Metodológia vedeckého výskumu v pedagogike a psychológii. Metódy pedagogickej psychológie

Kapitola 2

PREDMET, METÓDY A ÚLOHY PEDAGOGICKEJ PSYCHOLÓGIE

2.1 Predmet pedagogická psychológia

Ako už bolo spomenuté, ľudský rozvoj prebieha predovšetkým prostredníctvom asimilácie sociálnych skúseností. Tento proces začína doslova od prvých dní života dieťaťa a pokračuje prakticky počas celého jeho života. Pred školou sa dieťa v procese hry veľa naučí. Takáto asimilácia je vedľajším produktom hernej činnosti.

Keď dieťa príde do školy, začne sa venovať aktivitám, ktorých účelom je práve asimilácia sociálnych skúseností. Zvláštnosť tejto aktivity spočíva aj v tom, že je špeciálne organizovaná a prebieha za pomoci pedagógov. Tento druh učenia sa nazýva učenie.

Pedagogická psychológia študuje proces učenia: jeho štruktúru, charakteristiky, vzorce toku. Pedagogická psychológia tiež skúma vekové a individuálne charakteristiky učenia. Ústredné miesto je obsadené štúdiom podmienok, ktoré dávajú najväčší účinok rozvoja.

V procese učenia človek získava nielen intelektuálne skúsenosti, ale aj iné druhy skúseností: morálne, estetické atď. Pokiaľ ide o asimiláciu týchto typov skúseností, tento proces sa nazýva vzdelávanie. Objektom pedagogickej psychológie sú teda vždy procesy vyučovania a výchovy. Vo všetkých teóriách učenia je objekt rovnaký. Čo sa však v tomto objekte študuje, t.j. skutočný predmet výskumu závisí už od teórie. Takže behaviorizmus obmedzuje predmet štúdia na podnety a reakcie, t.j. jednotlivé prvky činnosti vyučovania. Pri akčnom prístupe je predmetom skúmania orientačná časť činnosti žiaka.

2.2 Metódy pedagogickej psychológie

V pedagogickej psychológii sa používajú rovnaké metódy ako v iných odvetviach psychologickej vedy. Hlavnými metódami sú pozorovanie a experiment.

Pozorovanie je jednou z metód zberu údajov prostredníctvom priameho vizuálneho a sluchového kontaktu s predmetom štúdia. Špecifikom tejto metódy je, že pri jej použití výskumník neovplyvňuje predmet štúdia, nespôsobuje javy, ktoré ho zaujímajú, ale čaká na ich prirodzený prejav.

Hlavnými charakteristikami metódy pozorovania sú cieľavedomosť, pravidelnosť. Pozorovanie sa realizuje pomocou špeciálnej techniky, ktorá obsahuje popis celého postupu pozorovania. Jeho hlavné body sú nasledovné:

výber objektu pozorovania a situácie, v ktorej bude pozorovaný;
pozorovací program: zoznam tých aspektov, vlastností objektu, ktoré budú zaznamenané.
V zásade možno rozlíšiť dva typy cieľov. Pri zisťovacom výskume je cieľom získať čo najviac informácií o objekte záujmu. Napríklad opravovanie správania šesťročných detí, ktoré vstúpili do školy, v triede, počas prestávok, doma; v komunikácii s učiteľmi, rodičmi, žiakmi triedy a pod. Zhromažďovanie rozsiahlych informácií umožňuje identifikovať problémy, ktoré si vyžadujú špeciálny výskum.
V iných prípadoch je pozorovanie veľmi selektívne. Známy švajčiarsky bádateľ J. Piaget teda pri skúmaní detského myslenia pozoroval len také hry, pri ktorých deti z dvoch predmetov dostali akoby jeden (jeden predmet bol vo vnútri druhého). To formovalo u dieťaťa chápanie určitého vzťahu medzi predmetmi.
spôsob zachytávania prijatých informácií.

Osobitným problémom je samotný pozorovateľ: jeho prítomnosť môže zmeniť správanie osoby, o ktorú sa zaujíma. Tento problém sa rieši dvoma spôsobmi: pozorovateľ sa musí stať známym členom kolektívu, kde hodlá pozorovať. Ďalším spôsobom je pozorovať a pritom zostať pre objekt pozorovania neviditeľný. Táto cesta má obmedzenia, predovšetkým morálne.

Obsah psychologického pozorovania závisí od pochopenia učiva psychológie. Takže, ak túto metódu používa behaviorista, potom program pozorovania bude zahŕňať znaky vonkajších reakcií; behaviorista pozoruje svoj subjekt priamo.

Pri akčnom prístupe k predmetu psychológie, ktorý je orientačnou časťou činnosti, takéto priame pozorovanie nie je v žiadnom prípade vždy možné: orientačná časť činnosti sa spravidla odohráva vo vnútornej, mentálnej forme. V dôsledku toho je jeho priame pozorovanie vylúčené 1 . V tomto prípade je pozorovanie zamerané na dôležité zložky tejto činnosti, ktoré nám umožňujú nepriamo posúdiť časť, ktorá nás zaujíma. To znamená, že správne používanie tejto metódy si vyžaduje odborné školenie.

1 V dejinách psychológie bolo obdobie, kedy sa používala metóda priameho pozorovania priebehu duševných procesov – metóda introspekcie („pozerania sa do seba“). V tomto prípade musel pozorovateľ pozorovať vlastné duševné javy. Táto metóda sa neospravedlňovala.

Zároveň si treba uvedomiť, že metóda pozorovania sa využíva nielen vo výskume, ale aj v praktickej činnosti vrátane výučby. Učiteľ sleduje správanie detí, ako plnia rôzne úlohy v triede a získané informácie využíva na zlepšenie ich práce s triedou ako celkom, ako aj s jednotlivými žiakmi. Ani v tomto prípade však nie je ľahké vyvodiť správny záver o určitých črtách vnútorného života dieťaťa.

Tu je jeden príklad pozorovania učiteľa. Učiteľka nevedela nájsť prístup k jednému zo svojich žiakov. Dal jej veľa problémov. Rozhodla sa chlapca lepšie spoznať, dozvedieť sa viac o jeho záujmoch a zohľadniť ich pri vedení lekcií. A potom sa jedného dňa rozhodla prečítať si príbeh, ktorý bol podľa jej názoru v záujme chlapca. Na jej veľkú radosť chlapec pri čítaní príbehu sedel ako prikovaný na mieste a nespúšťal z nej oči. Pre hravého neposedu to bolo úžasné. A učiteľ vnútorne už triumfoval nad pedagogickým víťazstvom. Keď dočítala, začala sa pýtať na to, čo čítala. Na jej prekvapenie chlapec nezdvihol ruku. Pri ďalšej otázke ho vyzvala, aby odpovedal. Chlapec nemohol. Učiteľ sa k nemu otočil a spýtal sa: „Prečo nevieš odpovedať? Videl som, ako pozorne si počúval príbeh. Chlapec bol úprimné dieťa a v rozpakoch priznal: "Nepočúval som, sledoval som, ako smiešne sa ti pohybuje čeľusť, keď čítaš."

Ako vidíme, objekt chlapcovej pozornosti nebol ten, ktorý si učiteľ stanovil na základe jeho vonkajšieho správania 2 .

2 Podrobnosti pozri: Všeobecná prax v psychológii. Metóda pozorovania / Ed. M.B. Michalevskaja. - M., 1985. -Ch. 1.

Experiment zaujíma ústredné miesto v psychologickom výskume. Jeho rozdiel od pozorovania je v tom, že experimentátor pôsobí na skúmaný objekt v súlade s hypotézou štúdie. Predpokladajme, že výskumník vyslovil hypotézu, že učenie je úspešnejšie, keď študent presne pozná povahu svojich chýb. Na overenie tejto hypotézy je potrebné vziať dve skupiny účastníkov, ktorí sú približne rovnakí, pokiaľ ide o ich počiatočnú úroveň rozvoja a ďalšie charakteristiky. V oboch skupinách dostanú deti rovnakú úlohu, napríklad naučiť sa písať veľké písmeno B. V jednej skupine po každom pokuse experimentátor uvedie, ktoré prvky sú reprodukované správne, ktoré sú nesprávne a aká je presne odchýlka zo vzorky. V druhej skupine experimentátor jednoducho povie, že písmeno je nesprávne napísané a navrhne, aby to skúsili znova. Experimentátor stanoví počet opakovaní, ktoré boli potrebné pre správnu reprodukciu písmena v oboch skupinách. Dokáže zaznamenať aj postoje detí k práci a iné ukazovatele.

Existujú dva typy experimentov: laboratórne a prírodné. Hlavný rozdiel medzi nimi je v tom, že pri laboratórnom experimente subjekt vie, že sa s ním niečo testuje, že prechádza nejakým testom. Pri prirodzenom experimente to subjekty nevedia, keďže experiment prebieha v im známych podmienkach, nie sú o tom informovaní.

Vyššie uvedený experiment môže byť organizovaný ako laboratórny experiment aj ako prirodzený. V prípade prirodzeného experimentu môžu byť žiaci prvých dvoch paralelných tried v období výučby písania braní ako predmety.

Laboratórny experiment je možné realizovať so subjektmi, ale už mimo rámca triednej práce, a to ako vo forme individuálneho, tak aj vo forme kolektívneho experimentu.

Každý z týchto typov experimentov má svoje výhody a nevýhody. Hlavnou výhodou prirodzeného experimentu je, že subjekty si neuvedomujú zmeny, ktoré vniesli do ich aktivít. Pri tomto type experimentu je však ťažké opraviť črty aktivity detí, ktoré experimentátora zaujímajú.

Naopak, v laboratórnom experimente existujú veľké možnosti na zber a presné zaznamenávanie údajov, ak sa vykonáva v laboratóriu špeciálne vybavenom na to. Ale povedomie študenta o sebe ako testovanom môže ovplyvniť priebeh jeho činnosti.

V posledných desaťročiach sa u nás v oblasti vzdelávania uskutočnilo množstvo zdĺhavých a veľmi významných prírodných experimentov. V prvom rade treba poukázať na experiment uskutočnený pod vedením D.B. Elkonin a V.V. Davydov na základnej škole. Tento experiment umožnil identifikovať podmienky na výchovu a rozvojové vzdelávanie, ako aj vekové schopnosti detí asimilovať vedecké poznatky.

Každý typ experimentu zahŕňa nasledujúce kroky:

Stanovenie cieľa: konkretizácia hypotézy v konkrétnom probléme.
Plánovanie priebehu experimentu.
Uskutočnenie experimentu: zber údajov.
Analýza získaných experimentálnych údajov.
Závery, ktoré nám umožňujú vyvodiť experimentálne údaje 1 .

1 Podrobnejšie pozri: Všeobecná prax v psychológii. Psychologický experiment / Ed. M.B. Michalevskaja, T.V. Kornilovej. - M., 1985. - 1. časť - S. 3-15

Laboratórne aj prírodné experimenty sa delia na zisťovacie a formovacie.

Zisťovací experiment sa používa v tých prípadoch, keď je potrebné zistiť skutočný stav už existujúcich javov. Napríklad skúmať predstavy šesťročných detí o živých a neživých veciach. Ďalší typ problémov riešených pomocou tejto metódy súvisí s objasnením úlohy rôznych podmienok v priebehu existujúcich procesov. Zistilo sa teda, že význam riešeného problému pre subjekt ovplyvňuje jeho zrakovú ostrosť.

V oblasti pedagogickej psychológie je dôležitý najmä formačný experiment. Ako bolo zdôraznené, pedagogická psychológia je povolaná študovať vzorce učenia. Hlavným spôsobom je sledovať asimiláciu nových poznatkov a akcií, keď sa do procesu ich formovania zavedú rôzne podmienky, t. použiť formačný experiment. Prirodzene, metóda experimentu, rovnako ako metóda pozorovania, závisí od toho, ako sa chápe predmet vedy. Formatívny experiment v behavioristickom prístupe k učeniu je teda zameraný na identifikáciu podmienok, ktoré umožňujú získať danú odpoveď. Pri akčnom prístupe je na rozdiel od predchádzajúceho predmetom štúdia celostná činnosť. Výskumník musí poznať objektívnu skladbu činnosti, ktorú sa chystá vytvoriť. Ak je známy obsah záujmovej činnosti (opísaný v sociálnej skúsenosti), potom nie sú problémy s riešením tohto problému. Obrovské množstvo ľudských aktivít však nie je zverejnených. V tomto prípade musí výskumník vykonať špeciálnu prácu. To zase zahŕňa použitie vhodných metód.

Hlavné metódy, ktoré sa používajú na zvýraznenie objektívnej skladby činností, sú rozdelené do dvoch typov.

1. Teoretické modelovanie tejto činnosti s následným experimentálnym overením.

Akákoľvek aktivita je primeraná určitej triede úloh. Neexistuje taká činnosť, ktorá by nebola adekvátna žiadnej úlohe alebo adekvátna všetkým typom úloh. Úloha pozostáva z podmienok (údajov) a požadovaného. To znamená, že analýza úlohy už umožňuje vyčleniť niektoré prvky aktivity. Požadovaný je produkt, ktorý by mal človek dostať ako výsledok riešenia problému. Takže v probléme dôkazu, ako želaného, je potrebné získať napríklad to, že uhly sú rovnaké. Tu produkt spočíva v tom, že daný objekt (napríklad zvislé uhly) má znaky rovnosti. To znamená, že činnosť dokazovania zahŕňa činnosť subsumovania pod pojem. V skutočnosti je potrebné stanoviť, že uhly uvedené v podmienke patria do triedy rovných, a to je akcia začlenenia pod pojem.

Rozoberaním problému teda dostávame možnosť odhaliť tie prvky, ktoré sú objektívne zahrnuté v činnostiach potrebných na riešenie tohto problému.

Druhým spôsobom, ako odhaliť obsah činnosti, je využiť poznatky psychológie o štruktúre činnosti, o jej funkčných častiach. Pomocou invariantných poznatkov o týchto aspektoch činnosti dostávame možnosť postupne vybudovať model činnosti, ktorá nás zaujíma, t.j. identifikovať systém činností, ktoré po sebe nasledujú, tvoria proces riešenia daného problému. Ale keďže tento model bol získaný teoreticky, výskumník nemá úplnú istotu, že tento model zostavil správne. Vyžaduje sa experimentálne overenie tohto modelu. Takže, G.A. Butkin na úvod vyzdvihol tri akcie v činnosti dokazovania. Rozlíšené akcie považoval za dostatočné na preukázanie teorémov. Začalo sa experimentálne testovanie. Ako poddaných si bral ľudí, ktorí nevedeli túto činnosť vykonávať.

Ukázalo sa, že subjekty sa naučili dokazovať vety, ale nie racionálnou metódou: išli cestou enumerácie možností, t.j. použili strojovú metódu. Výskumník preto musel v práci pokračovať. V prípade dokazovania bol zistený ďalší úkon - úkon na určenie oblasti pátrania. Upravený model sa opäť experimentálne testuje. V našom prípade splnila požiadavky, ktoré platia pre racionálnu ľudskú činnosť pri dokazovaní viet. Pred formovaním tejto alebo tej činnosti je teda často potrebné vykonať predbežné práce, ktoré sú spojené aj s použitím určitých metód.

2. Na zistenie objektívnej skladby činnosti sa využíva aj metóda štúdia tejto činnosti u ľudí, ktorí sú v nej dobrí, a u ľudí, ktorí pri jej vykonávaní robia chyby. Zoberme si napríklad úlohu: "Postavte zo šiestich zápaliek štyri rovnostranné trojuholníky." Pri jej riešení sa väčšinou dopúšťajú dvoch chýb: buď začnú lámať zápasy a získavajú tak trojuholníky nie zo zápasov, ale z polčasov (podmienka vyžaduje, aby bol trojuholník zostavený zo zápasov, a nie z polčasov). Ďalšia chyba: riešiteľ sa snaží postaviť trojuholníky na rovine. A v lietadle je to nemožné. Analýza chýb teda poskytuje aj určité informácie o činnosti potrebnej na vyriešenie problému.

Takže teoretická analýza, založená na úlohe a na znalostiach psychológie o štruktúre, o funkčnej štruktúre činnosti, umožňuje krok za krokom budovať ľudskú činnosť, ktorá zaujíma výskumníka. Potom sa v hlavnom experimente vytvorí.

Ďalšie výskumné metódy. Okrem pozorovania a experimentu pedagogická psychológia využíva aj také metódy, ako je metóda rozhovoru, metóda skúmania produktov činnosti, kladenie otázok atď.

Rozhovor sa používa rôznymi spôsobmi. V niektorých prípadoch bádateľ vytvára podmienky pre jeho prirodzený výskyt. V tomto prípade účastník nemá podozrenie, že je predmetom štúdia. V iných prípadoch osoba súhlasí s konverzáciou s vedomím, že je jej subjektom. Pri štúdiu produktov činnosti (eseje, testy z matematiky atď.) môže výskumník svojimi vlastnosťami, vykonanými chybami získať informácie o procese asimilácie; najmä o podmienkach, ktoré tomuto procesu bránia alebo ho uľahčujú.

Široko používané sú aj dotazníky. Najmä táto metóda sa obzvlášť často používa pri štúdiu motívov vyučovania. Hlavným problémom pri jeho aplikácii je vytvorenie správneho zoznamu otázok zahrnutých v dotazníku. Zvyčajne sa táto metóda používa ako pomocná výskumná metóda.

2.3 Úlohy pedagogickej psychológie

Pedagogická psychológia je povolaná študovať štruktúru, vlastnosti a vzorce procesu učenia. Jeho ústredným problémom je identifikovať podmienky, ktoré zaisťujú úspešnú asimiláciu vedomostí a zručností, poskytujúc vysoký rozvojový a vzdelávací efekt učenia. V pedagogickej psychológii má dôležité miesto aj úloha skúmať vekové schopnosti detí, najmä predškolského a primárneho školského veku. Pedagogická psychológia je jednou zo základných vied pedagogiky a súkromných metód.

Profesijná príprava učiteľa nie je možná bez štúdia pedagogickej psychológie. Umožňuje učiteľovi správne rozvíjať tréningové cykly, analyzovať ťažkosti študentov, ktoré vznikajú v priebehu osvojovania; vykonávať potrebné nápravné práce a riešiť mnohé ďalšie odborné úlohy.

2.4 Hlavný systém pojmov používaných v pedagogickej psychológii

Rôzni psychológovia investujú rôzny obsah do konceptov používaných v pedagogickej psychológii. S ohľadom na to uvádzame, aký obsah je v tejto učebnici obsiahnutý v týchto pojmoch.

Najširším pojmom je vzdelávacia činnosť. Týmto pojmom označujeme spoločnú činnosť učiteľa a činnosť žiaka. Ako ekvivalent tohto pojmu sa používa pojem vzdelávací proces. Pojem asimilácia sa chápe ako proces prechodu prvkov sociálnej skúsenosti do individuálnej skúsenosti. Takýto prechod vždy predpokladá aktivitu subjektu asimilujúceho sociálnu skúsenosť. Asimilácia sa vyskytuje v rôznych typoch aktivít: v hre, práci, vyučovaní.

Vyučovanie je činnosť žiaka zaradená do procesu učenia. V tomto prípade je proces asimilácie sociálnej skúsenosti špeciálne organizovaný predstaviteľom staršej generácie - učiteľom. Vyučovanie má za cieľ práve asimiláciu sociálnej skúsenosti. Asimilácia, ku ktorej dochádza v procese hry, práce, je akoby vedľajším produktom, pretože tieto typy činností sa vykonávajú s cieľom dosiahnuť iné ciele. Účelom pracovnej činnosti je teda získať určitý produkt práce (jedlo, oblečenie atď.).

Činnosť učiteľa vo výchovno-vzdelávacom procese sa nazýva vyučovanie: žiak sa učí a učiteľ učí.

Medzi základné pojmy patrí aj pojem formácia. Formácia je činnosť buď experimentátora-výskumníka alebo učiteľa spojená s organizáciou asimilácie určitého prvku sociálnej skúsenosti (pojmov, akcií) študentom. Formácia aj vzdelávanie sú spojené s činnosťou učiteľa, ale ich obsah sa nezhoduje. Po prvé, pojem učenia je širší ako pojem formácie. Po druhé, keď hovoria o učení, myslia tým buď to, čo učiteľ učí (matematiku, jazyk), alebo koho učí: študentov. Pojem formácia sa zvyčajne používa vtedy, keď ide o to, čo si študent osvojuje: pojem, zručnosť, nový typ činnosti.

Učiteľ teda učí (niečo), formuje (niečo) a žiak sa učí (niečo), asimiluje (niečo). Používa sa aj pojem učenie. V zahraničnej psychológii sa používa ako ekvivalent výučby. V domácej psychológii je zvykom používať ho vo vzťahu k zvieratám. Obdobou činnosti, ktorú u človeka nazývame učenie, sa nazýva učenie u zvierat. U zvierat väčšinou nehovoríme o učení, ale o učení. Zvieratá majú len dva druhy skúseností: vrodené a individuálne získané. To posledné je výsledkom učenia. Pojem rozvoj sa spája s procesom asimilácie. Rozvojom sa však rozumie súčasná úroveň toho, čo sa vyvinulo, osvojilo, čo už prešlo z roviny sociálnej skúsenosti do roviny individuálnej skúsenosti a zároveň viedlo k niektorým novým formáciám v osobnosti, intelektu. , atď.

Vo výchovno-vzdelávacej činnosti (výchovno-vzdelávacom procese) sa žiak učí rôznym druhom sociálnej skúsenosti: intelektuálnej (vedeckej), priemyselnej, morálnej, estetickej a pod.

Všeobecné vzorce asimilácie akéhokoľvek druhu sociálnej skúsenosti sa zhodujú. Proces asimilácie morálneho, estetického zážitku má zároveň svoje špecifické črty. V tejto súvislosti, keď hovoria o týchto typoch skúseností, používajú termín vzdelávanie. V týchto prípadoch sa činnosť nazýva výchovná: učiteľ vzdeláva, žiak sa vzdeláva.

Kontrolné otázky

Stačí povedať, že predmetom pedagogickej psychológie je proces učenia? prečo?
Čo je metóda? Ako sa líši metóda výskumu od spôsobu vyučovania, od spôsobu riešenia školského problému?
Aké sú hlavné metódy pedagogickej psychológie?
Aký je rozdiel medzi uvádzacím experimentom a formačným experimentom?
Aký je rozdiel medzi prirodzeným experimentom a metódou pozorovania?
Čo je podstatou teoreticko-experimentálnej metódy modelovania? Potrebujú túto metódu priaznivci behavioristického prístupu k učeniu? prečo?
Vymenujte hlavné fázy formatívneho experimentu.
Čo sa treba naučiť pri zvládnutí metódy pozorovania?

Literatúra

Všeobecný workshop o psychológii. Metóda pozorovania / Ed. Mikhalevskoy M.B. - M., 1985.-Ch. 1. - str.3-26
Všeobecný workshop o psychológii. Psychologický experiment / Ed. Mikhalevskoy M.B. a Kornilova T.V. - M., 1985. - Časť 1. - S.3-15
Talyzina N.F. Spôsoby modelovania metód kognitívnej činnosti // Riadenie procesu asimilácie vedomostí. - M., 1984. - S.201-207

V psychológii, podobne ako v iných vedách, sa na získavanie faktov, ich spracovanie a vysvetlenie používa určitý súbor výskumných metód (technik).

Všetky metódy používané v psychologickom výskume možno rozdeliť do štyroch skupín:

1) organizačné metódy; 2) empirické metódy získavania vedeckých údajov; 3) techniky spracovania údajov; 4) interpretačné metódy.

Organizačné metódy

Porovnávacia metóda- (metóda "prierez") spočíva v porovnávaní rôznych skupín ľudí podľa veku, vzdelania, aktivity a komunikácie. Napríklad dve veľké skupiny ľudí rovnakého veku a pohlavia (študenti a pracovníci) sa skúmajú rovnakými empirickými metódami získavania vedeckých údajov a získané údaje sa navzájom porovnávajú.

Pozdĺžna metóda(metóda „pozdĺžneho rezu“) spočíva vo viacerých vyšetreniach tých istých osôb počas dlhého časového obdobia. Napríklad viacnásobné skúšky študentov počas celej doby štúdia na univerzite.

Komplexná metóda- metóda štúdia, na ktorej sa štúdia zúčastňujú zástupcovia rôznych vied, ktorá vám umožňuje nadviazať spojenia a závislosti medzi javmi rôzneho druhu, napríklad fyziologickým, duševným a sociálnym vývojom jednotlivca.

empirické metódy

Pozorovanie(externé) - metóda spočívajúca v zámernom, systematickom, cieľavedomom a ustálenom vnímaní vonkajších prejavov psychiky.

Introspekcia(introspekcia) - pozorovanie človeka jeho vlastných duševných javov.

Experimentálne metódy

Experimentujte sa od pozorovania líši aktívnym zásahom do situácie zo strany výskumníka, ktorý systematicky manipuluje s niektorými faktormi a registruje zodpovedajúce zmeny v stave a správaní subjektu.

Laboratórny pokus Vykonáva sa spravidla v umelých podmienkach s použitím špeciálneho vybavenia s prísnou kontrolou všetkých ovplyvňujúcich faktorov.

prírodný experiment- psychologický experiment zaradený do činnosti alebo komunikácie nepovšimnutý subjektom.

Formatívny (tréningový) experiment - metóda skúmania a formovania duševného procesu, stavu alebo kvality človeka.

Psychodiagnostické metódy

Test- sústava úloh, ktoré merajú úroveň rozvoja určitej vlastnosti (vlastnosti) človeka.

Výkonové testy- jedna z metód psychodiagnostiky, ktorá umožňuje identifikovať mieru vlastnenia predmetu konkrétnych vedomostí, zručností, schopností.

Testy inteligencie- metóda psychodiagnostiky na zistenie duševného potenciálu jedinca.

Testy kreativity- súbor metód skúmania a hodnotenia tvorivých schopností.

osobnostné testy- metóda psychodiagnostiky na meranie rôznych stránok osobnosti jedinca.

Dotazník- metodický nástroj na získavanie primárnych sociálno-psychologických informácií na základe verbálnej (verbálnej) komunikácie, predstavujúci dotazník na získanie odpovedí na vopred zostavený systém otázok.

Sociometria- metóda psychologického výskumu medziľudských vzťahov v skupine s cieľom zistiť štruktúru vzťahov a psychickú kompatibilitu.

Rozhovor- metóda sociálnej psychológie, ktorá spočíva v zhromažďovaní informácií získaných vo forme odpovedí na položené otázky, spravidla vopred formulované.

Konverzácia- metóda, ktorá zabezpečuje priamy alebo nepriamy príjem psychologických informácií prostredníctvom verbálnej komunikácie.

Efektívna aplikácia empirickej metódy závisí od jej rozsahu platné(zodpovedá tomu, čo bolo pôvodne zamýšľané prijímať a hodnotiť) a spoľahlivý(umožňuje dosiahnuť rovnaké výsledky pri opakovanom a opakovanom použití).

CÍTIŤ

Cítiť je odrazom špecifických, individuálnych vlastností, kvalít, aspektov predmetov a javov hmotnej reality, ktoré v danom momente pôsobia na zmysly.

Človek dostáva všetky informácie o svete okolo seba iba prostredníctvom rôznych vnemov.

Je nepravdepodobné, že by si človek, ktorý nevidí, dokázal predstaviť svetlo a farbu spôsobom, ktorý si vidiaci človek dokáže predstaviť a cítiť. Nepočujúci si nedokáže predstaviť a vnímať zvuky hudby a jemné nuansy ľudského hlasu tak, ako to dokáže dobre počujúci človek.

Keď teda hovoria, že vnemy sú hlavným zdrojom ľudského poznania, znamená to, že bez vnemov by človek nemal ani vedomie (v ňom sú zastúpené najmä rôzne vnemy).

Štruktúra príjmu informácií zahŕňa nasledujúce kroky:

R OCH N GM BOZP CV EP OP M OS VN

Dráždivý (sluchový, zrakový) R pôsobí na zmyslové orgány (OS), výsledkom čoho sú nervové impulzy (NI), ktoré vstupujú nervovými dráhami do mozgu (GM), sú tam spracované a vytvárajú sa samostatné vnemy (OS), na základe ktorých vytvára sa holistický obraz vnímania (CV) objektu, ktorý sa porovnáva s pamäťovými štandardmi (EP), v dôsledku čoho je objekt identifikovaný (OP), a potom s mentálnym porovnaním aktuálnych informácií a predchádzajúcich skúseností , prostredníctvom duševnej činnosti (M) dochádza k porozumeniu ( OS), porozumeniu informácií. Pozornosť (AT) by sa mala upriamiť na príjem a pochopenie informácií.

Početné pozorovania ukázali, že narušený tok informácií v ranom detstve, spojený s hluchotou a slepotou, spôsobuje vážne oneskorenie duševného vývoja.

Pre vznik vnemov je v prvom rade potrebné, aby na zmyslové orgány pôsobili predmety a javy reálneho sveta, ktoré sa v tomto prípade nazývajú podnety. Pôsobenie podnetov na zmyslové orgány sa nazýva podráždenie. V nervovom tkanive spôsobuje proces podráždenia excitáciu. Excitácia systémov nervových buniek (najdokonalejšie v ich organizácii) s povinnou účasťou buniek mozgovej kôry a dáva pocit.

Existuje päť hlavných typov ľudských pocitov- sú to zrakové, sluchové, hmatové, svalové, čuchové a chuťové, rozlišuje ich Aristoteles.

hmatový sa nazývajú vnemy, rôznorodé vo svojej kvalite, získané priamo z povrchu kože. Patria sem pocity dotyku, tlaku, tepla, chladu, pohybu na povrchu kože a mnoho ďalších. Svalnatý- Sú to špecifické pocity, ktoré sa vyskytujú, keď sú svaly napäté alebo uvoľnené. Čuchové sú pocity, ktoré zvyčajne nazývame vône.

Teraz existuje oveľa viac druhov pocitov. Takže v zložení dotyku spolu s hmatovými pocitmi (dotyk) existuje nezávislý typ pocitu - teplota. Medzičlánok medzi hmatovými a sluchovými vnemami je obsadený vibračnými vnemami. Pocity zrýchlenia a rovnováhy sa vyčleňujú ako samostatný typ pocitov. Pocity bolesti sú spoločné pre rôzne analyzátory a signalizujú deštruktívnu silu stimulu.

Pocitové vlastnosti.

Rôzne typy vnemov sa vyznačujú nielen špecifickosťou, ale aj vlastnosťami, ktoré sú im spoločné. Medzi tieto vlastnosti patrí: kvalita, intenzita, trvanie a priestorová lokalizácia.

Kvalita- toto je hlavná črta tohto pocitu, ktorá ho odlišuje od iných typov vnemov a mení sa v rámci tohto typu vnemov. Kvalitatívna rozmanitosť vnemov odráža nekonečnú rozmanitosť foriem pohybu hmoty.

Intenzita vnem je jeho kvantitatívna charakteristika a je určená silou pôsobiaceho podnetu a funkčným stavom receptora.

Trvanie vnem je jeho časová charakteristika. Je to dané aj funkčným stavom zmyslového orgánu, ale hlavne dĺžkou trvania podnetu a jeho intenzitou. Keď je dráždidlo vystavené zmyslovému orgánu, pocit nenastane okamžite, ale po určitom čase - takzvané latentné (skryté) obdobie pocitu. Latentná perióda rôznych typov vnemov nie je rovnaká: napríklad pre hmatové vnemy je to 130 ms, pre bolesť - 370 a pre chuť - iba 50 ms.

Priestorová lokalizácia podnetu. Analýza vykonaná priestorovými receptormi nám dáva informácie o lokalizácii stimulu v priestore. Kontaktné pocity súvisia s časťou tela, ktorá je ovplyvnená stimulom.

VNÍMANIE

Keď sme hovorili o vnemoch, videli sme, že ich obsah nepresahuje elementárne formy reflexie. Skutočné procesy reflexie vonkajšieho sveta však ďaleko presahujú najzákladnejšie formy. Človek nežije vo svete izolovaných svetelných alebo farebných škvŕn, zvukov či dotykov, žije vo svete vecí, predmetov a foriem, vo svete zložitých situácií, t.j. bez ohľadu na to, čo človek vníma, vždy sa nezaoberá jednotlivými vnemami, ale celými obrazmi. Odraz týchto obrazov presahuje izolované vnemy, spolieha sa na spoločnú prácu zmyslov, syntézu jednotlivých vnemov do zložitých komplexných systémov. Táto syntéza môže prebiehať ako v rámci jednej modality (pri pohľade na obrázok spájame jednotlivé vizuálne dojmy do celku), tak aj v rámci viacerých modalít (pri vnímaní pomaranča vlastne kombinujeme vizuálne, hmatové, chuťové dojmy, pridávame k nim naše poznatky z neho). Len v dôsledku takejto kombinácie sa izolované vnemy menia na holistické vnímanie, prechádzajú od odrazu jednotlivých čŕt k odrazu celých predmetov alebo situácií.

Pri vnímaní známych predmetov (pohár, stôl) sa rozpoznávajú veľmi rýchlo – človeku stačí spojiť dva-tri vnímané znaky, aby dospel k vytúženému rozhodnutiu. Pri vnímaní nových alebo neznámych predmetov je ich rozpoznávanie oveľa ťažšie a prebieha v oveľa rozvinutejších formách. Úplné vnímanie takýchto predmetov vzniká ako výsledok komplexnej analytickej a syntetickej práce, zvýrazňujúcej niektoré podstatné črty, inhibujúce iné, nepodstatné a spájaním vnímaných detailov do jedného zmysluplného celku.

Príjem a spracovanie informácií prijatých zmyslami osobou končí objavením sa obrazov predmetov a javov. Proces formovania týchto obrazov je tzv vnímanie(niekedy sa tento výraz používa aj) "vnímanie", "percepčný proces").

Vnímanie- je to proces poznávania integrálnych, zložitých vecí a javov, ktoré existujú vo svete a sú v ľudskej mysli zastúpené vo forme obrazov. Výsledkom vnímania ako procesu je obraz, teda holistický, stabilný systém vnemov spojených s určitým objektom alebo javom.

Vnímanie nazývaný mentálny proces odrážania predmetov a javov reality v súhrne ich rôznych vlastností a častí s ich priamym vplyvom na zmysly. Vnímanie je odrazom komplexného podnetu.

Ak v dôsledku pocitu človek získa vedomosti o individuálnych vlastnostiach, vlastnostiach predmetov (niečo horúce spálené, niečo jasné preblesknuté dopredu atď.), Potom vnímanie poskytuje holistický obraz objektu alebo javov. Predpokladá prítomnosť rôznych vnemov a prúdi spolu s vnemami, ale nedá sa zredukovať na ich súčet. Vnímanie závisí od určitých vzťahov medzi vnemami, ktorých vzťah zase závisí od súvislostí a vzťahov medzi kvalitami a vlastnosťami, rôznymi časťami, ktoré tvoria predmet alebo jav.

Moderné názory na proces vnímania majú svoj pôvod v dvoch teóriách. Jeden z nich je známy ako gestalt (obrazová) teória.

Prívrženci tohto konceptu verili, že nervový systém zvierat a ľudí nevníma oddelené vonkajšie podnety, ale ich komplexy: napríklad tvar, farba a pohyb objektu sú vnímané ako celok a nie oddelene. Na rozdiel od tejto teórie behavioristi tvrdil, že skutočne existujú iba elementárne (unimodálne) zmyslové funkcie a schopnosť syntetizovať len mozgu. Moderná veda sa snaží zosúladiť tieto dve extrémne teórie. Predpokladá sa, že vnímanie je spočiatku dosť zložité, ale „celistvosť obrazu“ je stále produktom syntetizujúcej aktivity mozgovej kôry. V zásade môžeme hovoriť o postupnom zbližovaní týchto prístupov.

Zo všetkých typy vnímania ktoré človek má, hlavnú úlohu v jeho živote zohráva zrakové a sluchové vnímanie. Existuje taký typ vizuálneho vnímania ako vnímanie priestoru. Samostatne sa posudzuje vnímanie pohybu a času, na ktorom sa podieľajú rôzne zmyslové orgány.

Typy vnímania rozlišovať: vnímanie predmetov, času, vnímanie vzťahov, pohybov, priestoru, vnímanie človeka.

Pohyb Objekty, ktoré nás obklopujú, sme schopní vnímať vďaka tomu, že pohyb sa zvyčajne vyskytuje na nejakom pozadí, čo umožňuje sietnici dôsledne reprodukovať prebiehajúce zmeny polohy pohybujúcich sa telies vo vzťahu k tým prvkom, pred ktorými alebo za ktorými objekt sa pohybuje. Zaujímavé je, že v tme sa zdá, že stále svietiaci bod sa pohybuje ( autokinetický efekt).

Vnímanie viditeľného pohybu je určené údajmi o priestorovej polohe objektov, to znamená, že je spojené s vizuálnym vnímaním stupňa odľahlosti objektu a hodnotením smeru, v ktorom sa tento alebo ten objekt nachádza.

Vnímanie pohybu- ide o odraz v čase zmien polohy predmetov alebo samotného pozorovateľa v priestore. Pri pozorovaní pohybu ho najprv vnímajte:

1) charakter (flexia, extenzia, odpudzovanie, vytiahnutie atď.);

2) tvar (priamy, krivočiary, kruhový, oblúkový atď.);

3) amplitúda (rozsah) - malá, veľká;

5) rýchlosť (rýchla alebo pomalá; s cyklickými pohybmi - rýchle alebo pomalé tempo);

6) trvanie (viacnásobné, dlhé);

7) zrýchlenie (rovnomerné, zrýchlenie, spomalenie, plynulé, prerušované).

Vnímanie pohybov je určené interakciou rôznych analyzátorov: vizuálne, motorické, vestibulárne, sluchové atď.

Vnímanie priestoru- je to vnímanie tvaru, veľkosti, objemu a predmetov, vzdialenosti medzi nimi, ich relatívnej polohy, odľahlosti a smeru, v ktorom sa nachádzajú.

Vnímanie priestoru je založené na vnímaní veľkosti a tvaru predmetov prostredníctvom syntézy zrakových, svalových a hmatových vnemov, ako aj na vnímaní objemu a vzdialenosti predmetov, ktoré zabezpečuje binokulárne videnie.

Vnímanie môže byť nesprávne alebo skreslené – ilúzie.

IV. zrakové ilúzie- ide o nesprávne alebo skreslené vnímanie veľkosti, tvaru a odľahlosti predmetov. Existuje mnoho druhov vizuálnych ilúzií. Niektoré z nich sú:

A) prehodnotenie zvislých čiar. Z dvoch rovnako veľkých čiar je vertikálna vždy vizuálne vnímaná ako oveľa väčšia ako horizontálna.

b) nesprávne vnímanie veľkosti objektu(objekt). Napríklad vysoký človek vedľa krátkeho sa zdá vyšší, než v skutočnosti je; kruhy s rovnakým priemerom sa javia rôzne v závislosti od toho, či sú vo vzťahu k nim obklopené väčšími alebo menšími predmetmi; identické objekty sa zdajú byť rôznych veľkostí, ak sú vnímané ako v určitej vzdialenosti od seba, zatiaľ čo objekt umiestnený bližšie sa zdá byť menší a vzdialený objekt väčší, než je jeho skutočná veľkosť.

Tieto ilúzie sú vysvetlené zákonom vnímania, podľa ktorého sa veľkosť objektov odhaduje nie podľa skutočnej veľkosti ich obrazov na sietnici, ale v súlade s odhadom vzdialenosti, v ktorej sa tieto objekty nachádzajú.

Vnímanie času je odrazom objektívneho trvania, rýchlosti a sledu javov reality. Neexistuje žiadny špeciálny nezávislý analyzátor času. Vnímanie času je založené na rytmickej zmene excitácie a inhibície. Jeho dynamika v nervovom systéme tvorí fyziologický základ pre vnímanie času. Určitý stav nervových buniek sa stáva časovým signálom, na základe ktorého sa u ľudí a zvierat vyvíjajú podmienené reflexy na čas.

Vnímanie sledu javov spolieha sa na jasné rozčlenenie a objektívne existujúcu zmenu niektorých javov inými a je spojená s predstavami o prítomnosti, minulosti a budúcnosti, odrážajúc objektívne, periodicky sa opakujúce procesy v prírode. Akonáhle je fenomén vnímaný, zostane v pamäti vo forme jeho znázornenia. Jeho opakované vnímanie spôsobuje v našej pamäti myšlienku prvého, ktorý sa realizuje ako minulosť.

Vnímanie trvania javov. Je dokázané, že človek dokáže presne vnímať krátke časové úseky nie viac ako 0,75 s pomocou špeciálneho tréningu v rozlišovaní mikrointervalov času. Ak sa udalosť vyskytuje veľmi pomaly, vnímanie jej trvania je založené na ukazovateľoch, ktoré umožňujú rozdeliť čas na určité segmenty.

Vnímanie tempa- je to odraz rýchlosti, s akou sa jednotlivé podnety procesu prebiehajúceho v čase nahrádzajú (napríklad striedanie zvukov).

Vnímanie rytmu- to je odrazom rovnomerného striedania podnetov, ich pravidelnosti pri pôsobení predmetov a javov objektívnej reality na naše zmysly.

Vlastnosti vnímania:

1. Bezúhonnosť, t.j. vnímanie je vždy holistický obraz objektu. Toto je vrodená vlastnosť. Avšak schopnosť holistického vizuálneho vnímania predmetov nie je vrodená, svedčia o tom údaje o vnímaní ľudí, ktorí oslepli v detstve a ktorým sa zrak vrátil v dospelosti. V prvých dňoch po operácii nevidia svet predmetov, ale len nejasné obrysy, škvrny rôzneho jasu a veľkosti, t.j. boli tam jednotlivé pocity, ale nebolo tam žiadne vnímanie, nevideli integrálne predmety. Postupne v priebehu niekoľkých týždňov sa u týchto ľudí rozvíja zrakové vnímanie, ktoré však zostalo obmedzené na to, čo sa predtým naučili hmatom. Vnímanie sa teda formuje v procese praxe, t.j. vnímanie je systém percepčných úkonov, ktoré si treba osvojiť.

2. Stálosť vnímanie - vďaka stálosti vnímame okolité predmety ako relatívne stále tvarovo, farebne, veľkostne a pod. Zdrojom stálosti vnímania sú aktívne činnosti percepčného systému (systém analyzátorov, ktoré poskytujú akt vnímania). Viacnásobné vnímanie tých istých objektov za rôznych podmienok umožňuje vyčleniť relatívne konštantnú invariantnú štruktúru vnímaného objektu. Stálosť vnímania nie je vrodená vlastnosť, ale akvizícia. K porušeniu stálosti vnímania dochádza, keď sa človek ocitne v neznámej situácii, napríklad keď sa ľudia pozerajú dolu z horných poschodí výškovej budovy, autá a chodci sa im zdajú malí; zároveň stavitelia, ktorí neustále pracujú vo výškach, hlásia, že pod sebou vidia predmety bez toho, aby skreslili ich veľkosť.

3. Štruktúra vnemy – vnímanie nie je jednoduchý súhrn vnemov. Vnímame zovšeobecnenú štruktúru vlastne abstrahovanú od týchto vnemov. Napríklad pri počúvaní hudby nevnímame jednotlivé zvuky, ale melódiu a poznáme ju, ak ju hrá orchester, jeden klavír alebo ľudský hlas, hoci jednotlivé zvukové vnemy sú rôzne.

4. Zmysluplnosť vnímanie - vnímanie je úzko spojené s myslením, s chápaním podstaty predmetov.

5. Selektivita vnímanie – prejavuje sa preferenčným výberom niektorých predmetov v porovnaní s inými.

objektívnosť vnímanie - schopnosť človeka odrážať okolitú realitu ako vplyv jej konkrétnych objektov patriacich do určitej triedy javov. Mozog zároveň jasne rozlišuje medzi objektom, pozadím a obrysom ich vnímania.

Apercepcia- závislosť vnímania od predchádzajúcej skúsenosti človeka. Takže vo vnímaní toho istého objektu rôznymi ľuďmi existujú rozdiely v závislosti od úlohy, postoja, duševného stavu každého z nich. Apercepcia dáva aktívnu povahu vnímania jednotlivca. Vnímaním predmetov človek vyjadruje svoj postoj k nim.

Švajčiarsky psychológ zistil, že aj nezmyselné atramentové škvrny sú vždy vnímané ako niečo zmysluplné (pes, oblak, jazero) a iba niektorí duševne chorí majú tendenciu vnímať náhodné atramentové škvrny ako také. Tie. vnímanie prebieha ako dynamický proces hľadania odpovede na otázku: „Čo to je?“.

POZOR

Pozornosť je mentálny kognitívny proces.

Pozornosť- ide o orientáciu a koncentráciu vedomia na určitý objekt (jav), ktorý poskytol jeho obzvlášť jasný odraz (naznačujúci zvýšenie úrovne zmyslovej, intelektuálnej alebo motorickej aktivity).

Objekt, ktorý zvýrazňujeme, sa nazýva objekt pozornosti a ostatné objekty, od ktorých sa odvádzame, sa nazývajú pozadie pozornosti.

Podľa Pavlova je v stave bdelosti v kôre hemisfér optimálne zameranie excitácie. Vo všeobecnosti existuje veľa ohnísk, ale jeden je optimálny. A čím viac pozornosti je sústredené, tým väčšie je toto zameranie. Hovorí sa tomu zákon negatívnej indukcie – zvýšené podráždenie jednej skupiny buniek na úkor iných. Keď teda zaostrujeme, optimálne zaostrenie ešte viac vzrušíme a inhibícia nastáva v iných oblastiach, to znamená, že človek je odpútaný od vonkajších podnetov (zhasne). Mimochodom, toto optimálne zaostrenie sa dynamicky pohybuje, čím poskytuje variabilnú pozornosť.

Podľa Ukhtinského je optimálne ohnisko excitácie dominantné (to znamená, že zvýšená nervová excitabilita (dominantná) dominuje nad zvyškom kôry (ohniská). V dôsledku toho sa vedomie sústreďuje na určité objekty a javy).

Druhy pozornosti

Osoba má niekoľko rôznych typov pozornosti: prirodzenú a sociálnu pozornosť, mimovoľnú dobrovoľnú a podobrovoľnú pozornosť, okamžitú a sprostredkovanú pozornosť.

Prirodzené privolávajú takú pozornosť človeka, ktorá je mu venovaná od narodenia, od prírody, ktorá začína fungovať pomerne skoro v ontogenéze, zdokonaľuje sa s dozrievaním mozgu a prakticky nezávisí od skúseností, ktoré človek nadobudne, od tréningu a vzdelávania. Zistilo sa, že na konci prvého mesiaca života dieťa začína venovať pozornosť novým podnetom. To naznačuje, že jeho prirodzená pozornosť bola zahrnutá do diela.

Sociálna alebo sociálne podmienená sa nazýva aj pozornosť, ktorú dieťa od narodenia nemá a ktorú získava v procese života. Spoločensky determinovaná sa nazýva napríklad pozornosť k predmetom a javom súvisiacim so životom človeka v spoločnosti, teda k predmetom a javom, ktoré reprezentujú ľudskú kultúru. Je to pozornosť ku knihám, hudbe, iným umeleckým dielam, strojom vyrobeným ľudskou rukou, udalostiam, ktoré sa odohrávajú v spoločnosti.

nedobrovoľné- je to pozornosť, ktorá sa zapína, funguje, prepína z objektu na objekt a vypína sa automaticky, bez účasti vedomia a vôle človeka. So všetkou túžbou človek nie je schopný túto pozornosť ovládať. Príkladom nedobrovoľnej pozornosti je nedobrovoľná reakcia na všetko nezvyčajné, čo sa deje okolo. Pozornosť človeka môže vyvolať neočakávaný zvuk, nezvyčajný predmet alebo jav, ktorý náhodou videl, jasný záblesk svetla a mnoho ďalšieho. Tento druh pozornosti nie je ovplyvnený tréningom a výchovou a podobne ako prirodzená pozornosť je vrodený.

Svojvoľný- táto pozornosť, ktorá je naopak regulovaná vôľou človeka, je pod jeho vedomou kontrolou. V tomto prípade je človek nútený vynaložiť úsilie na to, aby niečomu venoval pozornosť a udržal ho na tomto objekte určitý čas. Človek môže byť napríklad unavený, ale potrebuje pokračovať v nejakom biznise, dotiahnuť ho do konca, a preto musí vôľou venovať pozornosť tejto veci.

Zdá sa, že dobrovoľná a nedobrovoľná pozornosť si navzájom konkurujú: dobrovoľná pozornosť je rozptýlená mimovoľnou pozornosťou a nedobrovoľná pozornosť zase bráni vzniku dobrovoľnej pozornosti.

Niekedy sa stáva, že po tom, čo sa človek najprv dobrovoľne venoval niečomu a prinútil sa robiť toto podnikanie bez toho, aby o to prejavil záujem, sa nakoniec začne zaujímať o to, čo musel robiť, a ďalej študovať na pozadí záujmu o zodpovedajúce podnikanie. ktoré vznikli, pokračujú už bez zvláštneho úsilia. V tomto prípade hovoríme o tom, že človek má podobrovoľnú pozornosť.

Podľa jeho vlastností podobrovoľné pozornosť sa podobá nedobrovoľnej pozornosti, ale vždy sa vyskytuje až po určitom čase po vytvorení dobrovoľnej pozornosti na akýkoľvek podnik alebo objekt.

priamy zavolať takú pozornosť, ktorá je priťahovaná a udržiavaná na nejakom predmete samotným týmto predmetom. V tomto prípade medzi objektom, ktorý na seba priťahuje pozornosť a samotným procesom pozornosti, nie je nič cudzie, čo by sa podieľalo na jeho regulácii. Všimnite si, že priama pozornosť, ako aj druhy pozornosti, o ktorých sme už uvažovali – prirodzená a nedobrovoľná – má človek od svojho narodenia.

Niekedy objekt, ktorému je potrebné venovať pozornosť, napríklad zapamätať si ho, premýšľať o ňom, v danej chvíli fyzicky chýba a nie je možné ho priamo vnímať pomocou zmyslov. V tomto prípade sa človek obráti na nepriamy pozornosť.

sprostredkované zvaná pozornosť, v ktorej sú všetky jej procesy riadené pomocou rôznych druhov dodatočných, špeciálnych prostriedkov. Tieto prostriedky ľudia vymysleli už dávno a postupne v priebehu dejín vývoja ľudskej kultúry sa tieto prostriedky samy vyvíjali a zdokonaľovali.

Jedným z najjednoduchších prostriedkov kontroly pozornosti sú gestá, pohyby hlavy smerom k objektu, ktorému je potrebné venovať pozornosť.

Pripomeňme, že podľa štúdií B. G. Ananieva je v psychológii zvykom rozlišovať štyri Hlavná skupiny metódy psychologického výskumu:

1)organizačné metódy(porovnávací, pozdĺžny (sleduje vznik, vývoj skúmaného javu niekoľko rokov), komplexný);

2) empirické metódy: A) pozorovacie metódy(pozorovanie a sebapozorovanie); b) experimentálne metódy(laboratórna, terénna, prírodná, formačná alebo podľa B. G. Ananieva psychologická a pedagogická); V) psychodiagnostické metódy(štandardizované a projektívne testy, dotazníky, sociometria, rozhovory a konverzácia); G) praximetrické metódy, podľa B. G. Ananiev, techniky analýzy procesov a produktov činnosti (chronometria, cyklografia, odborný popis, hodnotenie práce); e) simulačná metóda(matematické, kybernetické atď.) ae) biografické metódy(analýza faktov, dátumov, udalostí, dôkazov ľudského života);

3) spracovanie dát: metódy kvantitatívnej (matematicko-štatistickej) a kvalitatívnej analýzy;

4) interpretačné metódy: počítajúc do toho genetický A štruktúrna metóda.

V praktickej činnosti každého jednotlivého učiteľa sú hlavné pozorovanie a rozhovor, po ktorom nasleduje rozbor produktov výchovno-vzdelávacej činnosti žiakov. Pozorovanie- hlavná empirická metóda cieľavedomého systematického skúmania človeka. Pozorovaný nemusí vedieť, že je objektom pozorovania. Pozorovanie sa realizuje pomocou špeciálnej techniky, ktorá obsahuje popis celého postupu pozorovania:

a) výber objektu pozorovania a situácie, v ktorej bude pozorovaný; b) program pozorovania: zoznam tých aspektov, vlastností, znakov objektu, ktoré budú zaznamenané; c) spôsob upevnenia prijatých informácií.

Pri pozorovaní musí byť splnených množstvo požiadaviek: prítomnosť plánu pozorovania, súbor znakov, ukazovateľov, ktoré musí pozorovateľ zaznamenať a vyhodnotiť, najlepšie niekoľko odborných pozorovateľov, ktorých odhady je možné porovnávať, vytvorenie hypotézy vysvetľujúcej pozorované javov, testovanie hypotézy v následných pozorovaniach. Na základe pozorovania je možné vykonať odborné posúdenie. Výsledky pozorovaní sa zaznamenávajú do špeciálnych protokolov, rozlišujú sa určité ukazovatele a znaky, ktoré by sa mali počas pozorovania identifikovať v správaní subjektov podľa plánu pozorovania. Protokolové údaje sú podrobené kvalitatívnemu a kvantitatívnemu spracovaniu.

Konverzácia- empirická metóda získavania informácií o človeku v komunikácii s ním, ako výsledok jeho odpovedí na cielené otázky, rozšírená v pedagogickej psychológii a v pedagogickej praxi. Odpovede sa zaznamenávajú buď páskovým záznamom alebo stenografiou. Rozhovor je subjektívnou psychodiagnostickou metódou, keďže učiteľ alebo výskumník subjektívne hodnotí odpovede, správanie žiaka, pričom jeho správanie, mimika, gestá, otázky na žiaka pôsobia, vyvolávajú určitú mieru otvorenosti a dôvery-nedôvery žiaka. predmet.

Dotazník- empirická metóda získavania informácií na základe odpovedí na špeciálne pripravené otázky, ktoré tvoria dotazník. Príprava dotazníka si vyžaduje profesionalitu. Otázky môžu byť ústne, písomné, individuálne, skupinové. Materiál prieskumu je podrobený kvantitatívnemu a kvalitatívnemu spracovaniu.

V pedagogickej psychológii sa používa metóda analýzy produktu činnosti. Ide o najbežnejšiu metódu výskumu v pedagogickej praxi. Cieľavedomý, systematický rozbor esejí, prezentácií, textov ústnych a písomných správ (odpovedí) žiakov, teda obsahu, formy týchto správ, prispieva k tomu, aby učiteľ pochopil osobnostné a vzdelávacie zameranie žiakov, hĺbku a presnosť. zvládnutie predmetu, ich postoj k učeniu, škole, inštitútu, predmetu samotnému a učiteľom. S ohľadom na štúdium osobných, individuálnych psychologických charakteristík žiakov alebo ich aktivít sa využíva metóda zovšeobecnenia nezávislých premenných, ktorá si vyžaduje zovšeobecnenie údajov jedného žiaka získaných od rôznych učiteľov. Je možné a malo by sa zovšeobecňovať len údaje získané v rôznych podmienkach, pri skúmaní osobnosti pri rôznych činnostiach. „Cieľ každej experimentálnej štúdie– uistite sa, že závery založené na obmedzenom množstve údajov zostávajú platné aj mimo experimentu. Hovorí sa tomu zovšeobecňovanie."

Testovanie- psychodiagnostické metódy využívania štandardizovaných testovacích metód na zisťovanie a kvantifikáciu úrovne rozvoja kognitívnych, intelektuálnych, typologických a osobnostných charakteristík žiakov a učiteľov, štruktúry medziľudských vzťahov a interakcie v tímoch. Testy vyvíjajú profesionálni psychológovia. Schválené testy s vysokou spoľahlivosťou a validitou, vrátane štandardizovaných pravidiel testovania a spracovania, interpretácie získaných údajov, môžu využívať učitelia, školskí psychológovia po predbežnom zaškolení a zvládnutí testovacích metód.

Spoľahlivosť testu znamená, že test je schopný zistiť stabilné psychologické vlastnosti človeka A odolný voči náhodným faktorom, preto výsledky testov zostávajú do značnej miery nezmenené, keď je tá istá osoba opakovane testovaná za rôznych podmienok v dlhých intervaloch. Platnosť testu to ukazuje test je schopný zistiť presne tieto parametre, pre ktoré tvrdí, schopný majú výpovednú hodnotu.

V pedagogickej praxi sa využívajú aj špeciálne testy vzdelávacích a odborných výkonov, ktoré merajú úroveň vedomostí, zručností, efektívnosť programov a učebného procesu. Úspechové testy sú testové batérie pokrývajúce učebné osnovy pre holistické vzdelávacie systémy, všetky úlohy sú zadané vo forme otázok s odpoveďami z viacerých možností. Sú považované za prostriedok objektívneho hodnotenia a nástroj na opravu učebných osnov.

Experimentujte- hlavná empirická metóda vedeckého výskumu, bola široko používaná v pedagogickej psychológii. Počas experimentu experimentátor pôsobí na skúmaný objekt v súlade s hypotézou štúdie.

Akýkoľvek druh experimentovať zahŕňa nasledujúce etapy: 1) stanovenie cieľa: konkretizácia hypotézy v konkrétnej úlohe; 2) plánovanie priebehu experimentu; 3) uskutočnenie experimentu: zber údajov; 4) analýza získaných experimentálnych údajov; 5) závery, ktoré nám umožňujú vyvodiť experimentálne údaje.

Líši sa laboratórium A prírodný experiment. V laboratórnom experimente subjekty vedia, že sa na nich vykonáva určitý test a prirodzený experiment prebieha za normálnych podmienok práce, štúdia a života ľudí a ľudia nemajú podozrenie, že sú účastníkmi experimentu. Laboratórne aj prírodné experimenty sa delia na zisťovací a psychologicko-pedagogický formačný experiment.

Zisťovací experiment Používa sa v prípadoch, keď je potrebné zistiť skutočný stav už existujúcich javov. Počas formačný experimentštudujú sa zmeny úrovne vedomostí, zručností, postojov, hodnôt, schopností a osobnostného rozvoja žiakov pod cieleným výchovným a výchovným vplyvom. Experimentátor určuje účel štúdie, predkladá hypotézu, mení podmienky a formy vplyvu, prísne zaznamenáva výsledky experimentu do špeciálnych protokolov. Experimentálne dáta sú spracované metódami matematickej štatistiky (korelácia, poradie, faktorová analýza atď.).

Formatívny experiment v behavioristickom prístupe k učeniu je zameraný na identifikáciu podmienok, ktoré umožňujú získať požadovanú špecifikovanú reakciu žiaka. Formatívny experiment v prístupe činnosti predpokladá, že experimentátor musí identifikovať objektívnu skladbu činnosti, ktorú sa chystá vytvoriť, vyvinúť metódy na formovanie indikatívnej, výkonnej a kontrolnej časti činnosti.

Medzi metódami zameranými na štúdium pracovnej činnosti osoby sa široko používa profesiografická metóda–popisno-technické a psychofyziologické charakteristiky odbornej činnosti človeka. Táto metóda je zameraná na zber, popis, analýzu, systematizáciu materiálu o odbornej činnosti a jej organizácii z rôznych uhlov pohľadu. V dôsledku profesionality, profesiogramy alebo súhrny údajov (technických, hygienicko-hygienických, technologických, psychologických, psychofyziologických) o konkrétnom pracovnom procese a jeho organizácii, ako aj psychogramy profesií. Psychogramy sú „portrétom“ profesie, zostavený na základe psychologického rozboru konkrétnej pracovnej činnosti, ktorá zahŕňa odborne dôležité vlastnosti (PVK) a psychologické a psychofyziologické zložky, ktoré sa touto činnosťou aktualizujú a zabezpečujú jej vykonávanie. Význam metódy profesiografie v psychológii odborného vzdelávania sa vysvetľuje tým, že umožňuje modelovať obsah a metódy formovania odborne dôležitých osobnostných čŕt, daných konkrétnou profesiou, a stavať proces ich rozvoja na základe vedeckých údajov.

Na základe takých metodologických princípov psychológie, ako je konzistentnosť, komplexnosť, princíp rozvoja, ako aj princíp jednoty vedomia a činnosti, pedagogická psychológia v každom konkrétnom štúdiu uplatňuje súbor metód(súkromné metódy a výskumné postupy). Avšak jednou z metód vždy hovorí ako hlavný, A ostatné sú dodatočné. Ako už bolo spomenuté, formatívny (vyučovací) experiment najčastejšie pôsobí vo vzdelávacej psychológii ako hlavný experiment a okrem toho k nemu patrí pozorovanie, sebapozorovanie, rozhovor, analýza produktov činnosti, testovanie.

Je potrebné poznamenať, že každý psychologický a pedagogický výskum zahŕňa najmenej štyri hlavné etapa:

1) prípravný(oboznámenie sa s literatúrou, stanovenie cieľov, predloženie hypotéz na základe štúdia literatúry o výskumnom probléme, plánovanie),

2) správny výskum(napríklad experimentálne a sociometrické),

3) stupeň kvality A kvantitatívna analýza(spracovanie) prijatých údajov;

4) etapa interpretácie, vlastne zovšeobecnenia, stanovenie príčin, faktorov, ktoré určujú charakteristiky toku skúmaného javu.

Pedagogická psychológia: učebná pomôcka

SEKCIA 1

2 METODIKA A METÓDY PEDAGOGICKEJ PSYCHOLÓGIE

2.2. Metódy pedagogickej psychológie

Metódy pedagogickej psychológie možno uvažovať v systéme rôznych klasifikácií. Dnes sú všeobecne známe klasifikácie metód S. L. Rubinshteina, B. G. Ananieva a niektorých ďalších výskumníkov. S. L. Rubinshtein teda vybral hlavné metódy a pomocné metódy. V pedagogickej psychológii sú hlavnými metódami pedagogické pozorovanie a psychologicko-pedagogický experiment. Pomocné sú napríklad psychologicko-pedagogický rozhovor, porovnávacie a genetické metódy výskumu, metodologická technika - štúdium produktov činnosti žiakov a študentov.

BG Ananiev vo svojej práci „O metódach modernej psychológie“ navrhol vhodnú klasifikáciu pre organizáciu výskumu v pedagogickej psychológii, ktorá odráža hlavné kroky vo vývoji a vykonávaní výskumnej práce. V tejto klasifikácii rozlišuje štyri skupiny metód:

1) organizačné;

2) empirický;

3) spracovanie štatistických údajov;

4) interpretačný.

Organizačné metódyúzko súvisia s vymedzením účelu, štruktúry a postupu štúdia, výberom jeho metodickej skladby a prípravy.

Rozlišujú sa tieto organizačné metódy: komparatívne-krájanie; pozdĺžne; komplexné.

Porovnávacia-sekčná metóda spočíva v zisťovaní dynamiky skúmaného duševného javu v podmienkach organizovaného pedagogického prostredia. Časovo-priestorové hranice sú tu zvolené ľubovoľne. Je možné porovnať výsledky aktogenézy určitej mentálnej funkcie, napríklad pozornosti písaniu v skupine žiakov základných škôl pod vplyvom novej metodickej techniky, napríklad krížového hodnotenia, s ukazovateľmi kontroly. skupina mladších školákov, kde sa táto technika nepoužíva. Nesúlad medzi ukazovateľmi bude svedčiť o úrovni efektívnosti vyvinutého metodického nástroja získanej použitím komparatívnej sekcie. Rovnakým spôsobom možno hodnotiť vekové rozdiely vo vývine určitých psychických funkcií detí v podmienkach zavádzania novej pedagogickej techniky. Takže jedna z čŕt detského myslenia, ktorú objavil a opísal slávny švajčiarsky psychológ Jean Piaget (1896-1980), je dobre známa ako fenomén nezachovávania množstva. Podstata druhého spočíva v orientácii dieťaťa na zmenu ukazovateľov hladiny kvapaliny, keď sa naleje z nádoby so širokým dnom do úzkej nádoby a strednej školy. Keď si všimne zvýšenie hladiny vody v druhom prípade, dieťa hovorí, že sa zväčšuje. Opísaný jav mizne v podmienkach tradičného vzdelávania na hranici 10-12 rokov a zavedením systému rozvojového vzdelávania Elkonin-Davydov, ktorý od prvých dní vzdelávania zoznamuje študentov s pojmom titul a jeho rôznymi normy, deti už vo veku 6-7 rokov správne vyhodnotia v experimente nemennosť objemu kvapaliny so zameraním na príslušný štandard. Je jasné, že na porovnanie výsledkov tradičného a experimentálneho tréningu nie je vôbec potrebné čakať niekoľko rokov. Výhodou metódy komparatívneho krájania je nepochybný zisk v čase pri implementácii tejto stratégie. Jeho nevýhodou je vyrovnávanie individuálnych rozdielov vo vývoji predmetov určitej skupiny v dôsledku zamerania na výrazné skupinové rozdiely.

Ak sa v podmienkach zavedenia metódy komparatívneho rezania porovnávajú kvalitatívne odlišné objekty navzájom podľa určitého súboru znakov, potom longitudinálna stratégia zaväzuje výskumníka zaznamenávať zmeny v jednom objekte v rôznych bodoch jeho časovej dynamika.

Pozdĺžna metóda- ide o individuálnu monografiu o priebehu vývinu ľudského jedinca za určitých pedagogických podmienok, prípadne sledovanie účinnosti vplyvu určitých podmienok vývinového a výchovného prostredia. Produktivitu longitudinálnej štúdie zabezpečujú dva hlavné body. Ide o jeho trvanie (čím dlhšie, tým významnejšie sú výsledky) a skúmajú sa obsahové charakteristiky období. Ten je primárne spôsobený množstvom premenných, ktoré sú v štúdii zaznamenané. Tieto požiadavky spĺňala jedna z prvých a najdlhšie fungujúcich Longuetúd v psychológii, ktorú v roku 1929 predstavil Felzov inštitút v Amerike. Skupina jedincov v tejto štúdii bola pravidelne vyšetrovaná od narodenia do 14 rokov veku na 27 parametrov a potom po 10 rokoch bola opäť vyšetrená. Tieto štúdie sú zhrnuté v knihe J. Kagana a G. Mossa „From Birth to Maturity: A Study in Mental Development“.

Podľa podmienok aplikácie longitudinálnej metódy zreteľne vystupujú individuálne rozdiely v ukazovateľoch vývoja vzorky, je jednoznačne fixovaná variabilita či stabilita individuálnych osobnostných kvalít subjektov. Na Ukrajine sa v rokoch 1970 – 1980 pod vedením akademika A. V. Kiričuka 11 rokov konala jedna z najdlhších longuetov bývalého ZSSR. Výsledkom tejto štúdie bolo zistenie, že postavenie dieťaťa v skupine rovesníkov predškolského a základného školského veku nie je také dynamické, ako sa tradične v psychologickej a pedagogickej vede.

Komplexná metóda má za cieľ vytvoriť súvislosti a závislosti medzi rôznymi druhmi javov (fyzický, fyziologický, duševný a sociálny vývoj jednotlivca). Myšlienka zložitosti v histórii ruskej psychológie má hlboké korene. Zakladateľ modernej pedagogickej psychológie, vynikajúci ukrajinský učiteľ K. D. Ushinsky ešte v polovici 19. storočia. vyzval vedcov, aby vytvorili pedagogickú antropológiu ako komplexnú vedu o vývoji ľudského jedinca. Na medzinárodnej úrovni túto myšlienku aktívne podporil americký psychológ Stand Hall, ktorý v roku 1904 lamentoval nad vytvorením novej komplexnej vedy o vývoji dieťaťa – pedológie. Táto veda by sa mala zaoberať telesným, duševným a sociálnym vývinom dieťaťa v špeciálne organizovaných pedagogických podmienkach. Slávni domáci výskumníci detskej psychológie L. S. Vygotsky, P. P. Blonsky a ďalší sa nazývali pedológmi. V roku 1907 založil V. M. Bekhterev v Rusku Ústav pedológie. V roku 1920 v Petrohrade realizoval myšlienku komplexného výskumu vytvorením celého systému výskumných inštitúcií, z ktorých každá v určitom aspekte študovala črty ľudskej ontogenézy. Medzi tieto inštitúcie patrí Ústav mozgu, Detský výskumný ústav, Liečebný a výchovný ústav, Ústav sociálnej výchovy a Odborné poradenstvo. Postupom času sa všetci spojili do Štátnej psychoneurologickej akadémie. Neskôr boli By dôstojnými nasledovníkmi V. M. Bekhtereva. G. Ananiev a V. S. Merlin. Ten je v psychológii známy ako zakladateľ systematického prístupu k ontogenéze integrálnej individuality. Koncom 60-tych a začiatkom 70-tych rokov bola vypracovaná aj učebnica psychologickej vedy pod vedením B. G. Ananieva, komplexná longitudinálna štúdia študentov, v ktorej sa zisťovali ich antropometrické a fyziologické ukazovatele, akademický výkon, sebaúcta, motivácia atď. .d .

Je potrebné poznamenať, že v podmienkach použitia longitudinálnej a komplexnej metódy zostáva riziko nárastu individuálnych rozdielov v ukazovateľoch na rozdiel od komparatívne-rezovej metódy, kde sa naopak vyrovnávajú. Takéto vlastnosti by sa mali mať na pamäti pri používaní týchto metód ako určité obmedzenia pri ich aplikácii.

empirické metódy získavanie vedeckých informácií sa delí na pozorovacie, experimentálne, prieskumné a praxometrické metódy, z ktorých každá má určité odrody. Do tejto skupiny metód treba zaradiť aj syntetickú metódu výskumu, ktorá je dnes rozšírená v praktickej pedagogickej psychológii. Pomerne novými empirickými metódami v tejto oblasti psychologickej a pedagogickej vedy sú psychologické poradenstvo a psychokorekcia, ktoré sú kvalifikované ako metódy ovplyvňovania.

Pozorovanie je metóda zbierania empirických informácií, ktorá sa používa v podmienkach prirodzených pre predmet skúmania, bez toho, aby zasahovala do priebehu jeho činnosti. V pedagogickej psychológii sa najčastejšie nazýva pedagogické pozorovanie, ktoré jasne načrtáva predmet pozorovania. Tu rozlišujeme objektívne pozorovanie a sebapozorovanie, pričom každé z nich môže byť priame aj nepriame. Zdokonaľovanie sprostredkovaného pozorovania ide cestou zdokonaľovania techniky, ktorá sa pri ňom využíva. V prípade sebapozorovania sú sprostredkujúcimi faktormi denníky predmetu štúdia, memoáre a iné autorove zdroje reflektujúce udalosti jeho života. Priame sebapozorovanie a ústne sebahodnotenie a sebaanalýza o ňom je typickou schémou najstaršej modifikácie pozorovania v psychológii, ktorá sa nazýva introspekcia. Požiadavky na organizáciu pedagogického pozorovania môžu byť rôzne v závislosti od charakteru skúmaného javu, veku dieťaťa a zvolenej výskumnej stratégie. Môže byť buď kontinuálny (viacsmerný) alebo selektívny. V každom prípade dobre organizované psychologické a pedagogické pozorovanie sa vyznačuje cieľavedomosťou a analytickosťou, vzhľadom na špecifiká záujmu o predmet štúdia, ako aj jeho systematickosť a komplexnosť.

Experiment je metóda skúmania duševného javu, ktorého podmienky na prejavenie a rozvoj sú vytvorené umelo. Klasický experimentálny dizajn vyžaduje prítomnosť nezávislých a závislých premenných. Pre pedagogickú psychológiu sú nezávislou premennou podmienky výchovy a vzdelávania dieťaťa a závislou premennou zákonitosti a črty priebehu psychických procesov, ktorých rozvoj smeruje k pedagogickej činnosti.

Podľa priestorového rozmeru sa experimenty v pedagogickej psychológii delia na laboratórne, komorové a prírodné. Laboratórny experiment sa používa zriedka, pretože nedostatok vyvinutých adaptačných mechanizmov u dieťaťa jej neumožňuje rýchlo a efektívne sa prispôsobiť novým laboratórnym podmienkam. Výsledkom je, že výskumník dostáva významné porušenia spoľahlivosti informácií o predmete štúdia. Komorový experiment (navrhnutý A.A. Lyublinskou) tento problém čiastočne odstraňuje požiadavkou uskutočniť experimentálne vyšetrenie dieťaťa v miestnosti, kde je minimalizovaný vplyv faktorov, ktoré ju rozptyľujú. Najčastejšie sa v pedagogickej psychológii využíva prírodný, prípadne psychologicko-pedagogický experiment. Jeho autor - O.F.Lazursky (1874-1917) - už v roku 1910 na kongrese experimentálnej pedagogiky referoval o výskumnej metóde, ktorá spájala výhody pozorovania a experimentu a eliminovala nedostatky každého z nich. Podľa metódy A.F. Lazurského je subjekt umiestnený do vopred pripravených, ale známych podmienok, kde sa zhromažďujú informácie o charakteristikách jeho správania. Napríklad špeciálne vyškolený učiteľ môže v rámci štúdia osobitostí myslenia zaviesť do výchovno-vzdelávacieho procesu určité experimentálne úlohy a prijateľným spôsobom fixovať osobitosti ich riešenia žiakmi. Výskumník tak získava schopnosť registrovať zmeny spôsobené v správaní dieťaťa, ktoré pôsobí v prirodzených podmienkach životného prostredia.

Podľa miery zásahu do predmetu štúdia sa psychologické a pedagogické experimenty delia na zisťovacie a formovacie. Zisťovacie experimenty umožňujú získať informácie o aktuálnom stave objektu. Ako súčasť formatívneho experimentu sa účel štúdie považuje za spôsobený aktogenézou jeho špecifickej mentálnej funkcie. Ak ide o kognitívne funkcie, potom hovoríme o experimente učenia a ak sa experimentálne formujú osobné formácie experimentálneho, takýto experiment sa nazýva vzdelávací. Každý z týchto experimentov môže byť individuálny aj skupinový.

Zvláštnosť organizácie experimentu v pedagogickej psychológii odráža množstvo požiadaviek, ktoré sú tým náročnejšie, čím je dieťa menšie, možno ich formulovať takto:

krátke trvanie experimentálneho postupu;

atraktívnosť činnosti, ktorú musí dieťa v experimente vykonať;

jednoduchosť zvládnutia formálnej stránky aktivity predpokladanej experimentom;

Príležitosť pre dieťa dokončiť každú experimentálnu úlohu s úspechom alebo jej vzhľadom.

V závislosti od nastavených úloh môžu byť experimenty výskumné a testovacie. Ak úloha štúdie obsahuje potrebu získať kvalitatívnu a kvantitatívnu charakteristiku duševného javu, potom sa takýto experiment nazýva výskumný experiment. V prípade, keď je dôležité získať údaje o psychologických charakteristikách jednotlivca za účelom vyšetrenia jej stavu, poradenstva alebo nápravnej práce, hovoríme o testovacom experimente alebo teste.

Test (v preklade z angličtiny sa vykladá ako test, kontrola, test) je štandardizovaný, často časovo obmedzený test na zistenie kvantitatívnych a kvalitatívnych individuálnych psychologických rozdielov medzi ľuďmi. Hlavným rozdielom medzi testami a inými empirickými metódami výskumu v psychológii je prítomnosť jasných vopred stanovených noriem, s ktorými sa porovnávajú výsledky konkrétnej štúdie pred jej interpretáciou. Ďalšia práca zabezpečuje prenos charakteristík mentálnych funkcií skupiny, ktorých normám zodpovedá výsledok, na predmet štúdia.

V psychologickej a pedagogickej praxi sú testy známe už od roku 1896, kedy francúzsky psychológ A. Binet navrhol použiť nový typ experimentu, ktorý nazval syntetický. Išlo o batériu testov, z ktorých každý pozostával z niekoľkých testových úloh zameraných na skúmanie pamäti, predstavivosti, vnímania, sugestibility, vôle, obratnosti a estetického cítenia dieťaťa. V roku 1904 dostali A. Binet s lekárom T. Simonom od francúzskeho ministerstva školstva úlohu vyvinúť metodickú podporu, ktorá by pomohla oddeliť deti s vrodenými mentálnymi chybami od tých, ktorí sa vedia učiť, ale sú leniví, a tak vybrať kontingent pre školy odborného vzdelávania . Výsledkom ich práce bola svetoznáma Binet-Simonova stupnica - batéria testov, ktorá vychádzala z pochopenia možnosti zvýraznenia nielen chronologického, ale aj psychologického veku dieťaťa na základe prieskumu. . Tá bola chápaná ako jej schopnosť preukázať pozitívne výsledky pri plnení úloh charakteristických aj netypických pre jej rovesníkov. V prvom prípade išlo o zhodu chronologického a psychologického veku, v druhom - bolo zrejmé, že dieťa bolo viperedzhannya alebo nedostatočný psychický vývoj dieťaťa vzhľadom na vekovú normu.

Vo všeobecnosti existuje niekoľko skupín testov, ktoré sa zvyčajne používajú vo výskume pedagogickej psychológie. Ide o výkonové testy, testy intelektuálneho rozvoja, testy osobnosti a medziľudských vzťahov.

Výkonové testy sú zamerané na diagnostikovanie úspechov človeka po absolvovaní školenia, úrovne zvládnutia vedomostí, zručností a schopností v konkrétnom predmete, ktorý sa študoval. Takéto testy sú široko používané v psychologickom a pedagogickom výskume ako prostriedok úvodnej, aktuálnej alebo záverečnej kontroly vedomostí pri testovaní účinnosti zavádzania najnovších pedagogických techník, techník a technológií.

Testy intelektuálneho rozvoja sú súborom metód zameraných na diagnostikovanie vývoja všeobecných kognitívnych schopností jedinca. Medzi nimi sú také kognitívne kvality ako logické myslenie, sémantická a asociatívna pamäť, schopnosť priestorovej vizualizácie, porovnávania, zovšeobecňovania, konkretizácie a prenosu určitých heuristiek do nových podmienok atď. Zovšeobecnený ukazovateľ vývoja inteligencie je vyjadrený v koeficiente inteligencie. V domácej pedagogickej psychológii sa na posúdenie všeobecných kognitívnych schopností žiakov najčastejšie používajú také metódy ako: „Školský test duševného rozvoja“, „Wechslerova škála merania inteligencie“, „Test štruktúry inteligencie Amthauer“ a iné.

Osobnostné testy vedci využívajú pri skúmaní správania detí v určitých sociálnych situáciách, jedinečnosti ich záujmov, hodnotových orientácií, citovo-vôľových prejavov a iných charakterových znakov. Tieto testy zahŕňajú: „Tematický aperceptívny test“, „Lucherov test, Rene Gillesov test – film“ atď.

Praxometrická metóda (metóda analýzy procesu a produktov činnosti). Dôležitou výskumnou metódou v pedagogickej psychológii, založenej na princípe jednoty psychiky a činnosti, je metóda analýzy procesu a produktov činnosti. Metódy postavené na tomto základe sa nazývajú praxometrické (z gréckeho praxis, teda činnosť, činnosť). Prostredníctvom takýchto techník sa skúma schopnosť dieťaťa učiť sa, črty jeho tvorivej činnosti, záujmy a sklony. Pri analýze produktov činnosti sa aktívne využíva princíp projekcie, to znamená kryštalizácia obsahu jej duševnej činnosti a jej vlastností v produktoch činnosti konkrétnej osoby. Ako také produkty v psychologickom a pedagogickom výskume sa využívajú písomné práce školákov, ich diela (poézia, próza), kresby, technické produkty, počítačové produkty a iné výsledky produktívnej činnosti.

Projektívne výskumné metódy zaujímajú v psychologickej a pedagogickej diagnostickej praxi výhradné postavenie. Takými sú napríklad dané osobnostné testy, praxometrické prostriedky, metódy dopĺňania viet či príbehov.

Osobitné miesto medzi projektívnymi psychologickými a pedagogickými nástrojmi zaujímajú rôzne výtvarné techniky („nakresli človeka“, „kinetická kresba rodiny“, „neexistujúce zviera“ atď.), keďže kresba pre dieťa je nie umenie kopírovania predmetov reality, ale reč, prostredníctvom ktorej ona reprodukuje nie to, čo vidí on, ale to, čo vie, teda svoju vnútornú rovinu vedomia. Táto situácia je zvlášť indikatívna pre dieťa vo veku 5 až 10 rokov, keď komunikačný potenciál jej ústneho a písomného prejavu nie je dostatočne rozvinutý na vyjadrenie všetkej rozmanitosti dojmov z vecí a informácií, situácií a udalostí skutočného a fantastického obsahu, ktoré má. stretnutia. Vzhľadom na to je užitočné oboznámiť sa so zásadami aplikácie kresby v detskej psychologickej diagnostike, ktoré vypracovali L. Schwanzer a Schwanzer.

Psychológ, ktorý pracuje v diagnostike detí, by mal vedieť zaradiť kresbu z hľadiska obsahových charakteristík osobnosti dieťaťa, jeho úrovne vývinu (ukazovatele všeobecných schopností), vývinových odchýlok (ukazovatele organických a funkčných anomálií) a z hľadiska stanovisko neobvyklých znakov (tvorivé ukazovatele). Ale čím je dieťa staršie, tým menej spoľahlivým ukazovateľom jeho duševného vývoja je kresba.

Pre deti predškolského veku a niektorých mladších školákov je kreslenie hrou, preto by sa diagnostická situácia mala organizovať ako herná aktivita.

Pri vykonávaní série vyšetrení je potrebné použiť jednotnú metodickú podporu (rovnaký formát papiera určitej zrnitosti, ceruzky určitej tvrdosti a farieb, pastely rovnakých odtieňov).

Pri vyšetrení je potrebné zaznamenať také okolnosti ako dátum, čas vyšetrenia, osvetlenie, prispôsobenie dieťaťa situácii, úroveň jej nárokov, slovný sprievod kresby, celkový pohľad na úlohu, spôsob akým ceruzka sa drží, otáčanie roviny kreslenia a iné.

Pri individuálnej diagnostike treba vychádzať predovšetkým z tých obrazcov, ktorých výskyt bolo možné pozorovať.

Kresba by nikdy nemala byť jediným východiskom pre interpretáciu. Projektívne tendencie zistené s jeho pomocou je potrebné skontrolovať pomocou iných metód prieskumu.

Aby sa zvýšila spoľahlivosť záverov, odporúča sa interpretovať obrázok dvoma odborníkmi.

Metódy spochybňovania. V psychologickej a pedagogickej praxi sa rozšírili metódy kladenia otázok (metóda dotazníka, metóda rozhovoru). ich nástrojmi sú metódy, ktorých úlohy sú prezentované formou otázok, a to umožňuje získať informácie o predmete z jeho slov. V psychológii prvé psychodiagnostické dotazníky pre potreby pedagogickej praxe začiatkom 20. storočia. vyvinutý Američanom S. Hallom. Otázky týchto dotazníkov sa týkali morálneho a náboženského cítenia školákov rôzneho veku, ich raných spomienok, postojov k iným ľuďom atď. S. Hall zhrnul tisíce odpovedí a napísal množstvo prác o psychológii školákov, z ktorých najpopulárnejšia – „Mládež“ – je datovaná rokom 1904. Dnes takéto metódy existujú v dvoch hlavných formách:

ústna forma (rozhovor a rozhovor, ktoré sa líšia mierou štandardizácie postupu);

písomná forma (osobné dotazníky a dotazníky; obsah prvého charakterizuje určité aspekty osobnosti človeka, prostredníctvom iných sa odhaľujú pozície človeka vo vzťahu k širšiemu okruhu otázok).

Každá z týchto foriem má svoje výhody a nevýhody, ktoré sa obmedzujú na:

Ústne dotazníky poskytujú aktívny priamy kontakt medzi výskumníkom a subjektom, možnosť individualizácie a variability otázok a ich objasnenie. Zároveň pri kontakte oboch strán organizovaného štúdia hrozí vštepovanie pozície anketára respondentovi, organizačné ťažkosti vznikajú, ak je potrebné štúdiom pokryť veľký okruh ľudí.

Písomné dotazníky, naopak, umožňujúce skupinové aj individuálne metódy zberu dát, poskytujú možnosť pokryť veľký počet respondentov v štúdii. Štandardná povaha otázok, nedostatok individualizovaného kontaktu s každým z účastníkov štúdie však znižujú ukazovatele úplnosti a úprimnosti odpovedí.

Vo využívaní metód prieskumu existujú určité obmedzenia súvisiace s vekovými charakteristikami vývoja detskej vzorky. Obmedzenia v používaní písomných foriem dotazníkov sú spojené s úrovňou zvládnutia písania dieťaťom. Keďže základnou psychologickou funkciou, ktorá je využívaná pri aplikácii metód prieskumu, je sebauvedomenie, reflexia respondenta, je zrejmé, že využitie osobných dotazníkov je vhodné len vtedy, ak je taká funkcia psychiky dieťaťa, ktorou je osobná reflexia. dostatočne vyvinuté. Chronologicky to pripadá na obdobie mladšieho dospievania – 12 a viac rokov.

Najvhodnejším prostriedkom na spochybnenie psychologickej a pedagogickej praxe obstezhuvannya detí predškolského a základného školského veku je rozhovor a rozhovor. To druhé možno riadiť, to znamená štandardizovať (mať stabilnú stratégiu a taktiku) a čiastočne štandardizovať (stabilná stratégia, taktika umožňuje určité variácie). Rozhovor sa tiež delí na dva typy podľa kritéria ovládateľnosti – neovládateľnosť. V prvom prípade sa predpokladá, že existuje stratégia, ktorá je vo všeobecnosti stabilná a úplne voľná taktika, pokiaľ ide o počet, postupnosť a čas diskusie o problémoch. Iniciatíva viesť rozhovor zostáva u psychológa.

V neriadenom rozhovore iniciatíva pri výbere témy a obsahu diskutovaných otázok prechádza na respondenta.

Štruktúra diagnostického rozhovoru (rozhovoru) je nasledovná:

úvod: prilákanie dieťaťa k spolupráci, nadviazanie psychologického kontaktu s ním, ak je to potrebné, uvoľnenie napätia z prežívania dieťaťa;

slobodné, nekontrolované vyjadrenia dieťaťa;

Všeobecné otázky (ako „Povieš mi niečo o svojich spolužiakoch?“, „Ako zvyčajne tráviš čas po škole?“), ktoré umožňujú spolu s predbežnými informáciami lokalizovať sémantickú sféru psychologického problémy;

podrobné preskúmanie prostredníctvom hĺbkového štúdia zistených problémov;

záver s prejavom vďaky dieťaťu za spoluprácu a vyjadrením nádeje na ďalšiu spoluprácu. Pri organizovaní rozhovoru (rozhovoru) je vhodné dodržať

princípy, ktoré boli raz sformulované pre potreby nedirektívnej psychoterapie:

Psychológ musí preukázať vrúcny, chápavý postoj k dieťaťu, to je základ pre nadviazanie kontaktu s ňou.

Musí prijať dieťa také, aké je.

Psychológ svojou pozíciou vytvára atmosféru zhovievavosti, v ktorej dieťa slobodne vyjadruje svoje pocity.

Psychológ sa k postaveniu dieťaťa stavia taktne a opatrne, nič neodsudzuje, ale ani neospravedlňuje a zároveň všetkému rozumie.

Takéto taktické prostriedky ako:

oslovovanie dieťaťa menom (najlepšie vo forme, ktorú používa matka alebo iná osoba blízka dieťaťu);

štylizácia reči, ktorá je zabezpečená povedomím psychológa o osobitostiach detskej slovnej zásoby, výberom výrazov a slovných spojení v závislosti od veku, pohlavia a životného prostredia dieťaťa;

flexibilná kombinácia priamych (napríklad "Bojíš sa tmy?"), nepriamych ("Čo cítiš v tme?") a projektívnych otázok ("Boja sa deti tmy?"), vyhýbanie sa sugestívne otázky („Mám sa báť tmy?“) .

štylizácia otázok prostredníctvom: a) zjemnenia všeobecne akceptovaného negatívneho postoja k fenoménu („Každý musí bojovať... No a ty?“); b) prijímanie negatívnej reality zvyčajného („Teraz mi povedz, s kým sa niekedy hádaš?“); c) použitie parafrázy alebo komentárov k príbehu dieťaťa („Urazilo ťa to...“) v rozhovore.

fixovanie odpovedí dieťaťa pomocou špeciálneho systému rýchlej a nepostrehnuteľnej evidencie nahrávky, ktorá by nenarušila sociálne prepojenie s dieťaťom (magnetofón, videokamera, rýchla kópia alebo skratka dôležitých odpovedí).

Peer hodnotenie je druh dotazníkovej metódy v psychologickom a pedagogickom výskume. Podstatou hodnotenia je priniesť k informáciám o skúmanom jave názory kompetentných osôb (spravidla psychológov, učiteľov), ktoré sa navzájom potvrdzujú a dopĺňajú. Súhrnne nám to umožňuje dospieť k objektívnemu záveru o črtách predmetu výskumu, ktorými tu môže byť úroveň učebných schopností žiakov, perspektívy využívania niektorých diagnostických nástrojov, metód či techník vzdelávania a výchovy. Hodnotenie sa môže uskutočniť ústne a písomne pomocou špeciálne navrhnutého dotazníka alebo otázok na pohovor.

Na organizáciu psychologického a pedagogického výskumu metódou hodnotenia možno formulovať tieto vedecké a metodologické požiadavky:

výber vhodného a presného systému hodnotenia a vhodných stupníc s podrobným popisom postupu prideľovania určitého skóre;

starostlivý výber odborníkov podľa kritérií spôsobilosti pri hodnotení odvetvia a schopnosti objektívne a nestranne posúdiť;

zabezpečenie nezávislosti hodnotení jednotlivých expertov.

Táto metóda má nielen individuálnu a skupinovú, ale aj kolektívnu formu aplikácie. V druhom prípade hovoríme o psychologicko-pedagogickej rade, v rámci ktorej je organizovaná kolektívna diskusia o problematike kompetentnými a zainteresovanými osobami. Takéto prostriedky sa najčastejšie používajú v skutočnej pedagogickej praxi, keď je naliehavo potrebné vyriešiť konkrétny problém vzdelávacieho alebo vzdelávacieho obsahu po vykonaní kolektívnej analýzy príčin, psychologických faktorov pedagogickej situácie a načrtnutí spôsobov implementácie primeraných prostriedkov. dosiahnuť lepšie výsledky.

Syntetická výskumná metóda. Syntetická metóda výskumu pedagogickej psychológie je zostavovanie psychologickej a pedagogickej charakteristiky osobnosti žiaka. Najčastejšie sa v psychologickej a pedagogickej praxi takéto charakteristiky zostavujú za účelom dôkladného preštudovania intelektuálneho alebo osobnostného potenciálu experimentálneho subjektu, pre potreby individualizácie prípravy a vzdelávania, primárneho poradenstva študenta, ako aj pre potreby určiť vyhliadky na psychologickú a pedagogickú nápravu jeho kognitívnych alebo komunikačných sfér.

Charakteristika osobnosti študenta sa vytvára podľa nasledujúcej schémy:

1. Všeobecné informácie o študentovi: priezvisko, meno a priezvisko, vek, vzdelávacia inštitúcia, trieda. Stav fyzického vývoja a zdravia.

2. Informácie o sociálnom pôvode, rodinných a životných podmienkach života a štúdia študenta: pôvod, miesto bydliska, rodinný stav, materiálne a životné podmienky; alebo vyžaduje nejaký druh pomoci, kto ju vykonáva, postoj k tomu študentovi.

3. Postavenie študenta vo vzdelávacom tíme: vzťahy s ostatnými študentmi, oficiálne a neoficiálne postavenie medzi nimi; miera citlivosti na vplyvy (výchovné a iné) od iných osôb, členských skupín; osobná aktivita, postoj k iným a pod.

4. Vzdelávacia činnosť, účasť na vzdelávacej, výskumnej práci: postoj k vzdelávaniu vo všeobecnosti a k jednotlivým predmetom, ktoré sa študujú, najmä študijné výsledky v nich; účasť na vedeckých krúžkoch, olympiádach (pozor na plánovanie, realizáciu a produktivitu práce).

5. Duševné procesy, stavy, vlastnosti žiaka:

A) pozornosť, vnímanie, vnímanie, individuálne vlastnosti;

B) pamäť, myslenie a predstavivosť, ich vlastnosti, najmä: zapamätanie, pochopenie a asimilácia vzdelávacieho materiálu; schopnosť vyjadrovať myšlienky ústne a písomne, logicky uvažovať; efektívnosť, šírka a hĺbka myslenia, jeho kritickosť, flexibilita, schopnosť vyvodzovať správne závery a zovšeobecnenia, smerovanie a produktivita predstavivosti;

C) emócie a pocity, ich charakteristiky;

D) záujmy, orientácia, aktivita, zvedavosť a cieľavedomosť v činnosti asimilácie, poznávanie vedeckých stanovísk a právd; miera snahy o niečo nové, o samostatnosť hľadania, zodpovednosť za výsledky vyučovania, školenia a výchovy, mravný, intelektuálny a kultúrny rast a vzdelávanie.

6. Individuálne psychologické charakteristiky žiaka: vlastnosti temperamentu a charakteru; zručnosti, návyky, konanie, štýl správania a činnosti, obchodné vlastnosti. Disciplína, angažovanosť, zodpovednosť, náročnosť k sebe aj k druhým.

7. Verejno-občianska tvár študenta: záujem o dianie z domáceho politického a medzinárodného života krajiny, o sociálno-ekonomickú problematiku.

8. Všeobecné závery a návrhy: charakteristické psychologické črty osobnosti žiaka, ktoré treba brať do úvahy pri individuálnom prístupe k nemu v procese vzdelávania a výchovy. Smerovanie a perspektívy rozvoja a využívania možností a schopností žiaka.

9. Úplné informácie o priezvisku, mene, priezvisku, pozícii osoby, ktorá zostavila charakteristiku, dátume a účele zostavenia.

Metódy psychologického poradenstva a nápravy. V rámci praktickej pedagogickej psychológie implementácia priameho psychologického a pedagogického vplyvu na dieťa zahŕňa použitie takých relatívne nových metód pre psychologickú vedu, ako je psychologické poradenstvo a náprava.

Poradenstvo je spôsob poskytovania verbálnej pomoci dieťaťu alebo dospelým, ktorí sa oň starajú, formou rád a odporúčaní na základe predbežného vyšetrenia dieťaťa a podmienok jeho socializácie a upozornením na problémy, ktoré dieťa alebo jeho rodičia a učitelia, s ktorými sa stretávajú v priebehu výchovy a vzdelávania.

Poradenstvo sa uskutočňuje formou rozhovorov s dieťaťom a dospelými zainteresovanými na jeho rozvoji, v rámci ktorých sa im poskytuje kvalifikované poradenstvo pri organizovaní ďalších krokov na riešenie zistených psychologických a pedagogických problémov s cieľom optimalizovať aktuálnu situáciu.

Náprava ako metóda zahŕňa priamy psychologický a pedagogický vplyv psychológa na domáce zviera, ktoré potrebuje psychologickú pomoc. Je zrejmé, že tak ako v predchádzajúcom prípade je takáto pomoc organizovaná na základe starostlivého skúmania psychiky dieťaťa, identifikácie individuálnych a sociálnych rezerv pre jeho úplnejšie prispôsobenie sa podmienkam pedagogického a širšieho sociálneho prostredia.

Účelom psychologickej a pedagogickej korekcie je pomôcť dieťaťu vo vývoji práve tých psychologických funkcií, ktorých zaostávanie v ukazovateľoch jej neumožňuje dosiahnuť líniu vývojových úspechov charakteristických pre ľudí v jej veku. Metóda nápravy sa osvedčila najmä v situáciách prekonávania zaostalosti v štúdiu spôsobenej nedostatočným rozvojom mentálnych a mnemotechnických funkcií, porušením emocionálnej a vôľovej regulácie činnosti študentov, javmi dôležitého rozvoja pedagogicky zanedbaných detí a žiakov s akcentmi na rozvoj charakteru.

LUGANSK VNU 2000

MINISTERSTVO ŠKOLSTVA A VEDY UKRAJINY
VÝCHODNÁ UKRAJINSKÁ NÁRODNÁ UNIVERZITA

METODICKÉ POKYNY
K PRAKTICKÉMU ŠTÚDIU V DISCIPLÍNE
"ZÁKLADY PSYCHOLÓGIE A PEDAGOGIKY"
Témy 1-4
(pre študentov všetkých špecializácií denného vzdelávania)

U T V E R ZH D E N O
na porade katedry
psychológia a pedagogika.

Zápisnica č. 1 zo dňa 31.08.2000

Lugansk VNU 2000

MDT 159.9.072

Metodické pokyny k praktickým cvičeniam z odboru: "Základy psychológie a pedagogiky" pre študentov všetkých špecializácií denného vzdelávania, témy 1-4 / Comp.: V.V. Tretyachenko, O.N. Zadorozhnaya, Yu.A. Bokhonkova. - Lugansk: Vostočňoukr. nat. un-ta, 2000. 52s.

Tieto usmernenia sú určené pre študentov pri príprave na praktické vyučovanie v odbore „Základy psychológie a pedagogiky“. Pokyny obsahujú plány praktických hodín, zadania na samostatnú prácu, praktické úlohy a testy, zoznamy literárnych zdrojov potrebných na hlbšie štúdium konkrétnej témy, otázky na sebaovládanie.

Zostavili: V.V.Tretjačenko, prof.

O.N. Zadorozhnaya, asistent,

Yu.A. Bokhonkova, asistentka.

Rep. za prepustenie O. N. Zadorožnu, asistenta.

Recenzent S.D. Ivanova, docent.

Téma 1. PREDMET A METÓDY PSYCHOLÓGIE A PEDAGOGIKY

Cieľ: získať teoretické vedomosti o danej téme, mať predstavu o postupe a výskumných technikách a metódach analýzy výsledkov.

Pokrok v lekcii

1.1. Predmet psychológia a pedagogika.

1.2. Všeobecná koncepcia psychiky.

1.3. Princípy, úlohy, oblasti psychológie, ktoré súvisia s pedagogikou.

1.4. Metóda, technika, metodológia.

1.5. Klasifikácia metód psychologického a pedagogického výskumu (základné a pomocné).

Poznámka: pripravte sa na test z vyššie uvedených otázok.

2.1. Pojem metódy, metodológia // Filozofická encyklopédia. - G.: Sovietska encyklopédia. T.3 – S.408.

2.2. Viková a pedagogická psychológia / Ed. Gamezo M.V., Matyukhinoi M.V., Mikhalchik G.S. - K .: Nauk.dumka, 1984, s. 14-25.

2.3. Piaget J. Experimentálna psychológia (vydanie 2). - G.: Myšlienka, 1956.

2.4. Lyublinskaya A.A. Psychológia dieťaťa. - G.: Progress, 1971, s. 17-30 (časť "Metódy").

2.5. Rogovin M.S. Úvod do psychológie. - G.: Nauka, 1969, s.147-162, s.169-179.

2.6. Workshop o všeobecnej psychológii / Ed. Shcherbakova A.I. - M.: Nauka, 1979, s. 19-29 (téma 27).

2.7. Gilbukh Yu.Z. Metóda psychologických testov: podstata a význam // Otázky psychológie. -1986. - č.2, str.30-40.

2.8. Gurevič K.M. Moderná psychologická diagnostika: spôsoby rozvoja // Otázky psychológie. - 1982. - č.1.

2.9. Gurevič K.M. Čo je psychologická diagnostika // Séria "Vedomosti" (pedagogika a psychológia). -1985. - č. 4, str.10-14.

2.10. Dzhuzha N.F. Aplikácia metód neparametrickej štatistiky v psychologickom a pedagogickom výskume // Otázky psychológie. - 1987. - č. 4, s. 145-151.

2.11. Rutenberg D. Psychodiagnostika ako nevyhnutná súčasť pedagogických zručností učiteľa.Voprosy psychologii. -1984. - č. 4, S. 149-152.

III. Pilotná štúdia

3.1. Eysenckova metóda na určenie typu temperamentu (vykonávaná v triede).

3.2. Metóda "Si dobrý psychológ?" (Pozri Vereina L.V., Treťačenko V.V., Fedorov V.G. Poznaj sám seba. - Lugansk: Vydavateľstvo VUGU, 1993, s. 45-47.)

3.3. Metodika "Urobili ste chybu pri výbere povolania?" (Pozri Vereina L.V., Treťačenko V.V., Fedorov V.G. Poznaj sám seba. - Lugansk: Vydavateľstvo VUGU, 1993, s. 56-60.)

IV. Hlavná literatúra

4.1. Primárne zdroje nájdete v položke II.

4.2. Abstrakt prednášok na túto tému.

4.3. Všeobecná psychológia: Proc. Pre študentov vysokých škôl / Ed. S.D. Maksimenko - K .: Fórum, 2000. - 543 s.

4.4. Stolyarenko L.D. Základy psychológie. - Rostov na Done: Phoenix, 1997.

4.5. Nemov R.S. Psychológia: Učebnica pre vyššie. ped. učebnica prevádzkarní. V 3 knihách. - 4. vyd. - M.: Humanit. vyd. Centrum VLADOS, 2000. Kniha 1: Všeobecné základy psychológie. -688 str.

4.6. Kharlamov I.F. Pedagogika: Proc. - 6. vyd. - Minsk: Universitetskaya, 2000. - 560. roky.

STRUČNÉ ZHRNUTIE TÉMY

Základné pojmy: psychológia, pedagogika, výchova, psychika, vedomie, nevedomie, reflexia, princíp, metóda, technika, metodológia.

Problémy skúmané pedagogikou

1. Náuka o podstate a zákonitostiach vývinu a formovania osobnosti a ich vplyve na výchovu.

2. Stanovenie cieľov výchovy.

3. Rozvoj obsahu vzdelávania.

4. Výskum metód vzdelávania.

Všeobecná koncepcia psychiky

Psychika- vlastnosť vysoko organizovaných živých bytostí, ktorá existuje v rôznych formách a produkt ich životnej činnosti, poskytujúci ich orientáciu a činnosť (Slovník praktického psychológa / Upravil Golovin S.Yu.).

Psychika je nevyhnutnou vlastnosťou živých vecí.

Psychika je subjektívna predstavivosť objektívneho sveta.

Psychika je systémová kvalita mozgu.

Myseľ ľudí aj zvierat- toto je najvyššia forma vzťahu živých bytostí k objektívnemu svetu, vyjadrená v ich schopnosti realizovať svoje impulzy a konať na základe informácií o ňom.

Psychika u človeka nadobúda kvalitatívne nový charakter tým, že jej biologická povaha je transformovaná sociokultúrnymi faktormi, vďaka čomu vzniká vnútorný plán životnej činnosti - vedomie a jednotlivec sa stáva osobnosťou.

Psychika ľudí aj zvierat zahŕňa mnoho subjektívnych javov.

Psychické javy- sú to reakcie mozgu na vonkajšie (prostredie) a vnútorné (stavy tela) vplyvy. Psychika človeka sa zároveň prejavuje, formuje a rozvíja vo svojej činnosti.

Psychológia študuje duševné procesy, duševné stavy a duševné vlastnosti človeka.

duševný proces- Ide o samostatné formy alebo druhy duševnej činnosti. Pomocou takých, ako sú napríklad pocity a vnemy, pozornosť a pamäť, predstavivosť, myslenie a reč, človek poznáva svet. Preto sa často nazývajú kognitívnych procesov.

Duševné vlastnosti osobnosti- najvýznamnejšie a najstabilnejšie duševné vlastnosti človeka (jeho potreby, záujmy, schopnosti, temperament, charakter a pod.). Inými slovami, kvalita mysle, emocionálno-vôľové prostredie, fixované v charaktere, temperamente, schopnostiach a správaní človeka, sa vzťahuje na duševné vlastnosti a vlastnosti osobnosti.

duševné stavy- ide o zvláštnu charakteristiku duševnej činnosti človeka po určitú dobu. Sú spôsobené vonkajšou situáciou, pohodou, individuálnymi vlastnosťami človeka a ovplyvňujú jeho správanie v určitom období (napríklad stavy únavy, podráždenosti, aktivity a pod.).

Pojem „stav“ charakterizuje statiku javu (na rozdiel od procesov) a je determinovaný prejavom pocitov (nálad, afektov) pozornosti, vôle, myslenia atď.

Duševné vlastnosti, stavy a procesy sú úzko prepojené a môžu sa navzájom prechádzať.

Najvyššia forma psychiky, výsledok spoločenských historických podmienok formovania človeka v procese jeho pracovnej činnosti, poznania a komunikácie je vedomie.

V bezvedomí- ide o súbor duševných procesov, úkonov a stavov spôsobených rôznymi vplyvmi, pri ktorých vplyve si človek neuvedomuje (obr. 1).

Obrázok 1. Štruktúra psychiky

Obrázok 2 . Základné funkcie psychiky

Problém vzniku (genézy) psychiky

"Antropopsychizmus" (spojený s menom Descartes) - vznik psychiky je spojený s objavením sa človeka, to znamená, že psychika existuje iba v človeku.

„Panpsychizmus“ – všeobecná duchovnosť prírody (Robinet, Fechner).

„Biopsychizmus“ – psychika – nie je vlastnosťou žiadnej hmoty vo všeobecnosti, ale vlastnosťou iba živej hmoty (Hobbes, K. Bernard, Haeckel, Wundt).

„Neuropsychizmus“ – psychika – nie je vlastnosťou žiadnej živej hmoty, ale len tých organizmov, ktoré majú nervový systém (Darwin, Spencer, mnohí moderní fyziológovia a psychológovia).

Každý z týchto názorov nemožno bezpodmienečne akceptovať.

Problém vzniku psychiky je stále považovaný za nevyriešený.

Princípy psychológie

1. Princíp determinizmu.

2. Genetický princíp.

3. Osobný prístup.

4. Vzťah osobnosti a aktivity.

Hlavné skupiny metód

I. Organizačné metódy

1.1. Porovnávacia metóda (porovnávanie skupín podľa veku).

1.2. Pozdĺžna metóda (vyšetrovanie tých istých osôb počas dlhého časového obdobia).

1.3. Komplexná metóda (štúdium rovnakých predmetov rôznymi spôsobmi v rôznych vedách).

II. empirické metódy.

2.1. pozorovanie.

2.2. Introspekcia.

2.3. Experimentálne metódy (laboratórne, prírodné, formatívne, zisťovacie).

2.4. Psychodiagnostické metódy (rozhovor, rozhovor, prieskum, dotazovanie a pod.).

2.5. biografické metódy.

III. Metódy spracovania údajov.

3.1. Kvantitatívne (štatistické).

3.2. Kvalitatívne.

IV. Korekčné metódy.

4.1. Autotréning.

4.2. Skupinový tréning.

4.3. Vzdelávanie.

4.4. Spôsoby psychoterapeutického vplyvu.

Základné metódy

1. Pozorovanie (externé, interné, voľné, štandardizované, zahrnuté, externé).

2. Experiment (laboratórny, prírodný, experimentálno-genetický, zisťovanie, formovanie).

Pomocné metódy

1. Prieskum (ústny, písomný, bezplatný, štandardizovaný).

2. Psychologický a pedagogický test (testový dotazník, testová úloha, projektívny test).

3. Modelovanie (matematické, logické, technické, kybernetické).

4. Psychologický a pedagogický rozbor procesu a produktov činnosti (kresby, diela, technické výrobky, zbierky).

5. Sociologické a pedagogické dotazníky.

6. Sociometria.

PRAKTICKÁ ÚLOHA

Eysenckova technika(vykonávané samostatne v triede)

Pokyn: Je vám položených niekoľko otázok. Na každú otázku odpovedzte iba „Áno“ alebo „Nie“. Nestrácajte čas diskusiou o otázkach: tu nemôžu byť dobré ani zlé odpovede, pretože toto nie je test inteligencie.

OTÁZKY:

1. Pociťujete často túžbu po nových zážitkoch, po rozptýlení, po prežívaní silných vnemov?

2. Máš často pocit, že potrebuješ priateľov, ktorí ťa dokážu pochopiť, povzbudiť, súcitiť s tebou?

3. Považujete sa za bezstarostného človeka?

4. Je pre vás veľmi ťažké vzdať sa svojich zámerov?

5. Rozmýšľaš pomaly a radšej počkáš, než budeš konať?

6. Vždy dodržíte svoje sľuby, aj keď to nie je pre vás výhodné?

7. Máte často vzostupy a pády v nálade?

8. Zvyčajne konáte a hovoríte rýchlo?

9. Mali ste niekedy pocit, že ste nešťastní, hoci na to nebol žiadny vážny dôvod?

10. Je pravda, že ste pripravený rozhodnúť o všetkom o stávke?

11. Cítiš sa trápne, keď sa chceš zoznámiť s niekým opačného pohlavia, ktorý sa ti páči?

12. Strácaš nervy, keď sa hneváš?

13. Stáva sa vám často, že konáte nepremyslene, pod vplyvom okamihu?

14. Často sa trápite myšlienkou, že ste nemali niečo urobiť alebo povedať?

15. Uprednostňujete čítanie kníh pred stretávaním sa s ľuďmi?

16. Ľahko sa urazíš?

17. Ste radi a často v spoločnosti?

18. Máte myšlienky, o ktoré by ste sa nechceli podeliť s ostatnými?

19. Je pravda, že si niekedy taký plný energie, že ti všetko horí v rukách a niekedy sa cítiš unavený?

20. Snažíte sa obmedziť okruh svojich známych na malý počet najbližších priateľov?

21. Veľa snívaš?

22. Keď na vás niekto kričí, odpovedáte rovnako?

23. Považuješ všetky svoje zvyky za dobré?

24. Máš často pocit, že si za niečo vinný?

25. Dokážeš niekedy dať priechod svojim citom a bezstarostnej zábave v zábavnej spoločnosti?

26. Dá sa povedať, že máš nervy často natiahnuté až na doraz?

27. Ste známy ako živý a veselý človek?

28. Ako často sa po vykonanej práci k nej mentálne vraciate a myslíte si, že ste to mohli urobiť lepšie?

29. Cítite sa nepokojne vo veľkej spoločnosti?

30. Šírite niekedy fámy?

31. Stáva sa vám, že nemôžete spať, pretože vám v hlave prichádzajú rôzne myšlienky?

32. Ak sa chceš niečo dozvedieť, nájdeš si to radšej v knihe alebo sa opýtaš priateľov?

33. Máte silný tlkot srdca?

34. Máte radi prácu, ktorá si vyžaduje koncentráciu?

35. Mávate záchvaty triašky?

36. Hovoríš vždy pravdu?

37. Je vám nepríjemné byť v spoločnosti, kde si robia srandu?

38. Si podráždený?

39. Máte radi prácu, ktorá si vyžaduje rýchlosť?

40. Je pravda, že vás často prenasledujú myšlienky na rôzne trápenia a hrôzy, ktoré sa môžu stať, hoci všetko skončilo dobre?

41. Je pravda, že si pomalý vo svojich pohyboch a trochu pomalý?

42. Meškáš niekedy do práce alebo na stretnutie s niekým?

43. Mávate často nočné mory?

44. Je pravda, že sa tak rád rozprávaš, že si nenecháš ujsť žiadnu príležitosť porozprávať sa s novým človekom?

45. Trpíte nejakými bolesťami?

46. Bol by si naštvaný, keby si dlho nemohol vidieť svojich priateľov?

47. Ste nervózny človek?

48. Sú medzi vašimi známymi nejakí, ktorých zjavne nemáte radi?

49. Si sebavedomý človek?

50. Ľahko vás urazí kritika vašich nedostatkov alebo vašej práce?

51. Je pre teba ťažké skutočne si užiť udalosti, na ktorých je veľa ľudí?

52. Trápi ťa pocit, že si akosi horší ako ostatní?

53. Vedeli by ste okoreniť nudnú spoločnosť?

54. Hovoríte niekedy o veciach, ktorým vôbec nerozumiete?

55. Bojíte sa o svoje zdravie?

56. Rád si robíš žarty z iných?

57. Trpíte nespavosťou?

Spracovanie výsledkov:

EXTRAVERZIA - je súčet odpovedí "áno" v otázkach: 1, 3, 8, 10, 13, 17, 22, 25, 27, 39, 44, 46, 49, 53, 56
a odpovede „nie“ v otázkach 5, 15, 20, 29, 32, 37, 41, 51.

Ak je celkové skóre 0-10, tak ste introvert, uzavretý do seba.

Ak máte 15-24, tak ste extrovert, spoločenský, obrátený k vonkajšiemu svetu.

Ak máte 11-14, tak ste ambivert, komunikujte, keď to potrebujete.

NEUROTIZMUS - je počet odpovedí "áno" v otázkach 2, 4, 7, 9, 11, 14, 16, 19, 21, 23, 26, 28, 31, 33, 35, 38, 40, 43, 45, 47, 50, 52, 55, 57

Ak je počet odpovedí „áno“ 0-10, potom ste emocionálne stabilní.

Ak máte 11-16, potom ste emocionálne ovplyvniteľní.

Ak máte 17-22, potom máte nejaké známky uvoľnenia nervového systému.

Ak 23-24, potom máte neurotizmus, hraničiaci s patológiou, je možný rozpad, neuróza.

NEPRAVDA – je súčet bodov odpovedí „áno“ v otázkach 12,13,30,42,48,54.

Ak je vytočené číslo 0-3 - norma ľudských klamstiev, odpovediam možno dôverovať.

Ak 4-5, potom je to pochybné.

Ak 6-9, potom sú odpovede nespoľahlivé.

Ak sa dá odpovediam dôverovať, potom sa na základe prijatých údajov vytvorí graf.

SANGUINE-EXTRAVERT: stabilná osobnosť, spoločenský, nasmerovaný na vonkajší svet, spoločenský, niekedy zhovorčivý, bezstarostný, veselý, miluje vedenie, veľa priateľov, veselý.

CHOLERIC-EXTRAVERT: nestabilná osobnosť, dotykový, vzrušený, nespútaný, agresívny, impulzívny, optimistický, aktívny, ale výkon a nálada sú nestabilné, cyklické. V situácii stresu - sklon k hystericko-psychopatickým reakciám.

FEGMATIC-INROVERT: stabilná osobnosť, pomalý, pokojný, pasívny, neznepokojivý, opatrný, premýšľavý, mierumilovný, zdržanlivý, spoľahlivý, pokojný vo vzťahoch, schopný znášať dlhodobé nepriazne osudy bez narušenia zdravia a nálady.

MELANCHOLIC-INROVERT: nestabilná osobnosť, úzkostný, pesimistický, navonok veľmi zdržanlivý, ale vnútri citlivý a emocionálny, intelektuálny, náchylný k reflexii. V stresovej situácii - sklon k vnútornej úzkosti, depresii, rozpadu alebo zhoršeniu výkonnosti (zajačí stres).

Otázky na samovyšetrenie

1. Čo je predmetom psychológie ako vedy?

2. Čo je predmetom pedagogiky ako vedy?

3. Vymenujte a stručne opíšte hlavné názory na psychiku a jej úlohu.

4. Vymenujte hlavné funkcie psychiky?

5. Vymenujte úlohy psychológie vo vzťahu k pedagogike.

6. Definujte pojmy: „metóda“, „technika“, „metodológia“.

7. Aké výskumné metódy sa využívajú v psychológii a pedagogike?

Téma 2. OSOBNOSŤ

Cieľ: oboznámiť sa s témou a diagnostickými metódami štúdia štrukturálnych zložiek osobnosti.

Pokrok v lekcii

I. Otázky pre samoukov

1.1. Jedinec, osobnosť, individualita.

1.2. Pojem osobnosti ako súbor sociálnych vzťahov.

1.3. Formovanie a rozvoj osobnosti. Socializácia jedinca.

1.4. Štruktúra osobnosti.

1.5. Osobná aktivita. Freudovské a neofreudovské koncepcie činnosti.

1.6. Pohľady na osobnosť a frustráciu.

1.7. Osobnosť a aktivita.

Poznámka: pripraviť sa na test na túto tému.

II. Pripravte si abstrakt k jednému z príspevkov:

2.1. Dodonov B.I. O systéme "Osobnosť" // Otázky psychológie. - 1985. - č. 5, s. 36-45.

2.2. Kovalev A.G. Psychológia osobnosti. –M.: Osveta, 1970.

2.3. Petrovský A.V. Možnosti a spôsoby konštrukcie všeobecnej psychologickej teórie osobnosti // Otázky psychológie. - 1987. - č. 4, s. 30-45.

2.4. Krupnov A.I. Psychologické problémy výskumu ľudskej činnosti // Otázky psychológie. - 1984. - č. 3, s. 25-33.

2.5. Petrovský A.V. Problémy rozvoja osobnosti z hľadiska sociálnej psychológie // Otázky psychológie. - 1984. - Číslo 4, s. 15-29.

2.6. Feldstein D.I. Psychologické vzorce rozvoja osobnosti a riešenie aktuálnych problémov výchovy // Otázky psychológie. - 1984. - č. 2, s. 43-51.

2.7. Leontiev A.N. Aktivita. Vedomie. Osobnosť. –M.: Vedomosti, 1977, s. 159-206.

2.8. Leontiev A.N. Aktivita. Vedomie. Osobnosť // Čítačka "Psychológia osobnosti". - M .: Vydavateľstvo Moskovskej štátnej univerzity, 1982, s. 20-28.

2.9. Rubinshtein S.L. Teoretické otázky psychológie a problém osobnosti // Čítanka "Psychológia osobnosti". -M.: Vydavateľstvo Moskovskej štátnej univerzity, 1982, s. 28-35.

2.10. Myasishchev V.N. Štruktúra osobnosti a postoj človeka k realite // Čítanka "Psychológia osobnosti". -M.: Vydavateľstvo Moskovskej štátnej univerzity, 1982, s.35-39.

2.11. Ananiev B.G. Niektoré črty psychologickej štruktúry osobnosti // Čitateľ "Psychológia osobnosti". -M.: Vydavateľstvo Moskovskej štátnej univerzity, 1982, s. 39-42.

III. Experimentálna štúdia.

3.1. Psychogeometrický test (vykonaný samostatne na hodine).

3.2. Metóda "Ako sa smeješ?" (Pozri Poznaj sám seba, s. 10-11).

3.3. Metóda "Aká je vaša postava?" (Pozri Poznaj sám seba, s. 63-68).

STRUČNÉ ZHRNUTIE TÉMY.

Základné pojmy: jedinec, osobnosť, individualita, štruktúra osobnosti, ontogenéza, fylogenéza, aktivita osobnosti, frustrácia, orientácia, sociálne prežívanie, hybné sily rozvoja.

"Ľudia, otrok a vládca - všetci uznávajú, že najvyššie šťastie možno nájsť iba v jednotlivcovi."

Johann Goethe

Štruktúra osobnosti

Štruktúra osobnosti- celostný systémový útvar, súbor spoločensky významných duševných vlastností, vzťahov a konaní jednotlivca, ktoré sa vyvinuli v procese ontogenézy a určujú jeho apely ako vedomý predmet činnosti a komunikácie.

Sebavedomie- hodnotenie jednotlivcom seba samého, jeho schopností, vlastností a miesta medzi inými ľuďmi. Je to jeden z najdôležitejších procesov v mechanizme samosprávy.

Úroveň nároku- úroveň túžby človeka niečo dosiahnuť, niečo vlastniť, niečo získať, uplatniť práva na niečo.

Existujú rôzne názory na štruktúru osobnosti

Teória biologickej a sociálnej v štruktúre osobnosti

1. Biologické: endopsychické – vyjadruje vnútornú vzájomnú závislosť psychických prvkov a funkcií. Vnútorný mechanizmus osobnosti identifikovaný z neuropsychickej organizácie človeka (vnímavosť, črty myslenia, pamäť, predstavivosť, životaschopnosť vôľového úsilia, impulzívnosť atď.) má prirodzený základ.

2. Sociálna: exopsychika – je determinovaná postojom jednotlivca k vonkajšiemu prostrediu – k celej sfére toho, čo sa jednotlivcovi protiví a ku ktorému sa jednotlivec môže tak či onak vzťahovať (systém vzťahov medzi jednotlivcom a jeho skúsenosti, teda záujmy, sklony, ideály, pocity, vedomosti a pod.) - determinované sociálnymi faktormi.

Teória troch zložiek v štruktúre osobnosti

1. Štruktúra osobnosti zahŕňa systémové usporiadanie jej individuality, vnútrojedinca (vnútroindividuálne) subsystém reprezentovaný v štruktúre temperamentu, charakteru, schopností človeka.

2. Osobnosť v systéme svojich „skutočných vzťahov“ nachádza svoje osobitné bytie, ktoré sa odlišuje od telesného bytia jednotlivca, a preto jednu z charakteristík štruktúry osobnosti treba hľadať v „priestore“ vonku. obmedzenia tela jednotlivca, ktorý tvorí interindividuálne (interindividuálne) podsystém osobnosti.

3. Osobnosť je vyňatá za hranice tela jednotlivca a presúva sa za hranice jeho hotovosti, existujúce spojenia „tu a teraz“ s inými jednotlivcami („príspevky“ iným ľuďom prostredníctvom svojich aktivít). Toto všetko tvorí tretí subsystém osobnosti - meta-individuálny (nadindividuálny).

Štruktúra osobnosti podľa Z. Freuda:

1. „To“ (id) – lokalizované v nevedomí prvotných inštinktov a pudov (výživa, sexualita, vyhýbanie sa nebezpečenstvu a smrti), ktoré sa usilujú o okamžité uspokojenie túžob, bez ohľadu na vzťah subjektu a objektívnej reality a je absolútne nelogické a nemorálne. Dva hlavné vrodené inštinkty sú eros (libido) a thanatos (pud smrti a zničenia).

2. „Ja“ (ego) – vedomie a sebauvedomenie jednotlivca, nesúce funkcie vnímania, hodnotenia a chápania vonkajšieho sveta a prispôsobovania sa mu v súlade s princípmi reality a racionality.

3. "Super-I" (superego) - najvyššia autorita v štruktúre duchovného života človeka, ktorá sa formuje v procese asimilácie noriem a hodnôt kultúry, pôsobí ako vnútorný cenzor a vedie zásadami svedomia a povinnosti, požiadavkami morálky.

Štruktúra osobnosti podľa K. K. Platonova

2. Zložka skúseností (vedomosti, zručnosti, návyky).

3. Zložené formy reflexie (zahŕňa jednotlivé charakteristiky duševných procesov, ktoré sa formujú v procese spoločenského života).

4. Biologicky determinovaná stránka psychických funkcií jedinca (spája v sebe typologické vlastnosti jedinca, pohlavie a vekové charakteristiky).

Personalizácia- proces a výsledok odrazu subjektu v iných ľuďoch, jeho ideálne zobrazenie a pokračovanie v nich.

Osobnosť a aktivita

Činnosti ľudí sú rôznorodé, ale zároveň sa dajú zredukovať na tri hlavné typy: vzdelávacie, herné, pracovné.

Pôrod- hlavná činnosť - má za následok vytvorenie spoločensky užitočného produktu.

Vzdelávacie- špecifická ľudská činnosť, ktorej cieľom je učenie.

hranie- forma činnosti v podmienených situáciách zameraná na obnovenie a asimiláciu sociálnych skúseností, fixovaných v spoločensky pevných spôsoboch vykonávania objektívnych akcií, v predmetoch vedy a kultúry.

Komponenty aktivity:

- vnímavý, spojené s pocitmi a vnímaním;

- mnemotechnická pomôcka- zapamätanie a reprodukcia informácií;

- premýšľavý– riešenie problémov vznikajúcich v priebehu činností;

- nápadité– generovanie rôznych nápadov, projektov, technológií;

- motor– implementácia nápadov do schém, nákresov a pod.

PRAKTICKÁ ÚLOHA

Metodika "Psychogeometrický test"

Z nižšie uvedených obrázkov si vyberte ten, ktorý sa vám páči najviac.

SQUARE - usilovnosť, usilovnosť, potreba doviesť začatú prácu do konca, vytrvalosť, ktorá vám umožní dosiahnuť dokončenie diela - to sú tie slávne pravé štvorce. Vytrvalosť, trpezlivosť a metóda zvyčajne robia z Squares vysokokvalifikovaných špecialistov vo svojom odbore. Námestie miluje rutinu raz a navždy: všetko by malo byť na svojom mieste a stať sa vo svojom čase. Ideálom Námestia je plánovaný, predvídaný život, nemá rád „prekvapenia“ a zmeny zaužívaného priebehu udalostí.

OBDŽNÍK - dočasná forma osobnosti, ktorú môžu v určitých obdobiach života nosiť aj iné vytrvalé postavy. Sú to ľudia, ktorí sú nespokojní so spôsobom života, ktorý teraz vedú, a preto sú zaneprázdnení hľadaním lepšej pozície. Preto sú hlavnými vlastnosťami obdĺžnika zvedavosť, zvedavosť, živý záujem o všetko, čo sa deje, a odvaha. Sú otvorení novým myšlienkam, hodnotám, spôsobu myslenia a života, ľahko sa učia všetko nové.

TROJUHOLNÍK - táto postava symbolizuje vedenie. Najcharakteristickejšou črtou pravého trojuholníka je schopnosť sústrediť sa na hlavný cieľ. Trojuholníky sú energické, nezastaviteľné, silné osobnosti, ktoré si stanovujú jasné ciele a spravidla ich dosahujú. Sú ambiciózni a pragmatickí, schopní sprostredkovať vrcholovému manažmentu význam vlastnej práce a práce svojich podriadených. Silná potreba mať pravdu a kontrolovať stav vecí robí z Trojuholníka človeka, ktorý neustále súťaží, súperí s ostatnými.

KRUH - najbenevolentnejšia z piatich postáv. Má vysokú citlivosť, rozvinutú empatiu, schopnosť sympatizovať, emocionálne reagovať na prežívanie iného človeka, cítiť cudziu radosť a cítiť cudziu bolesť ako svoju vlastnú. Kruh je šťastný, keď všetci spolu vychádzajú. Preto, keď má s niekým konflikt, je najpravdepodobnejšie, že Kruh ustúpi ako prvý. Snaží sa nájsť spoločnú reč aj v opačných uhloch pohľadu.

ZIGZAG - figúrka, ktorá symbolizuje kreativitu. Spájať rôzne nápady a na základe toho vytvárať niečo nové, originálne - to majú Cikcaky radi. Nikdy nie sú spokojní s tým, ako sa veci robia teraz alebo ako sa robili v minulosti. Cikcak je najnadšenejší a najvzrušujúcejší z piatich znamení. Keď dostane nový a zaujímavý nápad, je pripravený povedať ho celému svetu! Cikcak sú neúnavnými hlásateľmi svojich myšlienok a dokážu nimi mnohých zaujať.

Otázky na samovyšetrenie

1. Čo spája a čo odlišuje jeden od ostatných pojmov „človek“, „osobnosť“, „individuálnosť“, „jednotlivec“?

2. Čo ovplyvňuje sociálnu podstatu jednotlivca?

3. Čo je v človeku spôsobené jeho biologickou štruktúrou?

4. Aká je štruktúra osobnosti?

5. Ako prebieha socializácia jedinca? Čo ovplyvňuje formovanie osobnosti?

6. Aká je orientácia osobnosti?

7. Ako súvisí sebaúcta a úroveň nárokov?

8. Čo je zdrojom a hybnou silou rozvoja osobnosti?

9. Môže človek s primeranou sebaúctou prežívať stav frustrácie? Odpoveď zdôvodnite.

Téma 3. Motivačná potreba
SFÉRA OSOBNOSTI

Cieľ: prehĺbiť teoretické poznatky o jednotlivých psychologických vlastnostiach osobnosti, osvojiť si metódy diagnostiky motivačno-potrebnej sféry osobnosti.

Pokrok v lekcii

I. Otázky pre samoukov:

1.1. Koncept potreby. Typy potrieb.

1.2. Pojem motív, podnet.

1.4. Motivácia, jej vplyv na úspešnosť výchovno-vzdelávacej činnosti.

1.5. Profesionálna motivácia

Poznámka: pripraviť sa na samostatnú prácu .

II. Urobte anotáciu k jednému z diel:

2.1. Leontiev A.N. Jednotlivec a osobnosť. - G.: Nauka, 1982, s. 140-146.

2.2. Rubinshtein S.L. Osobná orientácia. -M.: Pedagogika, 1976, s. 152-155.

2.3. Kon I.S. Stálosť osobnosti: mýtus alebo realita? -M.: Politizdat, 1978, s. 161-169.

2.4. Petrovský A.V. Buďte osobou. -M.: Politizdat, 1982, s. 155-161.

2.5. Čítanka z psychológie / Ed. Petrovský A.V. -M.: Vydavateľstvo Moskovskej štátnej univerzity, 1977 (jedna z prác na danú tému).

2.6. Psychológia osobnosti. Texty. -M.: Vydavateľstvo Moskovskej štátnej univerzity, 1982 (jedna z prác na túto tému).

2.7. Ananiev B.G. Vybrané psychologické práce. -M.: Pedagogika, 1980, T1.

2.8. Bordovskaya N.V., Rean A.A. Pedagogika. Učebnica pre univerzity - Petrohrad: Vydavateľstvo "Peter", 2000. -S.183-188.

III. Experimentálna štúdia:

3.1. Metodika „Orientácia osobnosti“ (vykonáva sa na hodine pod vedením učiteľa).

3.2. Metodika EOR (motivácia k úspechu, neúspechu) – vykonávajú ju žiaci samostatne (viď praktická úloha na konci témy).

3.3. Diferenciálno-diagnostický opsnik E.A. Klimova - vykonávaný samostatne študentmi (pozri praktickú úlohu na konci témy).

STRUČNÉ ZHRNUTIE TÉMY

Základné pojmy: potreba motív, podnet, orientácia, sebarealizácia, aktivita, motivácia, profesionálna motivácia.

Motivačná sféra osobnosti je súbor stabilných motívov, ktoré majú určitú hierarchiu a vyjadrujú orientáciu osobnosti.

Pojem motív, podnet

motívy- sú to motívy pre ten či onen druh činnosti (činnosť, komunikácia, správanie) spojené s uspokojením určitej potreby.

Stimulácia(z lat. stimul - špicatá palica, ktorá poháňala zvieratá, bodec) - vplyv, ktorý určuje dynamiku duševných stavov jedinca (označuje sa ako reakcia) a súvisí s ňou ako príčina k účinku.

Motívy sa navzájom líšia typom prejavených potrieb, formami, ktoré majú, konkrétnym obsahom činnosti, v ktorej sa realizujú (motívy práce, vzdelávacie aktivity).

Vedomé motívy- človek si uvedomuje, čo ho motivuje k aktivite, čo je obsahom jeho potrieb (záujmy, presvedčenia, ašpirácie).

Nevedomé motívy- človek si neuvedomuje, čo ho motivuje k aktivite (postoje a pudy).

Motív je vždy, tak či onak, spojený s procesmi poznania: vnímaním, myslením, pamäťou a jazykom.

Motív je objekt, ktorý uspokojuje skutočnú potrebu, to znamená, že pôsobí ako spôsob, ako ju uspokojiť a organizovať, určitým spôsobom usmerňuje správanie (podľa A.N. Leontieva).

Vnímaná potreba sa stáva motívom správania. Vo všeobecnosti je motív odrazom potreby.

Súbor pretrvávajúcich motívov, ktoré usmerňujú činnosť jednotlivca a sú relatívne nezávislé od existujúcich situácií, sa nazývajú osobnostná orientácia.

Orientácia jednotlivca je vždy sociálne podmienená a formuje sa výchovou.

Osobná orientácia

Orientácia- to sú postoje, ktoré sa stali osobnostnými črtami.

Nastavenie osobnosti- je to obsadená pozícia, ktorá spočíva v určitom postoji k cieľom alebo úlohám, ktoré stoja za to, a je vyjadrená selektívnou mobilizáciou a pripravenosťou na činnosti zamerané na ich realizáciu.

Orientácia zahŕňa niekoľko súvisiacich hierarchických foriem: pudy, túžby, záujmy, ašpirácie, sklony, ideály, svetonázory, presvedčenia.

príťažlivosť- najprimitívnejšia biologická forma orientácie.

želanie- vedomá potreba a príťažlivosť k niečomu celkom špecifickému.

Prenasledovanie- vzniká pri zaradení vôľovej zložky do štruktúry túžby.

Záujem- kognitívna forma zamerania sa na predmety.

sklon- vzniká, keď je akt vôle zahrnutý do úroku.

Ideálne- objektívny cieľ sklonu špecifikovaný na obrázku alebo znázornení.

výhľad- systém filozofických, estetických, prírodovedných a iných pohľadov na svet okolo.

Viera- najvyššia forma orientácie je systém motívov jednotlivca, podnecujúci ho konať v súlade s jeho názormi, zásadami, svetonázorom.

Charakteristika záujmov

Záujmy®	Emocionálne prejavy kognitívnych potrieb človeka, vyjadrujú motivačnú silu významných predmetov činnosti.
Obsah: záujmy sa vyznačujú určitým smerom. Možno definovať materiálne, spoločensko-politické, odborné, kognitívne, estetické a pod.
	Cieľ: záujem je priamy a nepriamy. Priamy je záujem o samotný proces Sprostredkované je záujem o výsledky činnosti.
	Zemepisná šírka: záujmy môžu byť sústredené v jednej oblasti alebo rozdelené medzi ne
	Udržateľnosť: vyznačujúce sa rôznou dobou trvania a bezpečnosťou. Stabilita záujmov je vyjadrená v dĺžke uchovávania.

Rozlišujte smer:

O interakcii;

K úlohe (obchodná orientácia);

Na seba (osobná orientácia).

Profesionálna motivácia

Problém spojený so štúdiom postoja študentov k ich zvolenému povolaniu spája niekoľko problémov:

1. Spokojnosť s profesiou.

2. Dynamika spokojnosti z kurzu do kurzu.

3. Faktory ovplyvňujúce formovanie spokojnosti: sociálno-psychologické, psychologicko-pedagogické, diferenciálno-psychologické vrátane pohlavia a veku.

4. Problémy profesionálnej motivácie, alebo inak povedané, systém a hierarchia motívov, ktoré určujú pozitívny alebo negatívny postoj k zvolenému povolaniu.

Typy povolaní