерішучість, недостатня самостійність, безініціативність, брехливість, спритність і, нерідко, нечутливість до чужого горя, що призводить до значних проблем соціалізації.
Затримка психічного розвитку церебрально-органічного генезу.
Останній серед аналізованих тип затримки психічного розвитку посідає основне місце у межах даного відхилення. Він зустрічається у дітей найчастіше і він викликає у дітей найбільш виражені порушення в їх емоційно-вольовий і пізнавальної діяльностізагалом.
При цьому типі поєднуються ознаки незрілості нервової системи дитини та ознаки парціальної ушкодженості низки психічних функцій. Нею виділяються два основні клініко-психологічні варіанти затримки психічного розвитку церебрально-органічного генезу.
При першому варіанті переважають риси незрілості емоційної сфери на кшталт органічного інфантилізму. Якщо й відзначається енцефалопатична симптоматика, вона представлена негрубими церебрастенічними і неврозоподобными розладами. Вищі психічні функції у своїй недостатньо сформовані, виснажуються і дефіцитарні у ланці контролю довільної діяльності.
При другому варіанті домінують симптоми ушкодженості: «є стійкі енцефалопатичні розлади, парціальні порушення кіркових функцій і тяжкі нейродинамічні розлади (інертність, схильність до персеверацій). Регуляція психічної діяльності дитини порушена у сфері контролю, а й у сфері програмування пізнавальної діяльності. Це призводить до низького рівня оволодіння всіма видами довільної діяльності. У дитини затримується формування предметно-маніпулятивної, мовної, ігрової, продуктивної та навчальної діяльності.
Прогноз затримки психічного розвитку церебрально-органічного генезу значною мірою залежить від стану вищих кіркових функцій та типу вікової динамікийого розвитку. Як зазначає І.Ф. Марковська, при переважанні загальних нейродинамічних розладів прогноз є досить сприятливим.
При їх поєднанні з вираженою дефіцитарністю окремих коркових функцій необхідна масована психолого-педагогічна корекція, що здійснюється в умовах спеціалізованого дитячого садка. Первинні стійкі та великі розлади програмування, контролю та ініціювання довільних видів психічної діяльності вимагають відмежування їх від розумової відсталості та інших серйозних психічних розладів.
Кожен із цих типів ЗПР має свою клініко-психологічну структуру, свої особливості емоційної незрілості та порушень пізнавальної діяльності і нерідко ускладнений низкою хворобливих ознак - соматичних, енцефалопатичних, неврологічних. У багатьох випадках ці хворобливі ознаки не можна розцінювати лише як ускладнюючі, оскільки вони відіграють істотну патогенетичну роль формуванні самої ЗПР.
Представлені клінічні типиНайбільш стійких форм ЗПР переважно відрізняються один від одного саме особливістю структури та характером співвідношення двох основних компонентів цієї аномалії розвитку: структурою інфантилізму та особливостями розвитку психічних функцій.
На відміну від розумової відсталості, коли він страждають власне розумові функції - узагальнення, порівняння, аналіз, синтез, - при затримці психічного розвитку страждають передумови інтелектуальної діяльності. До них відносяться такі психічні процеси як увага, сприйняття, сфера образів-уявлень, зорово-рухова координація, фонематичний слух та інші.
Під час обстеження дітей із ЗПР у комфортних їм умовах та у процесі цілеспрямованого виховання і навчання діти здатні до плідного співробітництва з дорослим. Вони добре приймають допомогу дорослого і навіть допомогу більш просунутого однолітка. Ця підтримка ще ефективніша, якщо вона виявляється у формі ігрових завдань і орієнтована на мимовільний інтерес дитини до здійснюваних видів діяльності.
Ігрове пред'явлення завдань підвищує продуктивність діяльності дітей із ЗПР, тоді як для розумово відсталих дошкільнят воно може бути приводом для мимовільного зісковзування дитини з виконання завдання. Особливо це відбувається, якщо запропоноване завдання перебуває межі можливостей розумово відсталого дитини.
У дітей із ЗПР є інтерес до предметно-маніпулятивної та ігрової діяльності. Ігрова діяльність дітей із ЗПР, на відміну від такої у розумово відсталих дошкільнят, носить більш емоційний характер. У ній відсутня власний задум, уяву, вміння уявити ситуацію в розумовому плані. На відміну від нормально дошкільників, що нормально розвиваються, діти з ЗПР не переходять без спеціального навчанняна рівень сюжетно-рольової гри, а «застряють» на рівні сюжетної гри. Разом з тим, їх розумово відсталі однолітки залишаються на рівні предметно-ігрових дій.
Для дітей із ЗПР характерна велика яскравість емоцій, яка дозволяє їм більш тривалий часзосереджуватися у виконанні завдань, викликають їх безпосередній інтерес. При цьому чим більше дитина зацікавлена у виконанні завдання, тим вищі результати його діяльності. Подібний феномен не відзначається у розумово відсталих дітей. Емоційна сфера розумово відсталих дошкільнят не розвинена, а надмірно ігрове пред'явлення завдань, як уже згадувалося, часто відволікає дитину від вирішення самого завдання та ускладнює досягнення мети.
Більшість дітей із ЗПР дошкільного віку різною мірою володіють образотворчою діяльністю. У розумово відсталих дошкільнят без спеціального навчання образотворча діяльність немає. Така дитина зупиняється лише на рівні передумов предметних зображень, тобто. на рівні креслення. У найкращому разі в окремих дітей відзначаються графічні штампи – схематичні зображення будиночків, «головоногі» зображення людини, літери, цифри, що хаотично розкидані по площині аркуша паперу.
Отже, можна дійти невтішного висновку, що затримка психічного розвитку (ЗПР) - одне з найпоширеніших форм психічних порушень. Це порушення нормального темпу психічного розвитку. Термін «затримка» наголошує на тимчасовому характері порушення, тобто рівень психофізичного розвитку в цілому може не відповідати паспортному віку дитини. Конкретні прояви ЗПР в дитини залежать від причин і часу її виникнення, ступеня деформації функції, що постраждала, її значення в загальній системі психічного розвитку.
Таким чином, можна виділити такі найважливіші групи причин, які можуть зумовити ЗПР:
Причини біологічного характеру, що перешкоджають нормальному та своєчасному дозріванню мозку;
Загальний дефіцит спілкування з оточуючими, що викликає затримку у засвоєнні дитиною суспільного досвіду;
Відсутність повноцінної, що відповідає віку діяльності, що дає дитині можливість посильного «присвоєння» суспільного досвіду, своєчасного формування внутрішніх психічних процесів;
Соціальна депривація, що перешкоджає своєчасному психічному розвитку.
Усі відхилення таких дітей із боку нервової системи відрізняються мінливістю і дифузністю і мають тимчасової характер. На відміну від розумової відсталості, при ЗПР має місце оборотність інтелектуального дефекту.
У даному визначенні відображаються як біологічні, так і соціальні чинникивиникнення та розгортання такого стану, у якому утруднено повноцінний розвиток організму, затримується становлення особистісно розвиненого індивідуума і неоднозначно складається формування соціально зрілої особистості.
Існує кілька класифікацій ЗПР:
Г.Є. Сухарєвої;
Дослідження М.С. Певзнер та Т.А. Власової, які виділили дві основні форми затримки психічного розвитку:
· Затримку психічного розвитку, зумовлену психічним та психофізичним інфантилізмом (неускладненим та ускладненим недорозвиненням пізнавальної діяльності та мови, де основне місце займає недорозвинення емоційно - вольової сфери);
· Затримку психічного розвитку, обумовлену тривалими астенічними та церебрастенічними станами.
В.В. Ковальов виділяє чотири основні форми ЗПР:
ü дизонтогенетична форма ЗПР;
ь енцефалопатична форма ЗПР;
ü ЗПР у зв'язку з недорозвиненням аналізаторів (сліпота, глухота, недорозвинення мови та ін);
ü ЗПР, викликана дефектами виховання та інформаційним дефіцитом з раннього дитинства (педагогічною занедбаністю).
Найбільш інформативною для психологів та педагогів є класифікація К.С. Лебединського:
· Затримка психічного розвитку конституційного походження;
· Затримка психічного розвитку соматогенного походження;
· Затримка психічного розвитку психогенного походження;
· Затримка психічного розвитку церебрально-органічного генезу.
2. Особливості розвитку сприйняття у дітей із затримкою психічного розвитку
2.1 Сприйняття як пізнавальний психічний процес. Становлення та розвиток сприйняття
Проблема сприйняття широко вивчалася у вітчизняній психології. (Є.Н. Соколов, М.Д. Дворяшина, Н.А. Кудрявцева, Н.П. Сорокун, П.А. Шеварєв, Р.І. Говорова та ін). Їхні дослідження спрямовані на те, щоб розкрити основні закономірності відображення дійсності, проаналізувати особливості сприйняття у дітей дошкільного віку. Вони кажуть, що сенсорні здібності - це функціональні можливості організму, що забезпечують відчуття та сприйняття людиною навколишнього світу та самого себе. У розвитку сенсорних здібностей важливе місце займає засвоєння сенсорних стандартів.
Сенсорні зразки - загальноприйняті зразки зовнішніх властивостей предметів. В якості сенсорних еталонів кольору виступають сім кольорів спектру та їх відтінки за світлом і насиченістю, як еталони форми - геометричні фігури, величини - метрична система мір і т.д.
Сприйняття - це цілісне відображення предметів, ситуацій, явищ, що виникають за безпосереднього впливу фізичних подразників на рецепторні поверхні органів чуття.
Сприйняттям називається відбиток предметів чи явищ за її безпосередньому вплив на органи почуттів.
Сприйняття - це відбиток у свідомості людини безпосередньо які впливають його органи почуттів предметів і явищ загалом, а чи не окремих їх властивостей, як і відбувається при відчутті.
Сприйняття - форма цілісного психічного відображення предметів або явищ за їх безпосереднього впливу на органи почуттів.
Звівши всі визначення в одне, можна зробити висновок, що:
Сприйняття – це результат діяльності системи аналізаторів. Первинний аналіз, який відбувається у рецепторах, доповнюється складною аналітико-синтетичною діяльністю мозкових відділів аналізаторів. На відміну від відчуттів, у процесах сприйняття формується образ цілісного предмета у вигляді відображення всієї сукупності його властивостей. Однак образ сприйняття не зводиться до простої суми відчуттів, хоч і включає їх у свій склад. Насправді сприйняття цілих предметів чи ситуацій набагато складніше. Крім відчуттів у процесі сприйняття задіяний попередній досвід, процеси осмислення, що сприймається, тобто. до процесу сприйняття включаються психічні процеси ще вищого рівня, такі як пам'ять та мислення. Тому сприйняття часто називають перцептивної системою людини.
Якщо відчуття перебувають у нас самих, то сприймаються властивості предметів, їх образи локалізовані у просторі. Цей процес притаманний сприйняття називається об'єктивацією.
Через війну сприйняття складається образ, куди входять комплекс різних взаємозалежних відчуттів, приписуваних людською свідомістю предмету, явищу, процесу.
Можливість сприйняття передбачає в суб'єкта здатність як реагувати на чуттєвий подразник, а й усвідомлювати відповідне чуттєве якість як властивість певного предмета. Для цього предмет повинен виділятися як відносно стійке джерело вихідних від нього на суб'єкт впливів та як можливий об'єкт спрямованих на нього дій суб'єкта. Тому сприйняття предмета передбачає з боку суб'єкта як наявності образу, а й певної дієвої установки, що виникає лише в результаті досить високо-розвиненої тонічної діяльності (мозочка і кори), що регулює руховий тонус і забезпечує стан активного спокою, необхідного для спостереження. Сприйняття тому передбачає досить високий розвиток як сенсорного, а й рухового апарату .
Отже, щоб деякий предмет був сприйнятий, необхідно зробити щодо нього будь-яку зустрічну активність, спрямовану на його дослідження, побудову та уточнення образу. Образ, що складається внаслідок процесу сприйняття, передбачає взаємодію, скоординовану роботу відразу кількох аналізаторів. Залежно від цього, який із них працює активніше, переробляє більше інформації, отримує найбільш значні ознаки, які свідчать про властивості сприймається об'єкта, розрізняють і види сприйняття. Чотири аналізатори - зоровий, слуховий, шкірний та м'язовий - найчастіше виступають як ведучі в процесі сприйняття. Відповідно виділяють зорове, слухове, дотикальне сприйняття.
Сприйняття, таким чином, постає як осмислений (що включає прийняття рішення) і позначений (пов'язаний із мовою) синтез різноманітних відчуттів, одержуваних від цілісних предметів або складних, які сприймаються як ціле явищ. Синтез виступає як образу даного предмета чи явища, що складається у ході активного їхнього відображення.
Предметність, цілісність, константність і категориальність (осмисленість і позначеність) - це основні властивості образу, що складаються в процесі та в результаті сприйняття.
Предметність - це здатність людини сприймати світ над вигляді набору які пов'язані друг з одним відчуттів, а формі відокремлених друг від друга предметів, які мають властивостями, викликають дані відчуття.
Сприйняття предметів відбувається, переважно, з допомогою сприйняття форми, оскільки є найбільш надійним ознакою речі, що залишається незмінним при змінах кольору, величини, становища предмета. Формою називаються характерні контури та взаємне розташування деталей предмета. Форма буває важко помітною, і не тільки через складні обриси самої речі. На сприйняття форми може впливати безліч інших об'єктів, які зазвичай перебувають у полі зору і можуть утворювати найхимерніші поєднання. Іноді незрозуміло, належить ця частина цьому предмету чи іншому, який предмет ці частини утворюють. На цьому побудовані численні ілюзії сприйняття, коли предмет сприймається не таким, яким він є насправді, - за об'єктивним характеристикам(більше чи менше, легше чи важче).
Цілісність сприйняття виявляється у тому, що образ сприйманих предметів немає у цілком готовому вигляді з усіма необхідними елементами, а хіба що подумки добудовується до деякої цілісної форми з урахуванням великого набору елементів. Це відбувається і в тому випадку, якщо деякі деталі предмета людиною безпосередньо в даний моментчасу не сприймаються органами почуттів.
Константність визначається, як здатність сприймати предмети щодо постійними за формою, кольором та величиною, рядом інших параметрів незалежно від змінних фізичних умовсприйняття.
Категоріальність людського сприйняттяпроявляється в тому, що воно носить узагальнений характер, і кожен предмет, що сприймається, ми позначаємо словом-поняттям, відносимо до певного класу. Відповідно до цього класу нами у предметі, що сприймається, шукаються ознаки, властиві всім предметам даного класу і виражені в обсязі та змісті цього поняття.
Описані властивості предметності, цілісності, константності та категориальності сприйняття від народження людині не притаманні, вони поступово складаються у життєвому досвіді, частково є природним наслідком роботи аналізаторів, синтетичної діяльності мозку. Спостереження та експериментальні дослідження свідчать, наприклад, про вплив кольору на видиму величину предмета: білі та взагалі світлі предмети здаються більше, ніж рівні їм чорні чи темні предмети, відносна освітленість впливає на видиму віддаленість предметів. Відстань чи кут зору, під яким ми сприймаємо зображення чи предмет, впливає його видиме забарвлення.
У кожне сприйняття входить і відтворений минулий досвід, і мислення того, хто сприймає, і, у певному сенсі, також його почуття та емоції. Відбиваючи об'єктивну реальність, сприйняття робить це пасивно, оскільки у ньому одночасно переломлюється все психічна життя конкретної особистості сприймає.
Якщо координоване, спрямоване на об'єкт дію, з одного боку, передбачає сприйняття предмета, то своє чергу і сприйняття усвідомлення предметів реальної дійсності, що протистоять суб'єкту, передбачає можливість не тільки автоматично реагувати на сенсорний подразник, але й оперувати предметами в координованих діях. Зокрема, наприклад, сприйняття просторового розташування речей формується у процесі реального рухового оволодіння за допомогою хапальних рухів, а потім пересування.
Становлення та розвиток сприйняття.
У перші місяці життя дитини ми можемо лише з достатньою часткою сумніву говорити про існування у нього сприйняття як складної форми цілісного відображення предметів реальної дійсності.
Така якість сприйняття як предметність, тобто. віднесеність відчуттів та образів до предметів реальної дійсності, виникає лише на початку раннього віку, близько одного року.
При вивченні зорового сприйняття в дітей віком встановлено, що стимули, близько розташовані друг до друга у просторі, об'єднуються ними в комплекси набагато частіше, ніж віддалені друг від друга. Це породжує типові помилки, які роблять діти дитинства. Дитина може, наприклад, схопити вежу з кубиків за найвищий кубик і дуже здивуватися, виявивши, що тільки один кубик, а не вся вежа загалом виявилася в руці. Дитина цього віку може також робити численні та старанні спроби взяти квітку з сукні матері, не розуміючи, що ця квітка становить частину плоского малюнка.
Константність сприйняття також з'являється лише до 11-12 місяців, з накопиченням досвіду споглядальної та практичної діяльності з предметами у різних ситуаціях.
З другого року життя у зв'язку з оволодінням найпростішим гарматною дією змінюється сприйняття дитини. Отримавши можливість і навчившись діяти одним предметом на інший, дитина виявляється здатною до передбачення динамічних взаємин між власним тілом і предметною ситуацією, а також взаємодій між предметами (наприклад, передбачення можливості протягнути кульку через отвір, перемістити один предмет за допомогою іншого тощо) .
На третьому році життя дитина може розрізняти такі прості форми, як коло, овал, квадрат, прямокутник, трикутник, багатокутник, а також усі основні кольори спектру: червоний, помаранчевий, жовтий, зелений, синій, фіолетовий.
Приблизно з однорічного віку починається процес активного пізнання дитиною навколишнього світу з урахуванням експериментування, у ході якого виявляються приховані характеристики цього світу. Від року до двох років дитина користується різними варіантами виконання однієї й тієї ж дії, демонструючи здатність до оперантного навчання, в дитини з'являється здатність до вирішення завдання як методом спроб і помилок, але й шляхом здогадки, тобто. раптового безпосереднього розсуду вирішення проблеми. Це стає можливим, вважає Ж. Піаже, завдяки внутрішній координації сенсомоторних схем і інтеріоризації дії, тобто. його перенесення із зовнішнього у внутрішній план.
Під час переходу від раннього до дошкільного віку, тобто. у період від 3 до 7 років, під впливом продуктивної, конструкторської та художньої діяльності у дитини складаються складні види перцептивної аналітико-синтетичної діяльності, зокрема здатності подумки розчленовувати видимий предметна частини і потім об'єднувати їх у єдине ціле, перш ніж подібні операції будуть виконані в практичному плані. Нового змісту набувають і перцептивні образи, що належать до форми предметів. Крім контуру виділяються і структура предметів, просторові особливості та співвідношення його елементів.
Перцептивні дії формуються у навчанні, та його розвиток проходить ряд етапів. У першому етапі процес формування починається з практичних, матеріальних процесів, виконуваних з незнайомими предметами. На цьому етапі, який ставить перед дитиною нові перцептивні завдання, безпосередньо в матеріальні дії вносяться необхідні виправлення, які мають бути зроблені на формування адекватного образу. Найкращі результати сприйняття виходять тоді, коли для порівняння пропонуються так звані сенсорні зразки, які також виступають у зовнішній, матеріальної формі. З ними дитина може порівнювати сприймається об'єкт у процесі роботи з ним.
З другого краю етапі перцептивними діями стають самі сенсорні процеси, перестроившиеся під впливом практичної діяльності. Ці дії здійснюються тепер за допомогою відповідних рухів рецепторних апаратів і передбачають виконання практичних дій з предметами, що сприймаються. На цьому етапі, пише Л.А. Венгер, діти знайомляться з просторовими властивостями предметів за допомогою розгорнутих орієнтовно-дослідницьких рухів руки та ока.
На третьому етапі перцептивні дії стають ще прихованішими, згорнутими, скороченими, їх зовнішні, ефекторні ланки зникають, а сприйняття ззовні починає здаватися пасивним процесом. Насправді цей процес, як і раніше, активний, але протікає внутрішньо, в основному лише у свідомості та на підсвідомому рівні у дитини. Діти отримують можливість досить швидко дізнаватися цікаві властивості об'єктів, відрізняти одні предмети від інших, з'ясовувати зв'язки та відносини, що існують між ними.
Отже, можна дійти невтішного висновку, що сприйняття постає як осмислений (що включає прийняття рішення) і зазначений (пов'язані з промовою) синтез різноманітних відчуттів, одержуваних від цілісних предметів чи складних, сприйманих як ціле явищ. Синтез виступає як образу даного предмета чи явища, що складається у ході активного їхнього відображення.
У молодшому шкільному віці закріплюються і розвиваються основні характеристики сприйняття, необхідність яких пов'язані з вступом до школи.
Справді, набуття дітьми знань, умінь та навичок починається зі сприйняття. Тому, щоб допомогти дитині досягти успіхів у навчанні, педагогу необхідно вивчити різні сторони його сприйняття та забезпечити високий рівень розвитку основних видів сприйняття та таких її особливостей, як предметність, цілісність, усвідомленість, винахідливість сприйняття. Разом з розвитком сприйняття вдосконалюється пам'ять дитини, яка виявляється у її предметності та довільності.
2.2 Особливості розвитку сприйняття в дітей із затримкою психічного розвитку
Поширеність недоліків зору і слуху серед дітей із ЗПР не вище, ніж серед дітей, що нормально розвиваються. Дитину в окулярах у спеціальному саду для дітей цієї категорії побачиш не частіше, ніж серед однолітків, що нормально розвиваються. Це означає, що первинних сенсорних недоліків у дітей цієї категорії немає. Разом з тим, очевидна наявність недоліків сприйняття. Ще А. Штраус і Л. Летинен у своїй роботі про дітей з мінімальними ушкодженнями мозку писали, що ці діти «слухають, але не чують, дивляться, але не бачать», узагальнено формулюючи, таким чином, недостатню цілеспрямованість сприйняття, що виявляється у дітей, що веде до його фрагментарності та недостатньої диференційованості.
Причини порушеного сприйняття у дітей із ЗПР:
При ЗПР порушена інтегративна діяльність кори головного мозку, великих півкульі, як наслідок, порушено координовану роботу різних аналізаторних систем: слуху, зору, рухової системи, що веде до порушення системних механізмів сприйняття.
Недоліки уваги у дітей із ЗПР.
Недорозвиток орієнтовно-дослідницької діяльності у перші роки життя і, як наслідок, дитина недоотримує повноцінного практичного досвіду, необхідного для розвитку його сприйняття.
Особливості сприйняття:
Недостатня повнота і точність сприйняття пов'язані з порушенням уваги, механізмів довільності.
Недостатня цілеспрямованість та організованість уваги.
Уповільненість сприйняття та переробки інформації для повноцінного сприйняття. Дитині із ЗПР потрібно більше часу, ніж нормальній дитині.
Низький рівень аналітичного сприйняття. Дитина не обмірковує інформацію, яку сприймає («бачу, але не думаю»).
Зниження активності сприйняття. У процесі сприйняття порушено функцію пошуку, дитина не намагається придивитись, матеріал сприймається поверхнево.
Найбільш грубо порушені складніші форми сприйняття, що вимагають участі кількох аналізаторів і мають складний характер - зорове сприйняття, зорово-моторна координація.
Ряд авторів відзначають у дітей із затримкою психічного розвитку труднощі у виділенні фігури на фоні, утруднення при розрізненні близьких за формою фігур і при необхідності вичленувати деталі об'єкта, що розглядається, недоліки сприйняття глибини простору, що ускладнює дітям визначення віддаленості предметів, і в цілому недоліки зорово-просторової орієнтування. Особливі труднощі виявляються у сприйнятті розташування окремих елементів у складних зображеннях. Спостерігаються труднощі у пізнанні реальних об'єктів і зображень, що візуально сприймаються, пов'язані з цими недоліками. Пізніше, коли починається навчання читання, недоліки сприйняття проявляються у змішанні близьких за контурами літер та їх елементів.
Описані недоліки сприйняття пов'язані ні з первинними сенсорними дефектами, а виступають лише на рівні складних сенсорно-перцептивних функцій, тобто. є наслідком несформованості аналітико-синтетичної діяльності зорової системи, і особливо у випадках, як у зоровому сприйнятті беруть участь інші аналізатори, передусім руховий. Саме тому найбільш значне відставання спостерігається у дошкільнят із затримкою психічного розвитку у сприйнятті простору, що ґрунтується на інтеграції зорових та рухових відчуттів.
Ще більше відставання простежується у формуванні інтеграції зорово-слухової, яка має найважливіше значення під час навчання грамоти. Це відставання, безсумнівно, проявляється у труднощах цих дітей під час навчання читання та письма.
Яких-небудь труднощів у сприйнятті простих слухових впливів немає. Є деякі труднощі у диференціації мовних звуків (що свідчить про недоліки фонематичного слуху), найвиразніше які у складних умовах: при швидкому виголошенні слів, у складних і близьких за вимовою словах. Діти відчувають труднощі виділення звуків у слові. Ці труднощі, що відображають недостатність аналітико-синтетичної діяльності в звуковому аналізаторі, виявляються під час навчання дітей грамоті.
Ще до школи діти накопичують велику кількість уявлень про форму, розміри різних предметів. Ці уявлення є необхідною основою для формування надалі важливих геометричних уявлень, та був і понять. Споруджуючи з «кубиків» різноманітні будівлі, учні звертають увагу на порівняльні розміри предметів (висловлюючи це словами «більше», «менше», «ширше», «вже», «коротше», «вище», «нижче» тощо) .).
В ігровій та практичній діяльності відбувається також ознайомлення з формою предметів та їх окремих частин. Наприклад, діти відразу помічають, що м'яч (куля) має властивість котитися, а коробка (паралелепіпед) такою властивістю не має. Ці фізичні властивості учні інтуїтивно пов'язують із формою тіл. Але оскільки досвід учнів і накопичення термінології має випадковий характер, то важливим завданням навчання стає уточнення накопичених уявлень та засвоєння відповідної термінології. З цією метою необхідно систематично пропонувати різноманітні приклади. Відношення між предметами, виражені словами «однакові», «різні», «більший», «менший» та інші, встановлюються або на реальних предметах (смужки паперу, палички, м'ячі тощо), або на їхніх зображеннях (рисунках, кресленнях). Кожен із наведених із метою прикладів повинен чітко виявляти основний ознака, яким з'ясовуються ці відносини. Наприклад, з'ясовуючи питання, яка з двох поличок «велика», важливо забезпечити, щоб обидві палички були однакової товщини (або однакової довжини). У всіх випадках при порівнянні необхідно підбирати такі предмети, для яких ознака порівняння добре помітний, однозначний і може бути легко виділений учень.
Подібні документи
Особливості розвитку зорових форм сприйняття в дітей віком. Система педагогічного впливу, спрямовану формування чуттєвого пізнання і вдосконалення відчуттів та сприйняття в дітей віком дошкільного віку із затримкою психічного розвитку.
курсова робота , доданий 27.11.2012
Поняття, класифікація та діагностика затримки психічного розвитку (ЗПР). Особливості особистості дітей із ЗПР. Когнітивний розвиток у дошкільному віці дітей із нормальним психічним розвитком. Пізнавальна та розумова діяльність дітей із ЗПР.
курсова робота , доданий 23.10.2010
Психолого-педагогічна характеристика дітей із затримкою психічного розвитку. Причини виникнення відхилень у розвитку дітей. Вправи в розвитку уваги. Діагностика шкільної зрілості у дитини. Методи діагностики сприйняття та уяви.
дипломна робота , доданий 10.06.2015
Закономірності аномалій розвитку психіки. Загальна характеристика дітей із затримкою психічного розвитку, зокрема дошкільного віку. Аналіз загальної та спеціальної психолого-педагогічної та методичної літератури про затримку психічного розвитку.
курсова робота , доданий 23.10.2009
Денні і нічні страхи дітей, що нормально розвиваються, і причини їх виникнення. Розвиток уяви та фантазії у дітей із затримкою психічного розвитку. Впливи малюнкових методик на корекцію страхів у дітей із затримкою психічного розвитку.
курсова робота , доданий 08.04.2011
Психологічні особливості дошкільнят із затримкою психічного розвитку (усвідомлення моральних норм, навички ігрової діяльності). Розробка спеціальної програми підготовки дошкільнят із затримкою психічного розвитку до інтегрованого навчання.
дипломна робота , доданий 18.02.2011
Критерії сенсорного виховання дітей, спрямованого формування повноцінного сприйняття навколишньої реальності та службовця основою пізнання світу. Вивчення особливостей сенсорного розвитку дітей дошкільного віку із затримкою психічного розвитку.
курсова робота , доданий 26.04.2010
Психологічна характеристикадітей підліткового віку із затримкою психічного розвитку. Підліток із затримкою психічного розвитку на системі дитячо-батьківських відносин. Аналіз взаємозалежності батьків та дітей із затримкою розвитку.
курсова робота , доданий 08.11.2014
Увага як психічний процес. Психологічна характеристика дітей дошкільного віку із затримкою психічного розвитку. Виявлення особливостей уваги з урахуванням вікових та індивідуальних особливостей дітей із затримкою психічного розвитку.
курсова робота , доданий 14.12.2010
Психолого-педагогічна характеристика дітей дошкільного віку із затримкою психічного розвитку. Діагностика затримки психічного розвитку. Когнітивний розвиток у дошкільному віці дітей. Сприйняття, мислення, увага та пам'ять дошкільника.
Міністерство освіти та науки РФ
Череповецький Державний університет
Інститут педагогіки та психології
«Особливості розвитку зорових форм сприйняття у дошкільнят із затримкою психічного розвитку»
Виконала
студентка групи 4КП-22
Єлізарова Л.Г.
Перевірила
Пепік Л.А
Череповець 2006 р
Вступ
Період дошкільного дитинства, є періодом інтенсивного сенсорного розвитку дитини - вдосконалення її орієнтування у зовнішніх властивостях та відносинах предметів та явищ, у просторі та часі.
Особливо важливим є зорове сприйняття. Це складна робота, у процесі якої здійснюється аналіз величезної кількості подразників, що діють на око.
Проблема розвитку та вдосконалення зорових форм сприйняття у дошкільному віці, особливо в дітей із затримкою психічного розвитку (ЗПР) була, є і актуальна завжди, т.к. зорове сприйняття тісно взаємопов'язане з такими психічними процесами як увага, пам'ять та мислення. Чим «якісніше» відбувається процес зорового пізнання дійсності, що уважніше спостерігач, що більше в нього обсягу пам'яті, то швидше і краще розвиваються всі види мислення. Накопичений досвід чуттєвого пізнання дозволяє легко орієнтуватися у навколишній дійсності, швидко і правильно реагувати зміну у ній, тобто. служить запорукою своєчасної та успішної соціалізації індивідуума.
На основі зорового сприйняття формуються чуттєвий інтелектуальний та соціальний досвід людини. Недоліки у його розвитку суттєво поєднують простір його суттєвого досвіду.
Низький рівень сформованості зорових форм сприйняття різко знижує можливість успішного навчання дитини. Правильне сприйняття форми, величини, кольору необхідне ефективного засвоєння багатьох навчальних предметів у шкільництві, від цього залежить і формування здібностей до багатьох видів творчої діяльності.
Все вище перераховане дозволяє судити нам про те, що розвиток зорових форм сприйняття є однією з головних складових дошкільного виховання, т.к. його недостатнє формування спричинить важкі наслідки: недорозвинення всіх вищих психічних функцій, отже, і зниження інтелектуальної і соціальної діяльностізагалом. Попередження цього також є однією з актуальних проблемсучасного світу, що вимагає ефективного вирішення, над чим і працюють вчені всіх країн.
Отже, проблемою розвитку зорового сприйняття в дітей віком дошкільного віку гаразд займалися ще й вчені, як Фребель Ф., М. Монтессорі, С.В. Запорожець, О.П. Усова, З.М. Істоміна, Н.П. Саккуліна, С.В. Мухіна, Л.А. Венгер та ін., а у дітей із ЗПР: І.І. Мамайчук, М.М. Ільїна, М.С. Певзнер, Б.М. Білий, Т.А. Власова тощо.
Вони зробили великий внесок у розвиток дитячої психології та дефектології. Наше дослідження буде побудовано з опорою на роботи цих учених.
Отже, щоб вивчити особливості розвитку зорових форм сприйняття в дошкільнят з ЗПР, нами було проведено дослідження. Воно проходило на базі МДОУ «Дитячий садок компенсуючого виду №85 «Іскорка». В експерименті брали участь десять дітей: вісім хлопчиків, дві дівчинки. Усі учасники дослідження у віці 5-6 років.
Метою нашої роботи було: вивчити особливості розвитку зорових форм сприйняття в дітей віком дошкільного віку.
Об'єктом дослідження було: розвиток зорових форм сприйняття в дітей віком дошкільного віку.
Предметом: особливості розвитку зорових форм сприйняття в дітей віком дошкільного віку із ЗПР.
У ході роботи було поставлено такі завдання:
1.проаналізувати літературні джерела з порушеної проблеми;
2.вивчити психолого-педагогічні карти дітей, що у експерименті;
.виявити особливості розвитку зорових форм сприйняття в дітей віком дошкільного віку гаразд;
.виявити особливості розвитку зорових форм сприйняття у дітей дошкільного віку із ЗПР;
.порівняти особливості розвитку зорових форм сприйняття у дітей дошкільного віку в нормі та при ЗПР;
.підібрати необхідні методики щодо експерименту;
.зробити необхідні висновки щодо проведеної роботи.
Методи роботи:
1.аналіз літератури;
2.аналіз психолого-педагогічних карт дітей із ЗПР;
.спостереження дітей цієї категорії;
.підбір та аналіз методик для експерименту;
.проведення констатуючого експерименту.
У структурі роботи розрізняють: титульний лист, зміст, вступ, в основному - два розділи: теоретична та експериментальна, висновок, список літератури, додаток.
Глава 1. Особливості розвитку зорових форм сприйняття в дітей віком дошкільного віку
1 Особливості розвитку зорових форм сприйняття в дітей віком дошкільного віку у нормі
Вже в ранньому дитинстві у дитини накопичується певний запас уявлень про різноманітні властивості предметів, і деякі з цих уявлень починають грати роль образів, з якими дитина порівнює властивості нових предметів у процесі їх сприйняття.
Особливо активно у дошкільному віці розвиваються сенсорні здібності - функціональні можливості організму, що забезпечують відчуття та сприйняття людиною навколишнього світу та самого себе. У розвитку цих здібностей важливе місце займає засвоєння сенсорних зразків - загальноприйнятих зразків зовнішніх властивостей предметів. Як сенсорні еталони кольору виступають сім кольорів спектру та його відтінки за світлостю і насиченістю, як еталону форми - геометричні фігури, величини - метрична система заходів.
Засвоєння дошкільнятами сенсорних зразків починається з того, що діти знайомляться з окремими геометричними фігурами та квітами відповідно до програми дитячого садка. Таке ознайомлення відбувається головним чином процесі оволодіння різними видами продуктивної діяльності: малювання, конструювання, ліплення тощо. Необхідно щоб дитина виділив ті основні різновиди властивостей, які застосовують як еталони, з усіх інших, почав би порівнювати з ними властивості різноманітних предметів.
Отже, далі докладніше ми дамо опис основних форм зорового сприйняття, тобто. сприйняття таких сенсорних еталонів як колір, форма, величина, а як і охарактеризуємо особливості розвитку в дітей віком орієнтування у просторі.
1.1 Сприйняття кольору
У дитячий період активно розвивається розрізнення кольорів: підвищується його точність і тонкість. Дослідження, проведене З.М. Істомін, показало, що вже до двох років нормально розвиваються діти при безпосередньому сприйнятті добре розрізняють чотири основних кольори - червоний, синій, зелений, жовтий. Диференціація ж проміжних фонів - помаранчевого, блакитного та фіолетового викликає у них труднощі. Навіть трирічні дошкільнята у багатьох випадках за жовтим зразком підбирають лише жовті об'єкти, а по помаранчевому – і помаранчеві та жовті; за синім зразком підбирають тільки сині, за блакитним - і блакитні, і сині; до фіолетового кольору, діти відносять, як і фіолетові, так і сині об'єкти. Особливо яскраво це виявляється у разі, якщо зразок спочатку показують, а потім ховають і вибір треба робити з пам'яті. Ці факти не можна пояснити тим, що діти не розрізняють між собою жовтий та помаранчевий, синій та блакитний кольори, погано розрізняють фіолетовий. За зразком знайомого кольору вибір робиться правильно, за зразком малознайомого – помилково. Причина полягає в тому, що, отримавши, наприклад, жовтий зразок, діти відразу ж відносять його з наявним у них еталоном і дізнаються як жовтий. Після цього вони відбирають жовті об'єкти, а решта без детального обстеження їхнього кольору просто відкидають, як «не такі». Помаранчевий зразок ставить дитину у скрутне становище. У нього немає уявлення про цей колір, і він використовує замість нього найбільш підходящий із наявних еталонів - жовтий. Тому дитина вибирає і помаранчеві, що збігаються зі зразком і не збігаються з ним, але збігаються зі знайомим еталоном жовті об'єкти.
Ускладнення продуктивних видів діяльності веде до того, що дитина поступово засвоює нові еталони кольору і приблизно до чотирьох - п'яти років опановує порівняно повним їх набором.
У дитячий період покращується не тільки розрізнення кольору при безпосередньому сприйнятті, але і за словом - найменуванню.
Так з чотирьох років встановлюється міцний зв'язок між кольором та найменуванням щодо основних тонів, а з п'яти років відношенням проміжних. За даними Кука, точність розрізнення кольорів відтінків до шести років зростає приблизно вдвічі. Зі середнього дитячого вікудіти починають розрізняти і світлоту, і насиченість. Світло - ступінь близькості даного кольору (відтінку) до білого, а насиченість - ступінь його чистоти. Діти зорово диференціюють і називають, виділяючи за світлом і насиченістю, такі відтінки, як темно-зелений, світло-жовтий і т. д., маючи на увазі яскравість. Розвитку цього процесу протягом дитячого віку сприяє і позначення цих відносин словами «темне» та «світле».
1.2 Зорове сприйняття форми
Спільно з розвитком розрізнення кольорів проходить і процес засвоєння форми. Еталонами форми прийнято вважати геометричні постаті. Засвоєння еталонів форми передбачає вміння впізнавати відповідну форму, називати її, діяти із нею, а чи не проводити її аналіз із погляду кількості і величини кутів, сторін тощо.
У віці двох - трьох років дитині ще дуже важко визначити форму візуально. Спочатку він робить це недостатньо, перевіряючи за допомогою іншого способу – примірювання.
Лише на основі використання способів проб і примірювання в різних ситуаціях і на різних об'єктах у дитини виникає повноцінне зорове сприйняття форми, вміння визначати форму предмета і співвідносити її з формами інших предметів.
У п'ять років дитина вже диференціює і називає п'ять основних фігур – квадрат, трикутник, коло, прямокутник та овал; у шість років це промежжується і для складніших у сприйнятті фігур: трапеції, ромба та п'ятикутника. Крім того, у віці від шести років діти досить добре розрізняють за формою та орієнтовують назву наступних геометричних тіл: конус, циліндр, куля, куб, трикутна призма.
1.3 Зорове сприйняття величини
Опанування стандартами величини відбувається трохи складніше, ніж стандартами кольору і форми. Величина немає «абсолютного» значення, тому її визначення виробляється у вигляді умовних заходів. Засвоєння цих заходів є досить складним завданням, що вимагає певної математичної підготовки, тому освоюють її дошкільнята насилу. Однак для сприйняття використання такої метричної системи зовсім не обов'язкове. Предмет може оцінюватися як "великий" в порівнянні з іншим предметом, який у цьому випадку є "маленьким". Таким чином, як еталони величини виступають уявлення про відносини за величиною між предметами. Ці уявлення можуть позначатися словами, що вказують на місце предмета серед інших («великий»; «маленький», «найменший»). Також можна віднести і до інших параметрів величини: висоту, довжину, ширину.
У три - чотири роки дитина в нормі вже вміє співвідносити предмети за довжиною, висотою та шириною. У п'ять - сім років він може порівняти як мінімум два - три і навіть більша кількістьпредметів, що утворюють ряд спадних чи зростаючих величин. У цьому віці дитина успішно становить сернационные ряди, орієнтуючись розмір предмета; вчиться порівнювати предмети за довжиною (довгий - короткий, довше - коротше); за шириною (широкий - вузький, ширше - вже); по висоті (високий – низький, вище – нижче).
1.4 Особливості розвитку орієнтування у просторі
Дитина вже в ранньому дитинстві добре опановує вміння враховувати просторове розташування предметів. Однак він не відокремлює напрямів простору та просторових відносин між предметами від самих предметів. Утворення уявлень про предмети та їх властивості відбувається раніше, ніж освіта уявлень про простір, і слугує їх основою.
Початкові уявлення про напрями простору, які засвоює трьох - чотирирічна дитина, пов'язані цього власним тілом. Воно є для нього центром, "точкою відліку", по відношенню, до якої дитина тільки і може визначити напрямки. Під керівництвом дорослих діти починають виділяти та правильно називати свою праву руку. Вона постає як рука, яка виконує основні дії: «Цією рукою я їжу, малюю і т.д. значить вона права». (Якщо дитина «шульга», то йому приділяється індивідуальна увага та підхід). Визначити положення інших частин тіла як «праві» або «ліві» вдається дитині тільки до положення правої руки. Наприклад, на пропозицію показати праве око молодший дошкільник спочатку шукає праву руку і тільки після цього вказує на око. Але особливістю цього віку і те, що дитина неспроможна орієнтуватися в сторонах тіла співрозмовника, т.к. "праве" і "ліве" здається йому чимось постійним, і він не може зрозуміти, яким чином те, що для нього перебуває з права, для іншого може бути зліва.
Розуміти це, а отже, і орієнтуватися в сторонах співрозмовника, дитина починає приблизно до п'яти - шести років. Також у цьому віці діти починають виділяти відносини між предметами (один предмет за іншим, перед іншим, ліворуч від нього, між ними, навколо, за тощо). Орієнтуватися у просторі листа (у правому верхньому кутку, у лівому нижньому кутку, у середині тощо).
Освіта уявлень про просторові відносини тісно пов'язане із засвоєнням їх словесних позначень, які допомагають дитині виділяти та фіксувати кожен вид цих відносин. Здатність до цього у дітей формується на п'ятому – шостому роках життя. При цьому в кожному з відносин («над - під», «за - перед») дитина спочатку засвоює уявлення про одного члена пари (наприклад, «над», «перед»), а потім, спираючись на нього, освоює і друге.
Отже з огляду на все вище розглянуте, ми можемо дійти невтішного висновку, що до кінця дошкільного віку в дітей віком у нормі, за відсутності патології зорового аналізатора, розвинені всі форми зорового сприйняття. Що є одним із головних у всебічному розвитку дитини в період як дошкільного, так і шкільного віку. Особливо позначається на формуванні продуктивної та навчальної діяльності.
Все вище описані особливості розвитку зорових форм сприйняття характерні для дітей, що нормально розвиваються. Яке ж прояв цих особливостей в дітей із ЗПР ми розглянемо далі.
2 Особливості розвитку зорових форм сприйняття у дітей дошкільного віку із ЗПР
Багаторазові вивчення зорового сприйняття у дітей із ЗПР, показали, що, незважаючи на відсутність сенсорних порушень (тобто зниження гостроти і випадання полів зору), багато рецептивних зорових операцій вони виконують повільніше, ніж нормально розвиваються їх однолітки. На думку Томіна Т.Б., зниження ефективності сприйняття неминуче має призвести до відносної бідності та недостатньої диференційованості зорових образів - уявлень, що дуже часто спостерігається у дітей із ЗПР (за відсутності проведення з ними корекційно - розвиваючої роботи).
Крім того, результати досліджень Білого Б.І., а також інших вчених дозволяли припустити, що розлад у розвитку форм зорового сприйняття, що визначається у дітей із ЗПР, зумовлений як незрілістю правою лобовою часткою, так і затримкою дозрівання лівопівкульних структур, що забезпечують активність і довільність сприйняття.
Останнім часом електрофізіологічні спостереження дозволили підтвердити гіпотезу про недорозвинення функцій лівої півкулі у дітей із ЗПР.
Це є однією з головних причин того, що процеси формування розрізнення кольорів, орієнтування в просторі та розрізнення величини, що проходять у нормально розвиваються дітей досить стихійно, у дітей з ЗПР формуються пізніше, і робота з їх розвитку не може проходити також стихійно, а вимагає значних зусиль освітян.
Які ж особливості розвитку зорових форм у дітей із ЗПР?
2.1 Сприйняття кольору
Однією з особливостей зорового сприйняття дошкільнят із ЗПР є його недостатня диференційованість: вони не завжди точно розпізнають колір та колірні відтінки, властиві навколишнім об'єктам. Процеси розрізнення кольорів у них, порівняно з нормою, відстають у своєму розвитку.
Так до двох років діти із ЗПР розрізняють в основному лише два кольори: червоний та синій, а деякі й цього не роблять. Лише до трьох - чотирьох років у них формується здатність правильно впізнавати чотири насичені кольори: червоний, синій, жовтий, зелений. У п'ять і шість років діти починають розрізняти не лише ці кольори, але (при проведенні спеціальної роботи) та білий із чорним. Однак у них виникають труднощі при спробі назвати слабонасичені кольори. Для позначення відтінків кольорів дошкільнята іноді користуються назвами, утвореними від назв предметів (лимонний, цегляний і т.д.). Найчастіше замінюють із найменуваннями основних кольорів (наприклад, рожевий – червоним, блакитний – синім). Здатність до диференціювання основних кольорів та його відтінків в дітей віком з'являється лише до семи років, а в деяких і ще пізніше.
Крім того дошкільнята із ЗПР тривалий час, порівняно з нормою, не в змозі належним чином, орієнтуватися у назві предметів, для яких певний колір є постійним, типовою ознакою. Наприклад, діти, що нормально розвиваються, в п'ять - шість років правильно розуміють завдання і перераховують предмети червоного кольору (червоний сигнал світлофора, вогонь), зеленого (ялинка, трава влітку і т.д.), жовтого (сонце, яєчний жовток). На відміну від них діти з ЗПР у тому віці називають багато таких предметів, котрим цей колір перестав бути характерним, постійним ознакою: одяг, іграшки, тобто. ті предмети, що становлять найближче оточення або випадково потрапляють у поле зору.
Неточне розпізнавання дошкільнятами із ЗПР кольору та колірних відтінків, властивих об'єктам, знижує їх можливості пізнання навколишнього світу, а це у свою чергу негативним чином позначається на подальшій навчальній діяльності.
Щоб допомогти дитині з ЗПР необхідна своєчасна спеціальна кваліфікована педагогічна допомога. Лише в цьому випадку вдасться підвищити рівень розвитку такої дитини.
2.2 Зорове сприйняття форми
У дітей із ЗПР відрізняється здатність до форморозрізнення (на основі площинних та об'ємних) геометричних фігур). Але тут також слід зазначити і те, що формується ця здатність порівняно пізніше, ніж у дітей, що нормально розвиваються. Так у п'ять років діти із ЗПР слабо диференціюють і називають основні геометричні фігури. Особливо вони не можуть розрізняти коло і овал, квадрат і прямокутник. Трикутник же їм дається легше, ніж вище перелічене. Форморозрізнення таких геометричних фігур, як ромб, куб, куля, конус, циліндр відбувається лише у шкільному віці.
Але ситуація може значно змінитися, якщо з дитиною розпочати вчасно проводити корекційно-розвиваючу роботу. Підсумком є те, що в більшості випадків діти наздоганяють своїх однолітків, що нормально розвиваються. Одним із яскравих прикладів розвитку функції зорового сприйняття форми є гра. Наприклад, такі ігри "Знайди свою пару", "Знайди ключ для ведмедика", "Лото" (геометричне) і т.д.
Розвиток грою прийнятно в домашніх умовах, але краще, якщо це і багато іншого проходитиме під чітким керівництвом фахівців.
2.3 Зорове сприйняття величини
Величина – поняття відносне. Уявлення про неї формується значно праці, ніж поняття про колір та форму. Тому сприйняття величини найменш сформовано у дітей дошкільного віку із ЗПР. Але при цьому зорове співвідношення знаходиться на досить високому рівні. Складнощі виникають при виділенні ознаки за назвою та при її самостійній назві. У життєвих ситуаціях діти із ЗПР оперують лише поняттями «великий» та «маленький», будь-які інші поняття: «довгий – короткий», «широкий – вузький» тощо. використовуються лише недиференційовано або уподібнюються. Діти не можуть у складанні сернаційних рядів. У шість - сім років можуть порівняти за величиною мала кількість предметів: два - три.
Все вище перераховане дозволяє нам судити про відставання у розвитку зорового сприйняття величини у дошкільнят із ЗПР по відношенню до норми. Це робить необхідним проведенняз ними корекційно-педагогічної роботи з розвитку та формування даної здібності.
2.4 Особливості розвитку орієнтування у просторі
Просторове орієнтування - одне із важливих видів людської активності. Вона необхідна багатьох напрямів діяльності. Вчені, які вивчали дітей із ЗПР, відзначали їхнє слабке орієнтування в навколишньому просторі. Просторові порушення багатьма дослідниками оцінюються як один із найпоширеніших дефектів, що зустрічаються при ЗПР. У розвитку пізнання простору дітьми, що нормально розвиваються, психологи виділяють три основні етапи. Перший передбачає появу в дитини можливості рухатися, активно переміщатися у просторі і таким чином приймати зручні, для огляду навколишнього, положення. Другий пов'язані з оволодіннями предметними діями, які дозволяють розширити практичний досвід пізнання властивостей об'єктів та його просторових взаємовідносин. Третій етап починається з розвитку промови, тобто. з появою можливості відображати та узагальнювати у слові просторові категорії. Велике значення має оволодіння приводами, що виражають просторові відносини, та прислівниками, за допомогою яких позначаються напрямки. Діти з ЗПР проходять так само три основні етапи пізнання простору, однак у пізніші терміни та з деякою своєрідністю. Незручність і недостатня координація рухів, зазвичай притаманні даної групи дітей, надають негативний вплив формування можливості зорового ознайомлення про те, що у відносної близькості від дитини. Так само дітям із ЗПР властиві запізнення та недоліки формування предметних дій та пов'язаних з ними довільних рухів, що, у свою чергу, негативно впливає на становлення у цієї категорії дітей вміння орієнтуватися в навколишньому просторі.
Дефектний розвиток словесно - логічного мислення не забезпечує основи для повноцінного осмислення просторової ситуації, у якій дитина з тих чи інших причин має орієнтуватися.
Діти з ЗПР довгий час не орієнтуються зі сторони власного тіла та тіла співрозмовника. Вони утруднено виділення відносин між предметами. Вони важко орієнтуються у просторі аркуша, а як і у великому просторі - у групі, фізкультурному залі, у дворі.
Звідси напрошується висновок, що з ЗПР необхідно цілеспрямовано розвивати здатність до просторової орієнтування у вигляді проведення із нею корекційно - педагогічної роботи.
Отже, підсумовуючи все вищесказане, можна дійти невтішного висновку, що розвиток зорових форм сприйняття в дітей із ЗПР відрізняється своєрідністю проти нормально розвиваються дітьми: іншими тимчасовими характеристиками, якісним різним наповненням, неповноцінністю і нерівномірністю змісту. Вочевидь, що подібні недоліки не усуваються, необхідна чітка, продумана, а головне своєчасна стратегія розвитку та корекції зорового сприйняття у дітей. Тільки цьому випадку можливий сприятливий результат у розвитку дитини. Більшість дітей із ЗПР з якими проводяться корекційно-педагогічна робота, згодом досягають рівня норми.
Глава 2. Експериментальне вивчення особливостей розвитку зорових форм сприйняття в дітей із ЗПР дошкільного віку.
1 Мета, завдання, організація дослідження
Мета - отримання експериментального матеріалу з особливостей зорових форм сприйняття дошкільнят із ЗПР.
1.вивчити психологічні карти дітей, що у експерименті;
2.адаптувати вибрані для експерименту методики до дітей із ЗПР, дати їх описи;
.провести констатуючий експеримент;
.відібрати отримані дані та провести їх аналіз;
.зробити необхідні висновки щодо дослідження.
Що стосується організації експериментального дослідження, то в ньому брало участь десять дітей: вісім хлопчиків та дві дівчинки. Усі діти віком від п'яти до шести років, з укладанням ПМПК – ЗПР.
Короткі відомостіпро дітей:
№Ім'яВікРік навчання в д/сВисновок ПМПК1Ваня Б.6 років2 рокуЗПР2Ваня С.5 років2 рокиЗПР3Гоша А.5 років2 рокиЗПР4Данил Г.6 років2 рокиЗПР5Дима Г.6 років2 рокуЗПР6Женя М.6 років2 рокиЗПР7ЛіЗ А. 5 років2 рокиЗПР10Нікіта С.6 років2 рокиЗПР
2.2 Методика експериментального дослідження
В основу нашого дослідження було покладено методики, розроблені Урунтаєвою Г.А. та Афонькіної Ю.А.
2.1 Методика №1 «Дізнайся якого кольору гурток»
Мета: вивчити особливості сприйняття кольору в дітей віком дошкільного віку із ЗПР.
Підготовка дослідження: зробити кружки діаметром 3см, забарвлені в основні кольори та їх відтінки. Ми взяли такі кольори: червоний, жовтий, синій, зелений, білий, чорний, фіолетовий, рожевий, помаранчевий та блакитний. Коробочки таких же кольорів та їх відтінків.
Проведення дослідження експеримент проводиться індивідуально з дітьми п'яти - шести років і складається з трьох серій.
Перша серія. Перед дитиною ставлять коробочки, дають набір гуртків (по три штуки кожного кольору) і просять розкласти кружки по коробочках відповідно до їхнього кольору. У цьому колір не називають.
Друга серія. Дитині дають десять гуртків різних кольорів. Потім називають колір і просять дитину знайти кружечку такого ж кольору.
3-я серія. Дитині дають десять гуртків різних кольорів. Потім просять назвати колір кожного.
Обробка даних: за результатами дослідження випробуваного відносять до одного з наступних рівнів:
високий - дитина справляється з усіма завданнями щодо всіх основних кольорів та трьох - чотирьох відтінків.
середній - дитина справляється з усіма завданнями щодо лише основних кольорів (див. додаток табл. №1).
низький - дитина справляється з усіма завданнями щодо лише основних кольорів (див. додаток табл. №1).
2.2.2 Методика №2 «Що це геометрична постать?»
Мета: вивчити особливості сприйняття форми в дітей віком дошкільного віку із ЗПР.
Підготовка дослідження: приготувати картки із зображенням наступних площинних геометричних фігур: коло, овал, трикутник, квадрат, прямокутник, ромб, а також вибрати об'ємні геометричні фігури: кулю, куб, циліндр, конус.
Проведення дослідження: експеримент проводиться індивідуально з дітьми п'яти – шести років та складається з двох серій.
Перша серія. Перед дитиною розкладають картки з площинними та об'ємними геометричними фігурами. Потім називають одну з цих фігур і просять дитину знайти таку ж картку.
Друга серія. Перед дитиною розкладають картки з тими самими геометричними фігурами, що й у минулій серії просять назвати кожну з них.
високий - дитина диференціює і називає всі площинні та три чотири об'ємні геометричні фігури.
середній - дитина диференціює і називає всі площинні та одну дві об'ємні геометричні фігури.
низька - дитина диференціює і називає тільки площинні геометричні фігури (див. додаток табл. № 2).
2.3 Методика №3 «Збери пірамідку».
Мета: вивчити особливості сприйняття величини в дітей віком дошкільного віку із ЗПР.
Підготовка дослідження: приготувати одноколірну пірамідку із шести кілець.
Проведення дослідження: експеримент проводиться індивідуально з дітьми п'яти – шести років. Дитина сидить за столом. Йому показують пірамідку, потім у нього на очах знімають одне кільце за іншим, розкладаючи їх послідовно. Після цього порушують порядок та пропонують дитині зібрати пірамідку самостійно. Інструкцію можна повторити двічі.
Обробка даних: відповідно до результатів дослідження випробуваного відносять до одного з наступних рівнів:
високий - дитина правильно збирає пірамідку з урахуванням величини всіх шести кілець.
середня - дитина правильно збирає пірамідку з урахуванням величини всіх чотирьох - п'яти кілець.
низький - дитина правильно збирає пірамідку з урахуванням величини менш ніж чотирьох кілець (див. додаток табл. №3).
2.4 Методика №4 «Орієнтуйся правильно».
Мета: вивчити особливості просторових уявлень у дітей дошкільного віку із ЗПР.
Підготовка дослідження: підібрати п'ять іграшок. Наприклад, лялька, зайчик, ведмедик, качечка, лисиця. Зображення п'ять предметів, аркуш паперу в клітинку і олівець.
Проведення дослідження: експеримент проводиться індивідуально з дітьми п'яти – шести років. Дитині пропонують виконати такі завдання:
1.показати праву руку, ногу, вухо, ліву руку.
2.дитині показують картинку і запитують розташування предметів: «Яка іграшка намальована у середині, у правому верхньому кутку, у лівому верхньому кутку, у нижньому правому кутку, у нижньому лівому кутку?»
.Дитину просять на аркуші паперу в клітинку намалювати в центрі - коло, ліворуч - квадрат, вище кола - трикутник, нижче - прямокутник, над трикутником - два маленькі кружки, під трикутником - один маленький кружок, між кругом і квадратом - маленький трикутник.
Обробка даних: відповідно до результатів дослідження випробуваного відносять до одного з наступних рівнів:
високий - дитина справляється з першим і другим завданням, у третьому допускає до двох помилок.
середній - дитина справляється з першим і другим завданням, у третьому допускає від трьох до чотирьох помилок.
низький - дитина справляється з першим і другим завданням, у третьому допускає п'ять і більше помилок. (Див. Додаток табл. № 4).
Отже, щоб з'ясувати який рівень розвитку зорових форм сприйняття в дітей віком дошкільного віку із ЗПР загалом, було розроблено таку систему: і під час кожної методики піддослідного відносять до одному з трьох рівнів: високому, середньому, низькому. Кожному рівню відповідає свою кількість балів: високий рівень – 10б., середній рівень – 8б., низький рівень- 6б. після проведення всіх методик по кожній дитині вираховується загальна кількість зароблених ними балів. А потім відповідно до цієї загальної кількості балів випробуваного відносять до одного з наступних рівнів:
високий – 35 – 40 балів;
середній – 29 – 34 балів;
низький – менше 29 балів.
3 Аналіз результатів експериментального дослідження
В ході проведеного нами експериментального дослідження, з проблеми особливостей розвитку у дітей дошкільного віку з ЗПР, ми отримали також дані, які дозволяють судити про досить хорошу сформованість цих процесів у категорії дітей (завдяки своєчасній корекційної допомоги наданої їм).
Результати дослідження показали, що з десяти піддослідних: двоє (Ліза А. та Ліза М.) мають високий рівень розвитку зорового сприйняття. Загалом вони отримали 38 та 36 балів відповідно. П'ять піддослідних (Ваня С., Гоша А., Діма Т., Женя М., Микита С.) за даними експерименту, мають середній рівень розвитку досліджуваного нами процесу. І лише троє (Ваня Б., Данило Г., Максим Л.) показали низький результат розвитку. Загалом вони отримали менше 29 балів (див. додаток табл. №5). Це стосується результатів дослідження в цілому. Нам же, крім цього, необхідно проаналізувати отримані дані щодо кожного зорового процесу.
Почнемо із сприйняття кольору. Результати дослідження показали, що високий рівень розвитку даного процесумає лише одна випробувана Ліза А. але навіть вона не змогла розрізнити фіолетового кольору, назвала його синім. Інші діти, які зайняли середню «ступінь п'єдесталу» (Ваня С., Гоша А., Діма Т., Женя М., Ліза М., Микита С.) - шість осіб, більшою мірою ускладнювали розрізнення таких кольорів як: фіолетовий і помаранчевий, плутаючи їх, відповідно, із синім та жовтим. У меншій мірі виявилися труднощі у диференціювання блакитного та рожевого кольорів. Діти з низьким рівнем сприйняття кольору (Ваня Б., Данил Г., Максим Л.) не змогли розрізнити такі кольори як фіолетовий, рожевий, помаранчевий, блакитний. Вони або взагалі не намагалися звірити і назвати запропонований ним колір, або робили це неправильно. Фіолетовий і блакитний кольори, вони плутали з синім, рожевий з червоним, помаранчевий з жовтим. Крім цього необхідно помітити, що жоден із дітей, який бере участь в експерименті, не зміг диференціювати запропонований ним фіолетовий колір. Його співвідношення з синім, типова помилкавсіх випробуваних. Це говорить про те, що необхідно приділяти більше уваги для навчання дошкільнят із ЗПР диференціації фіолетового кольору (див. додаток табл. №1).
Поговоривши про сприйняття кольору, ми переходимо до сприйняття форми. Цей процес має свої особливості. Результати експерименту показали наступне: чотири з десяти піддослідних (Гоша А., Ліза М., Ліза А., Микита С.) мають високий рівень форморозрізнення. Вони легко диференціюють площинні (коло, квадрат, трикутник, прямокутник, овал, ромб) та об'ємні (куля, циліндр, конус) геометричні фігури. Причому роблять це за словом дорослого, і самостійно їх називають. Випробувані, які зайняли середній рівень (Ваня Б., Ваня С., Діма Т., Женя М., Максим Л.), п'ять осіб в основному припустилися помилок у диференціації таких об'ємних геометричних фігур як конус і циліндр. Лише в одному випадку Діма Г. важко назвати і показати куб, сплутавши його з квадратом. Низький рівень форморозрізнення показав Данило Г. Він не зміг диференціювати жодної об'ємної фігури. За наслідками інших проведених методик Данило Г. також показує низький рівень розвитку. Можливо, це обумовлено тим, що він довго був відсутній у групі, відповідно, пропустив навчальний матеріалчерез хворобу (див. додаток табл. №2.)
Наступним, що ми розглянемо, буде сприйняття величини. Цей процес найбільш складний для дітей із ЗПР, ніж інші. Але за даними проведеного нами експерименту, що полягав у збиранні пірамідки з шести кілець, дошкільнята із ЗПР показали досить не погані результати. Двоє піддослідних (Ліза А. та Ліза М.) впоралися із завданням на високому рівні, зібравши пірамідку з шести кілець, шляхом зорового співвіднесення. Шестеро (Ваня Б., Гоша А., Діма Г., Женя М., Максим Л., Микита С.) показали середній рівень виконання завдання. Вони також змогли зібрати пірамідку шляхом зорового співвідношення, але тільки з чотирьох - п'яти кілець. І нарешті, двоє піддослідних (Ваня С., Данило Г.) впоралися із завданням на низькому рівні. Вони зібрали пірамідку з урахуванням величини з чотирьох кілець (див. додаток табл.№3).
І, нарешті, останнє, що ми розглянемо особливості просторової орієнтування дошкільнят з ЗПР. Щоб виявити ці особливості, за деякими параметрами, нами також було проведено дослідження та отримані такі результати: жоден із піддослідних не впорався із завданням на високому рівні, на середньому рівні завдання виконали шість осіб (Ваня С., Гоша А., Діма Г.). , Ліза А., Ліза М., Микита С.), на низькому рівні – чотири (Ваня Б., Данило Г., Женя М., Максим Л.). Причому всі діти впоралися із завданням на орієнтування у частинах власного тіла та площині листа. Утруднення викликало останнє завдання, спрямоване на вивчення розуміння прийменників і прислівників, особливо таких, як нижче (не виділила жодна дитина), вище (виділила тільки Ліза М.), між (виділили Гоша А. та Діма Г.), під (виділила Ліза А.), над (виділили шестеро – Ваня С., Гоша А., Діма Г., Ліза А., Ліза М., Микита С.). з розумінням ж прислівників зліва і в центрі впоралися всі діти (див. додаток табл. № 4). З усього цього випливає, що діти потребують ще більшого навчання з розвитку можливості орієнтування у просторі, ніж було раніше.
4 Висновки з дослідження
Таким чином, на основі проведеного дослідження можна зробити такі висновки:
1.Якщо з дитиною із ЗПР проводиться своєчасна корекційна робота з розвитку зорових форм сприйняття, це сприяє підвищенню рівня сформованості даного процесу. Нерідко діти наздоганяють своїх однолітків, що нормально розвиваються.
2.Більшість дітей у віці п'яти - шести років диференціює і називає основні кольори і два - три відтінки.
.Так само діти цього віку (більша частина) успішно розрізняють такі плоскі геометричні фігури, як квадрат, коло, трикутник, прямокутник, овал, ромб, та якщо з об'ємних переважно куля і куб.
.Сприйняття величини з урахуванням понять «великий - маленький», «більше - менше», сформовано також в більшості дітей.
.У більшості непогано розвинені просторові уявлення, особливо орієнтування в частинах власного тіла та на площині листа.
Ці висновки не можна застосувати всім дітям із ЗПР, т.к. успішність їх навчання так само залежить від багатьох факторів: ступінь ушкодження ЦНС, своєчасність встановлення діагнозу та надання корекційно-педагогічної допомоги, терміну навчання дитини в спеціалізованому дитячому садку і т.д.
Отримані нами під час дослідження дані, характерні лише групи дітей, із якими воно проводилось. Якщо взяти іншу групу, то результати отримання інші.
Робота з розвитку зорових форм сприйняття в дітей із ЗПР включає такі етапи:
1.Формування та закріплення сенсорних еталонів: стійких, закріплених у мові уявлень про кольори, геометричні фігури та відносини за величиною між кількома предметами.
2.Навчання способами обстеження предметів, а так само вмінню розрізняти їх форму, колір, величину і виконувати більш складні окомірні дії.
.Розвиток аналітичного сприйняття: вміння розбиратися у поєднанні кольорів, розчленовувати форму предметів, виділяти окремі виміри величин.
.Розвиток окоміру і здатність до просторової орієнтування, спочатку в схемі власного тіла, потім на площині листа, потім в навколишньому просторі на основі прислівникових і прийменникових - відмінкових конструкцій.
.Закріплення у мовленні колірних, величинних, геометричних, а також просторових найменувань та здатності до опису предмета цілісного характеру.
Дані етапи роботи з розвитку зорового сприйняття реалізуються у дошкільному дитинстві, а й у період шкільного віку, а вдосконалюються протягом усього життя.
Найбільш прийнятною формою роботи у цьому напрямі у дошкільному віці є гра: сюжетно - рольова, дидактична, психологічна. Подібні ігри можуть бути використані як елемент заняття або уроку, елемент змагання у вільній діяльності дітей, як домашнє завдання. Це підвищує мотивацію дітей до навчання, створює масу додаткових ситуацій успіху їм, служить засобом стимуляції пізнавальної активності, допомагає урізноманітнити навчальну діяльність.
Однак необхідно пам'ятати, що і в звичайному, в ненавчальному житті існує маса ситуацій, які можуть бути використані як засіб розвитку у дітей зорових форм сприйняття: ситуації поїздки, похід до магазину, відвідування поліклініки, прогулянки. Всі вони створюють чудові можливості для розвитку дитини. Наприклад, під час прогулянки можна порахувати, скільки кроків до високого дерева, а скільки до низького, перерахувати які предмети ми бачимо праворуч, а які зліва, порахувати тільки червоні або тільки сині машини, знайти і назвати всі предмети круглої формиі т.д.
У цьому важливо пам'ятати, що таку роботу має проводити як педагог спеціального закладу, яке відвідує дитина, а й його батьки. Важливо, щоб педагог вчасно інформував батьків про особливості та способи розвитку у дитини тих чи інших здібностей.
Лише при дотриманні всіх цих правил можливий сприятливий прогноз розвитку дитини, у напрямі, який ми розглядаємо.
зоровий сприйняття дошкільний
Висновок
За підсумками проведеної нами роботи можна дійти невтішного висновку, що з дітей дошкільного віку з ЗПР проявляється здатність до сприйняттю і розрізнення таких сенсорних еталонів як колір, форма, величина. Також вони навчаються орієнтуватися у просторі. Але все це у них формується набагато пізніше, ніж у дітей, що нормально розвиваються, і не має необхідної повноти, цілісності, якісності. Слід зазначити, що з сучасної, чіткої, грамотної роботи з розвитку зорових форм сприйняття в дітей із ЗПР можливий значний прогрес у цьому напрямі (нерідко діти досягають рівня норми), але це, своєю чергою, служить основою якісного, повноцінного пізнання світу дитиною , успішного навчання, а отже, і сучасної вдалої його соціалізації та інтеграції у суспільстві.
Література
1.Башаєва Т.В. Розвиток сприйняття. Діти 3 – 7 років. Ярославль: Академія розвитку, 2001.
2.Білий Б.І. Недостатність вищих форм зорового сприйняття в дітей із ЗПР // Дефектологія, 1989 №4.
.Венгер Л.А. Розвиток сприйняття та сенсорне виховання у дошкільному віці. - М, 1968.
.Розвиток сприйняття у дошкільнят / Під ред. А.В. Запорожця та Л.В. Венгер. - М, 1968.
.Істоміна З.М. Про взаємовідносини сприйняття та назви кольору у дошкільнят // Изв. АПНРСФСР, 1960. Вип. 113.
.Катаєва А.А., Стребелєва Є.А. Дидактичні ігри у навчанні дошкільнят з відхиленнями у розвитку - М.: Владос, 2001.
.Коломенський Я.Л., Панько Є.А., Ігушнов С.А. Психологічний розвиток у нормі та патології: психологічна діагностика, профілактика та корекція. СПб: Пітер, 2004.
.Мухіна В.С. сприйняття кольору та форми предметів дітьми дошкільного віку // Уч. зап. МДПІ ім. Леніна вип.2. М, 1941.
.Мухіна В.С. Дитяча психологія - М:Освіта,1985.
.Мухіна В.С., Венгер Л.А. Психологія - М:Освіта,1985.
.Мухіна В.С. вікова психологія. - М,2000.
.Мамайчук І.М., Ільїна М.М. Допомога психолога дитині з ЗПР - СПб.: Мова, 2004.
.Навчання дітей із ЗПР/За ред. М.С.Власової.
.Пізнавальні процеси: відчуття, сприйняття. / За ред. А.В. Запорожця, Б.Ф. Ломова, В.П.Зімченко. - М,1982.
.Розвиток сприйняття у ранньому та дошкільному дитинстві / За ред. А.В. Запорожця та М.І. Лисиною. - М,1966.
.Сенсорне виховання дошкільнят / за ред. А.В. Запорожця, О.П. Вусовий. - М,1963.
.Сенсорне виховання у дитсадку / Під ред. Н.Н Поддьякової та В.М. Аванесової. - М,1981.
.Урунтаєва Г.А., Афонькіна Практикум з дитячої психології/За ред. Г.А. Урунтаєва, - М.: Просвітництво: Владос,1995.
.Шошин П.Б. Зорове сприйняття // Діти із затримкою психічного розвитку. М: Педагогіка, 1984.
Репетиторство
Потрібна допомога з вивчення якоїсь теми?
Наші фахівці проконсультують або нададуть репетиторські послуги з цікавої для вас тематики.
Надішліть заявкуіз зазначенням теми прямо зараз, щоб дізнатися про можливість отримання консультації.
При відсутності первинних недоліків зору, слуху та інших видів чутливості сприйняття дітей із ЗПР неповноцінно та не постачає достатньої інформації. Внаслідок цього відзначаються недостатність, обмеженість, фрагментарність знань дітей про світ.
Недостатність і уповільненість сприйняття найбільшою мірою проявляються у молодшому шкільному віці, коли виявляються пов'язані з недоліками сприйняття помилки під час списування тексту, відтворення фігур за візуально представленими зразками. Найбільшою мірою ці недоліки виявляються при ускладненні та погіршенні сприйняття, коли, наприклад, зображення демонструються перевернутими або коли зменшується їхня яскравість і чіткість.
Ці недоліки сприйняття та уваги зазвичай і призводять до того, що дитина не помічає чогось у навколишньому світі, «не бачить» багато з того, що показує вчитель, демонструючи наочні посібники, картини. Тому демонстрація наочного матеріалу має супроводжуватися докладними словесними коментарями. Необхідно привертати увагу дітей до суттєвих деталей зображення, які можуть залишитися поза увагою учнів; всгда пам'ятати у тому, що з ЗПР уповільнений процес переробки інформації. Давати цей час. У разі короткочасного сприйняття об'єктів чи явищ багато деталей залишаються «несхопленими», невидимими. причому швидкість сприйняття стає помітно нижчою за будь-якого відхилення від нормальних умов. таку дію мало освітленість, наявність по сусідству інших аналогічних предметів, часта зміна сигналів. Тому небажано вивішувати на стінах класу наочні посібники, плакати, панно, які не належать до теми уроку. Все зайве доцільно прибирати чи закривати від поглядів дітей. Зокрема це стосується написаного на дошці: написи, що не використовуються в даний момент, краще закривати.
32. Диференціальна діагностика затримки психічного розвитку та розумової відсталості
Питаннями диференціальної діагностики ЗПР та подібних до неї станів займалися багато вітчизняних учених: Забрамна, Лубовський, Мастюкова
На ранніх етапах розвитку дитини складність становить розмежування випадків грубого мовного недорозвинення, моторної алалії, олігофренії, мутизму та ЗПР.
Особливо важливо розрізняти розумову відсталість і церебрально органічного генезу.
при затримці розвитку має місце нерівномірність формування психічних функцій, причому відзначається як ушкодження, і недорозвинення окремих психічних процесів, тобто характерні парціальність, мозаїчність у розвитку компонентів психічної діяльності дитини.
при розумовій відсталості відзначається тотальність та ієрархічність порушень психічної діяльності дитини. Тотальність проявляється, насамперед, в органічному недорозвитку всіх нервово-психічних функцій, починаючи з нижчих і закінчуючи вищими, що забезпечують пізнавальні процеси. Ієрархічність виявляється, по-перше, у тому, що недостатність сприйняття, пам'яті, мови, емоційно-вольової сфери, моторики завжди виражена менше, ніж недорозвинення мислення. По-друге, ієрархічність відображена і в самій структурі недостатності кожної їх психічних функцій: завжди більше страждає рівень, пов'язаний з функцією відволікання та узагальнення.
Найбільше вираження знаходить у недостатності мови. Навіть за збереження граматичного ладу і достатньому словниковому запасі мови мало відбито функція узагальнення.
Пасивна увага збережена більшою мірою, ніж активна
Механічна пам'ять може бути задовільною, але завжди страждає смислова пам'ять. Зовнішні ознаки предметів запам'ятовуються краще. Запам'ятовування та відтворення явищ, елементи яких об'єднані внутрішнім зв'язком, найскладніше.
У емоційно-вольовий сфері виступає недорозвинення складніших емоцій. Навіть при виражених ступенях недоумства нерідко зберігаються емоції, пов'язані з елементарними потребами, конкретною ситуацією. І відсутні або дуже слабкі переживання, якими визначаються інтерес і спонукання до пізнавальної діяльності.
2. порівняно з розумово відсталими дітьми в дітей із ЗПР набагато вище потенційні можливості розвитку їх пізнавальної діяльності, і особливо вищих форм мислення-узагальнення, порівняння, аналізу, синтезу, відволікання, абстрагування
3. на відміну розумової відсталості, коли він страждають власне розумові функції: узагальнення, порівняння, аналіз, синтез, - при ЗПР страждають причини інтелектуальної діяльності. До них відносяться такі психічні процеси як увага, сприйняття, сфера образів-уявлень, зорово-рухова координація, фонематичний слух.
4.для розвитку всіх форм розумової діяльності дітей із ЗПР характерна стрибкоподібність її динаміки, тоді як розумово відсталих дітей даний феномен експериментально не виявлено.
5.при обстеженні дітей із ЗПР в комфортних їм умовах й у процесі цілеспрямованого виховання і навчання діти здатні до плідному співробітництву з дорослим, допомогу якого добре приймають. Ця підтримка ще ефективніша, якщо вона виявляється у формі ігрових завдань і орієнтована на мимовільний інтерес дитини до здійснюваних видів діяльності.
6.игровое пред'явлення завдань підвищує продуктивність діяльності дітей із ЗПР, тоді як розумово відсталих дошкільнят воно може бути приводом для мимовільного зісковзування з виконання завдання.
7.у дітей із ЗПР має інтерес до предметно-маніпулятивної та ігрової діяльності. Ігрова діяльність дітей із ЗПР, на відміну від такої у розумово відсталих дошкільнят носить емоційний характер. Мотиви визначаються цілями діяльності, правильно вибираються способи досягнення мети, але зміст гри не розгорнутий. У ній відсутня власний задум, уяву, вміння уявити ситуацію в розумовому плані. На відміну від нормально дошкільників, що розвиваються, діти з ЗПР не переходять без спеціального навчання на рівень сюжетно-рольової гри, а «застряють» на рівні сюжетної гри. Їх розумово відсталі однолітки залишаються лише на рівні предметно-ігрових процесів.
8.для дітей із ЗПР характерна велика яскравість емоцій, яка дозволяє їм більш тривалий час зосереджуватися на виконанні завдань, що викликають їх безпосередній інтерес. При цьому чим більше дитина зацікавлена у виконанні завдання, тим вищі результати його діяльності. Подібний феномен не відзначається у розумово-відсталих дітей. Емоційна сфера розумово-відсталих дітей не розвинена, а надмірно ігрове подання завдань часто відволікає дитину від вирішення самого завдання та ускладнює досягнення мети.
9. Діти з ЗПР усвідомлюють свою неспроможність у шкільництві, в інтелектуальної діяльності. Це веде або до компенсації у будь-якій сфері, або до порушення поведінки. У розумово відсталих дітей, зазвичай, немає почуття спроможності, критичності поведінки.
10. у соматичному вигляді дітей із ЗПР переважно відсутня диспластичность, тоді як в розумово відсталих дошкільнят вона спостерігається досить часто.
Безумовно, це всі відмітні ознаки, враховані при розмежуванні ЗПР і розумової відсталості. Не всі вони однакові за своєю значимістю. Однак знання цих ознак дозволить диференціювати ці стани.
Віра Семенова
Психолого-педагогічна діагностика та корекція особливостей сприйняття у дошкільнят із ЗПР
Шановні колеги, сьогодні я хочу познайомити вас з одним із напрямків корекційної роботи -«Психолого-педагогічною діагностикою та корекцією особливостей сприйняття у дошкільнят із затримкою психічного розвитку». У своїй роботі ви, як і я, зустрічаєте дітей із затримкою психічного розвитку. Тому тема, на мою думку, актуальна і для вас.
Давайте згадаємо що таке сприйняття? Сприйняття- Складна система процесів прийому та перетворення інформації, що забезпечує організму відображення об'єктивної реальності та орієнтування в навколишньому світі. У процес сприйняттязавжди включені рухові компоненти у вигляді обмацування предмета, руху очей, що виділяють найбільш інформативні точки, співання чи промовляння відповідних звуків, що відіграють важливу роль у тому, щоб встановити найбільш суттєві особливості звукового потоку.
Зорове сприйняття- сукупність процесів побудови зорового образу світу з урахуванням сенсорної інформації, одержуваної з допомогою зорової системи.
Слухове сприйняття- це вміння розрізняти різні звуки навколишньої дійсності за їх основними характеристикам: силі (гучності, висоті, тембр, темп.
Дотичне (тактильне) сприйняттяє складною формою чутливості, включаючи до складу як елементарні, і складні компоненти. До перших відносяться відчуття холоду, тепла та болю, до других – власне відчутні відчуття. (Дотик і тиск).
Отже, сприйняття- Це результат діяльності системи аналізаторів. Первинний аналіз, який відбувається у рецепторах, доповнюється складною аналітико-синтетичною діяльністю мозкових відділів аналізаторів. На відміну від відчуттів, у процесах сприйняттяформується образ цілісного предмета у вигляді відображення всієї сукупності його властивостей. Однак образ сприйняттяне зводиться до простої суми відчуттів, хоч і включає їх у свій склад. Насправді сприйняттяцілих предметів чи ситуацій набагато складніше. Крім відчуттів у процесі сприйняттязадіяний попередній досвід, процеси осмислення того, що сприймається, Т. е. в процес сприйняття включаються психічніпроцеси ще вищого рівня, такі як пам'ять та мислення. Тому сприйняттядуже часто називають перцептивною системою людини.
Які ж особливості сприйняття у дошкільнят із ЗПР?
У цих дітей знижено швидкість виконання перцептивних операцій. Орієнтовно-дослідницька діяльність загалом має нижчий у порівнянні з нормою рівень розвитку: діти не вміють обстежити предмет, не виявляють вираженої орієнтовної активності, тривалий час вдаються до практичних способаморієнтування у властивостях предметів.
На відміну від дітей із порушенням інтелекту дошкільнята із затримкою психічногорозвитку не мають труднощів у практичному розрізненні властивостей предметів, проте їх сенсорний досвіддовго не закріплюється та не узагальнюється в слові. Тому дитина не може правильно виконати інструкцію, що містить словесне позначення ознаки ( «дай червоний олівець»хоча сам колір називає.
ОсобливіПроблеми діти відчувають при оволодінні уявленнями про величину, не виділяють і позначають окремі параметри величини (довжина, ширина, висота, товщина). Утруднений процес аналізуючого сприйняттядіти не вміють виділити основні структурні елементи предмета, їхнє просторове співвідношення, дрібні деталі. Можна говорити про уповільнений темп формування цілісного образу предмета, що знаходить свій відбиток у проблемах, що з изодеятельностью.
З боку слухового сприйняттянемає грубих розладів. Діти можуть відчувати деякі труднощі при орієнтуванні в немовних звучаннях, але переважно страждають фонематичні процеси.
Названі вище недоліки орієнтовно-дослідницької діяльності стосуються і тактильно-рухового сприйняття, Яке збагачує чуттєвий досвід дитини і дозволяє йому отримати відомості про такі властивості предметів, як температура, фактура матеріалу, деякі властивості поверхні, форма, величина. Утруднений процес впізнавання предметів на дотик.
Щоб визначити рівень розвитку сприйняття, можна запропонувати наступним дітям завдання:
Визначити напрямок та кінець шляху предмета на лініях – лабіринтах;
Знайти серед схожих цей предмет;
Сказати, чого не вистачає на малюнках;
Знайти які предмети заховані в малюнках;
Зібрати пірамідку правильно та неправильно зібрану педагогом;
Знайти відповідну латку до килимка;
Скласти картинку, що розрізає на чотири частини;
Вгадати, що звучало за ширмою (наприклад, переливання води зі склянки в склянку, шарудіння паперу);
Визначити, який музичний інструментзвучить за ширмою;
Відбити ритм на зразок педагога;
Визначити, звідки чути звук;
Сказати слово голосно, тихо;
Дізнатися навпомацки, який предмет лежить у мішечку;
Визначити із заплющеними очима, до якої частини тіла торкнувся педагог;
Визначити із заплющеними очима скільки разів торкнувся педагог до руки, спини;
Визначити із заплющеними очима, яку фігуру намалював педагог на шкірі дитини;
Показати праву (ліву)руку (ногу, вухо)у себе та педагога, що стоїть навпроти;
Відгадати із заплющеними очима, з якого матеріалу зроблено запропонований предмет.
Хочу зазначити, що для діагностики даного психічногопроцесу слід давати матеріал, знайомий дітям. Не можна, наприклад, пограти за ширмою на бабалайці, якщо діти не знають, що таке балалайка і як вона звучить. Ми можемо взяти бубон, барабан, брязкальце.
В результаті діагностикиу дітей моєї групи було виявлено, що 38,6% дітей успішно впоралися із запропонованими завданнями, 28,1% - мали труднощі при виконанні завдань, 33,3% дітей не справлялися із запропонованими завданнями.
Враховуючи те, що дошкільнийвік є сензитивним для формування всіх видів сприйняття, мною була розроблена система додаткових занять для корекції цього психічного процесу. Дані заняття включали завдання та ігри, спрямовані як на розвиток зорового сприйняття, запропоновані Я. О. Мікфельдом у програмі з профілактики оптичної дисграфії та дислексії, так і на корекціюслухового та тактильного сприйняття. Вся система включала 12 занять, що враховують рівень розвитку і тип провідної діяльності дошкільнят. Проводились дані заняття 1 раз на тиждень протягом 3 місяців.
Слід зазначити, що зміст завдань, які пропонують діти, постійно ускладнюється. І як основні засоби навчання використовувалися дидактичні ігри.
Система занять для корекції сприйняття у дошкільнятз ЗПР включала завдання, які діти виконували за столами, а також рухливі ігри, що допомагають змінити вид діяльності хлопців і урізноманітнити корекційні заняття
Приклад одного із занять перед вами: тут ви бачите назви ігор, корекційнізавдання до кожної гри та обладнання, необхідне проведення заняття.
1 «Чого не вистачає?»Розвиток зоровий сприйняттяАркуш № 6 для кожної дитини, кольорові олівці
2 «Що переплутав митець?»Розвиток зоровий сприйняттяАркуш № 7 для кожної дитини, кольорові олівці
3 «Розклади фігури»Розвиток зорової пам'яті Набір фігур
4 «Біг за сигналом»Розвиток слухового сприйняття Бубен
5 «Дізнайся фігуру на дотик»Розвиток тактильного сприйняттяНабір геометричних фігур з оксамитового паперу або картону.
Коротко зупинюся на описі змісту корекційної роботи. Вдосконалення зорового сприйняттяпредметів передбачає: зорове сприйняття форми; кольори; розміру; і навіть сукупності ознак предметів.
Як основні вправи використовуються: «Знайди однакове», «Запам'ятай картинки», «Склади фігуру з паличок», «Чого не вистачає?», «Розклади фігури», Що змінилося?, «Дорисуй тварину»і т.д.
Розвиток слухового сприйняттявключає в себе кілька етапів:
Вгадування предмета, інструменту, мелодії; диференціація акустично далеких ізольованих звуків; диференціація акустично близьких ізольованих звуків;
сприйняття груп звуків;
диференціація тонких акустичних відмінностей звуків
На цьому етапі використовуються такі види вправ і завдань: «Біг за сигналом», «Відгадай, хто покликав», «Повтори, не помились», «Скажи навпаки»і т.д.
Розвиток дотикового сприйняття включає в себе: диференціація предметів формою; диференціація предметів, виготовлених з різних матеріалів, порівняння предметів за розміром на дотик (однакової форми, але різного розміру, порівняння предметів за вагою Використовуються такі види вправ: «Дізнайся фігуру на дотик», «Чудовий мішечок», «Пірка і стілець», «Тренуй чутливість», «Дізнайся, якою поверхнею пройшов»і т.д.
Рівень розвитку сприйняття після корекційних занять, що проводяться:
високий рівень показали 73,7% дітей (збільшення на 45,1%);
середній рівень – 14% (зниження на 14,1%);
низький рівень 12,3% (зниження на 21%).
Виходячи з вище сказаного можна зробити висновок: сенсорний розвиток дошкільномувіці – один із напрямів розумового розвитку. Швидке виділення інформативних властивостей про предмет сприяєйого ефективного пізнання. Сприйняттяпоєднується з практичними діями, вони ніби допомагають один одному. Неоціненна роль сприйняттяу оволодінні дитиною навичками письма, читання, рахунки.
Ефективність діагностики та корекції сприйняття у старших дошкільнятіз ЗПР залежить від наступних умов:
Урахування структури пізнавальних процесіву дошкільнят із ЗПР;
Використання основних засобів корекції – дидактичних ігор;
Поступове ускладнення змісту завдань та завдань, що пропонуються дітям.
Консультація
на тему: «Розвиток сприйняття в учнів із ЗПР»
Особливою проблемою у системі загальної освітиє стійка неуспішність учнів. За даними різних авторів проблеми у навчанні відчувають від 15 до 40 % учнів початкових класів загальноосвітньої школи. Зазначається, що кількість учнів початкової школи, які не справляються з вимогами стандартної шкільної програми, за останні 20 років зросла у 2-2,5 рази.
До категорії дітей із труднощами у навчанні ставляться діти, які з різних біологічних і соціальних причин відчувають стійкі труднощі у засвоєнні освітніх програм за відсутності виражених порушень інтелекту, відхилень у розвитку слуху, зору, промови, рухової сферы.
p align="justify"> Особливе місце серед причин стійкої неуспішності займає такий варіант індивідуального розвитку психіки дитини, як затримка психічного розвитку.
Визначення, що застосовується у спеціальній психології, характеризує ЗПР як порушення темпу психічного розвитку за наявності значних потенційних можливостей. ЗПР - тимчасове порушення розвитку, яке коригується тим раніше, ніж сприятливіші умовирозвитку дитини.
У дітей із ЗПР спостерігається недостатня підготовленість до школи. Ця недостатність проявляється, перш за все, у низькій пізнавальній активності, яка виявляється у всіх сферах психічної діяльності дітей. Знання та уявлення про навколишню реальність у них неповноцінні, уривчасті, основні розумові операції сформовані недостатньо, пізнавальні інтереси виражені вкрай слабо, навчальна мотиваціявідсутня, не сформована до необхідного рівня, довільна регуляція поведінки відсутня.
Психологічні особливості учнів із труднощами у навчанні,
обумовленими ЗПР.
Встановлено, що багато дітей із ЗПР зазнають труднощів у процесі сприйняття. Про це свідчать насамперед недостатність, обмеженість, фрагментарність знань дитини про навколишній світ, що є наслідком не лише бідності досвіду дитини. При ЗПР порушені такі властивості сприйняття, як предметність і структурність, що проявляється у труднощі впізнавання предметів, що у незвичному ракурсі, контурних чи схематичних зображень предметів. Діти не завжди впізнають і часто змішують подібні за зображенням літери або їх окремі елементи.
Страждає і цілісність сприйняття. Діти відчувають труднощі за необхідності вичленувати окремі елементи з об'єкта, що сприймається як єдине ціле, у побудову цілісного образу і виділення фігури (об'єкта) і натомість.
Недоліки сприйняття зазвичай призводять до того, що дитина не помічає чогось у навколишньому світі, «не бачить» багато з того, що показує вчитель, демонструючи наочні посібники, картини.
Відхилення у переробці сенсорної інформації пов'язані з неповноцінністю тонких форм зорового та слухового сприйняття. Дітям з ЗПР необхідно більше часу для прийому і переробки зорових, слухових та інших вражень, ніж їх одноліткам, що нормально розвиваються. Це проявляється у повільнішому реагуванні на зовнішні стимули.
У разі короткочасного сприйняття тих чи інших об'єктів чи явищ багато деталей залишаються «неохопленими», хіба що невидимими.
У цілому нині в дітей із ЗПР відсутня цілеспрямованість, планомірність в обстеженні об'єкта, який канал сприйняття де вони використовували (зоровий, слуховий, тактильний).
Порушення зорового і слухового сприйняття зумовлює великі труднощі під час навчання грамоти.
Крім порушення зорового і слухового сприйняття у дітей із ЗПР спостерігаються недоліки просторового сприйняття, що проявляється у труднощі встановлення симетричності, тотожності частин конструйованих фігур, розташуванні конструкцій на площині, поєднанні фігур у єдине ціле, сприйнятті перевернутих, перекреслених зображень. Недоліки просторового сприйняття ускладнюють навчання читання та письма, де дуже важливо розрізняти розташування елементів.
Слід зазначити, що у структурі порушення пізнавальної діяльності дітей із ЗПР велике місце займають порушення. пам'яті. Недоліки пам'яті проявляються у всіх видах запам'ятовування (мимовільному та довільному), в обмеженні обсягу пам'яті, зниженні міцності запам'ятовування.
Значне відставання та своєрідність спостерігається у дітей із ЗПР та у розвитку мислення. У учнів виявляється недостатній рівень сформованості основних інтелектуальних операцій: аналізу, узагальнення, абстракції, перенесення. До початку шкільного навчання діти з ЗПР відстають від однолітків, що нормально розвиваються, за рівнем сформованості всіх форм мислення (наочно-дійового, наочно-образного, словесно-логічного).
На становлення навчальної діяльності у учнів із ЗПР негативно позначається порушення уваги. Недоліки уваги стають очевидними при простому спостереженні за дітьми: вони погано зосереджуються на одному об'єкті, їхня увага нестійка, що проявляється у будь-якій діяльності, якою вони займаються. Особливо яскраво це спостерігається не в експериментальних умовах, а у вільній поведінці дитини, коли значною мірою розкриваються несформованість саморегуляції психічної діяльності та слабкість мотивації. Увага відрізняється вужчим полем, що призводить до фрагментарності виконання завдань.
Таким чином, перелічені особливості пізнавальної діяльності учнів із ЗПР зумовлюють значні труднощі у їх навчанні, що викликає необхідність проведення цілеспрямованої корекційно-розвивальної роботи та основними напрямками корекційної роботи з розвитку пізнавальної діяльності є розвиток зорового та слухового сприйняття; просторових та тимчасових уявлень; мнестичної діяльності (основних розумових операцій та різних видів мислення); уяви; уваги.
Розвиток сприйняття
Пізнавальний розвиток має багатоаспектний характер. Психічні процеси та властивості розвиваються нерівномірно, накладаючись і перетворюючись, стимулюючи та затримуючи один одного.
Сенсорний розвиток є основою становлення всіх видів дитячої діяльності та спрямовано формування у дітей перцептивних дій (розглядання, вислуховування, обмацування), а також забезпечення освоєння систем сенсорних еталонів.
Розвиток сприйняття різної модальності (зорове предметне сприйняття, сприйняття простору та просторових відносин предметів, диференційований процес звукорозрізнення, тактильне сприйняття предметів і т.д.) створює основу для узагальненого та диференційованого сприйняття та для формування образів реального світу, а також починає розвиватись мова. А пізніше мова, у свою чергу, починає істотно впливати на розвиток процесів сприйняття, уточнюючи та узагальнюючи їх.
Враховуючи, що в дітей із ЗПР відзначається уповільнення сприйняття сенсорної інформації, передусім, необхідно створити певні умови, які б поліпшували показники сприйняття. Зокрема, при організації роботи з розвитку зорового сприйняття необхідне гарне висвітлення, не слід розташовувати предмети під незвичним кутом зору, небажана присутність поряд аналогічних предметів.
При значних порушеннях зорового сприйняття роботу слід починати зі сприйняття кольору, величини, форми, поступово переходячи до впізнавання різних об'єктів та предметних картинок в умовах поступової зміни кількості інформативних ознак (реальні, контурні, пунктирні малюнки, із зашумленим фоном, накладені один на одного малюнки, геометричні фігури, пунктирні зображення предметів, предмети з відсутніми деталями).
Розвитку зорового сприйняття сприяє копіювання геометричних фігур, літер, цифр, предметів; малювання за словом; домальовування до цілого предметів, предметних картинок з елементами, геометричних фігур і т.д.
Важливо навчати аналізу зразка, тобто. його цілеспрямованому розгляду з відокремленням суттєвих ознак, чому сприяє, наприклад, порівняння двох схожих, але не тотожних об'єктів, а також перетворення будь-якого об'єкта шляхом зміни деяких його ознак. При цьому необхідно дотримуватися принципу поступового ускладнення вправ, що підбираються.
Сприйняття простору та просторових відносин є однією з найкомплексніших за своїм складом форм сприйняття. Воно ґрунтується на зоровому орієнтуванні в предметах навколишнього світу, яка генетично є найпізнішою.
На початкових етапах роботи розвиток просторової орієнтування пов'язане з виділенням у просторі правого та лівого, ззаду та попереду, зверху та знизу тощо. Цьому сприяють показ правою і лівою рукою зазначених педагогом предметів, поділ паперу на ліву і праву, малювання фігур на лівій і правій сторонах, що відрізняються за мовленнєвою інструкцією, домальовування у предметів відсутніх елементів – справа або зліва, розташування за інструкцією педагога предметів, наприклад: геометричних фігур в середині листа, зверху, знизу, встановлення стрілки годинника за зразком, інструкцією і т.д.
Важливо навчити учнів добре орієнтуватися на площині листа. Зокрема, за інструкцією педагога розташовувати предмети по порядку зліва направо та навпаки, малювати лінії зверху донизу та навпаки, навчати штрихуванні зліва направо, зверху вниз, по колу тощо.
Розвиток зорового та просторового сприйняття має велике значення у попередженні та усуненні оптичної дислексії та дисграфії. У зв'язку з цим розвиток зорового сприйняття передбачає, передусім, розвиток літерного гнозису.
Розвиток. Просторових відносин необхідно приділяти особлива увагатому що воно тісно пов'язане зі становленням конструктивного мислення.
Розвиток пізнавальної діяльності дітей із ЗПР формується за умов неповноцінного як зорового, а й слухового сприйняття, що особливо проявляється у недорозвиненні фонематичного сприйняття, аналізу та синтезу.
Порушення слухової диференціації звуків призводить до заміни букв, що відповідають фонетично близьким звукам, несформованість фонематичного аналізу та синтезу – до спотворення звукоскладної структури слова, що проявляється у пропуску, додаванні чи перестановці голосних та складів.
Таким чином, розвиток сприйняття учнів із ЗПР взаємопов'язаний з корекцією інших пізнавальних процесів та мовленнєвої діяльності, розвитком моторних навичок та емоційно-вольової сфери.
У висновку слід зазначити, що успіх корекційно-розвивальної роботи залежить значною мірою від професійної майстерності педагога та фахівців (психолога, дефектолога, логопеда), які забезпечують індивідуальний підхіддо учня із ЗПР з урахуванням розуміння його психологічних особливостей.
