Izglītības psiholoģijas metodes
Izglītības psiholoģijā tiek izmantotas visas vispārīgi, attīstības un daudzās citās psiholoģijas nozarēs pieejamās metodes: novērošana, mutiska un rakstiska aptauja, darbības produktu analīzes metode, satura analīze, eksperiments utt., bet tikai šeit. tos izmanto, ņemot vērā bērnu vecumu un tās psiholoģiskās un pedagoģiskās problēmas, kuru kontekstā tās ir jārisina. Izmaiņas, kas veiktas šajās metodēs, ja tās tiek izmantotas izglītības psiholoģijā, ir saistītas ar iespēju ar to palīdzību novērtēt bērna pašreizējo izglītības un sagatavotības līmeni vai izmaiņas, kas notiek viņa psihē un uzvedībā apmācības un apmācības ietekmē. audzināšana. Lai noteiktu vispārīgo zinātnisko pētījumu metožu pielietojuma specifiku izglītības psiholoģijā, ir jāņem vērā dažas metodoloģijas, psiholoģiskās un pedagoģiskās izpētes metožu un paņēmienu attiecības iezīmes, kā arī metodisko zināšanu līmeņi. (http://www.pirao.ru/; skatiet Krievijas Izglītības akadēmijas Psiholoģiskā institūta vietni).

Psiholoģiskās un pedagoģiskās pētniecības metodoloģijas, metožu un metožu attiecības
Katrai zinātnei, ieskaitot izglītības psiholoģiju, lai produktīvi attīstītos, ir jāpaļaujas uz noteiktiem sākumpunktiem, kas sniedz pareizu priekšstatu par tās pētāmajām parādībām. Šādu noteikumu lomu spēlē metodoloģija un teorija.
Cilvēka darbību jebkurā formā (zinātniskā, praktiskā utt.) nosaka vairāki faktori. Tā gala rezultāts ir atkarīgs ne tikai no tā, kurš darbojas (subjekts) vai uz ko tas ir vērsts (objekts), bet arī no tā, kā šis process tiek veikts, kādas metodes, paņēmieni un līdzekļi tiek izmantoti. Šīs ir metodes problēmas.
Vēsture un pašreizējais zināšanu un prakses stāvoklis pārliecinoši parāda, ka ne katra metode, ne katra principu sistēma un citi darbības līdzekļi nodrošina veiksmīgu teorētisku un praktisku problēmu risinājumu. Patiesam jābūt ne tikai pētījuma rezultātam, bet arī ceļam, kas uz to ved (skat. 2. att.).

Metodoloģija ir teorētisko un praktisko darbību organizēšanas, konstruēšanas principu un metožu sistēma, kā arī šīs sistēmas doktrīna.
Jēdzienam “metodoloģija” ir divas galvenās nozīmes: a) noteiktu metožu un paņēmienu sistēma, ko izmanto noteiktā darbības jomā (zinātnē, politikā, mākslā utt.); b) šīs sistēmas doktrīna, vispārīgā metodes teorija, teorija darbībā.
Metodoloģija:
māca, kā jārīkojas zinātniekam vai praktiķim, lai iegūtu patiesu rezultātu;
pēta iekšējos mehānismus, kustību loģiku un zināšanu organizēšanu;
atklāj zināšanu funkcionēšanas un maiņas likumus;
pēta zinātnes skaidrojošās shēmas u.c.
Savukārt teorija ir uzskatu, spriedumu un secinājumu kopums, kas ir zināšanu un izpratnes rezultāts par pētāmās objektīvās realitātes parādībām un procesiem.
Tā vai cita zinātniskā pieeja un metodiskie principi tiek īstenoti konkrētās pētniecības metodēs. Vispārīgā zinātniskā izteiksmē metode (no grieķu valodas methodos - izpētes, teorijas, mācīšanas ceļš) - “mērķa sasniegšanas veids, konkrētas problēmas risināšana; paņēmienu vai darbību kopums cilvēku praktiskai un teorētiskai attīstībai (izziņai). realitāte” (Lielā enciklopēdiskā vārdnīca, 1998, 724; abstract).
Metodes galvenā funkcija ir konkrēta objekta izziņas un praktiskās transformācijas procesa iekšējā organizācija un regulēšana. Tāpēc metode (vienā vai citā formā) ir noteiktu noteikumu, paņēmienu, metožu, izziņas un darbības normu kopums. Tā ir priekšrakstu, principu, prasību sistēma, kam jāvadās konkrētas problēmas risināšanā, sasniedzot noteiktu rezultātu konkrētā darbības jomā. Tas disciplinē patiesības meklējumus, ļauj (ja tas ir pareizi) ietaupīt enerģiju un laiku, un virzīties uz mērķi visīsākajā ceļā. Patiesā metode kalpo kā sava veida kompass, pa kuru izziņas un darbības subjekts iziet savu ceļu un ļauj izvairīties no kļūdām.
Savukārt izglītības psiholoģijas metodes precizētas pētījumu metodēs. Metodika atbilst specifiskajiem psiholoģiskās un pedagoģiskās izpētes mērķiem un uzdevumiem, satur pētījuma objekta un procedūru aprakstu, iegūto datu reģistrēšanas un apstrādes metodes. Pamatojoties uz noteiktu metodi, var izveidot daudzas metodes. Piemēram, eksperimentālā metode izglītības psiholoģijā ir ietverta metodēs intelekta, gribas, studenta personības un citu garīgās realitātes aspektu izpētei.
Piemērs. Apskatīsim psiholoģisko un pedagoģisko pētījumu metodoloģijas, metožu un paņēmienu attiecību “trijstūri”, izmantojot sadzīves psiholoģijas un humānistiskās psiholoģijas piemēru.
Padomju laikā pašmāju pedagoģiskās psiholoģijas, kā arī psiholoģijas kopumā attīstību noteica dialektiski materiālistiskās pieejas izplatība realitātes parādību būtības izpratnē.
Tās būtība tika izteikta:
idejā par matērijas pārākumu un apziņas sekundāro raksturu;
priekšstats par apkārtējās realitātes un psihes attīstības virzītājspēkiem;
ārējās, materiālās darbības un iekšējās, garīgās vienotības izpratne;
cilvēka psihes attīstības sociālās nosacītības apziņa.
Līdz ar to viena no svarīgākajām pētniecības metodēm psiholoģijas, jo īpaši izglītības psiholoģijas, jomā bija eksperimentālā metode. Izmantojot šo metodi, tiek pārbaudītas cēloņsakarības hipotēzes, t.i. cēloņu un seku raksturs. Tolaik īpašu popularitāti ieguva šāds eksperimenta veids kā veidojošs eksperiments. Tāpēc aktīvi tika izstrādātas dažādas veidojošo eksperimentu programmas, koriģējošās un attīstošās apmācības programmas u.c.
Humānistiskās psiholoģijas (K. Rodžerss, A. Maslovs u.c.) pamats ir humanitārā paradigma. Šī zinātnes paradigma paredz zināšanas par dabu, sabiedrību un pašu cilvēku no antropoloģiskās, cilvēkpētniecības pozīcijas; tas ienes "cilvēcisko dimensiju" visās sabiedriskās dzīves jomās. To raksturo vispārīgu principu izmantošana individuālu, sociālu vai vēsturisku notikumu interpretācijā. Bet tajā pašā laikā atsevišķs gadījums netiek uzskatīts par vispārēja modeļa īpašu gadījumu, bet tiek uztverts savā vērtībā un autonomijā. Humanitārajām zināšanām ir svarīgi izprast atsevišķus faktus kā tādus. Tāpēc viens no galvenajiem cilvēka un viņa “otrās dabas” pazīšanas veidiem ir izpratne. Sapratne ir ne tikai zināšanas, bet arī līdzdalība, empātija, līdzjūtība pret otru. Tāpēc starp galvenajām izziņas metodēm dominē praktiskās psiholoģijas metodes (psiholoģiskā konsultācija, psihoterapija, psihotrenings, darījumu analīze utt.). (http://www.voppy.ru/journals_all/issues/1995/952/952019.htm; skatiet V.N. Vorobjovas rakstu “Humānā psiholoģija: priekšmets un uzdevumi”).

Metodisko zināšanu līmeņi
Mūsdienu zinātnes metodoloģijā un loģikā (Asmolov A.G., 1996, abstrakti) tiek izdalīta šāda vispārīga metodoloģijas līmeņu shēma:
filozofiskās metodoloģijas līmenis;
vispārējo zinātnisko pētījumu principu metodoloģijas līmenis;
specifiskas zinātniskās metodoloģijas līmenis;
pētniecības metožu un paņēmienu līmenis.
(http://www.voppy.ru/journals_all/issues/1999/991/991003.htm - skatiet A.G. Asmolova rakstu “XXI gadsimts: psiholoģija psiholoģijas gadsimtā” (veltīts mana skolotāja A.N. Ļeontjeva (1903) piemiņai -1979)).
Filozofiskā metodoloģija ir pamats, uz kura balstās pētniecības darbība. Galvenās filozofiskās doktrīnas darbojas kā metodoloģiskais pamats konkrētiem zinātnes virzieniem. Tā neeksistē kā stingru normu sistēma vai norādes uz neskaidru tehnisko paņēmienu nepieciešamību, bet piedāvā tikai pamata vadlīnijas. Tas pats metodoloģijas līmenis ietver zinātniskās domāšanas vispārīgo formu apsvēršanu.
Vispārējā zinātniskā metodoloģija ietver mēģinājumus izstrādāt universālus zinātnisko zināšanu principus, līdzekļus un formas, kas vismaz potenciāli korelē ar kādu konkrētu zinātni, bet ir piemērojamas plašam zinātņu lokam. Taču šis metodoloģijas līmenis joprojām, atšķirībā no filozofiskās metodoloģijas, paliek pašu zinātnisko zināšanu ietvaros, neizvēršoties globālā ideoloģiskā līmenī.
Tas ietver, piemēram, sistēmiskās zinātniskās analīzes jēdzienus, strukturālā līmeņa pieeju, kibernētiskos principus sarežģītu sistēmu aprakstīšanai utt. Šajā līmenī tiek izstrādātas vispārīgas zinātnisko pētījumu konstruēšanas problēmas, teorētisko un empīrisko darbību veikšanas metodes, jo īpaši vispārīgas problēmas, kas saistītas ar eksperimentu un novērojumu konstruēšanu un modelēšanu (http://www.vygotsky.edu.ru/html/da.php; sk. Maskavas Valsts psiholoģijas un izglītības universitātes Starptautisko kultūrvēsturiskās psiholoģijas katedru).
Specifiskā zinātniskā metodoloģija izstrādā tādas pašas problēmas kā vispārējā zinātniskā metodoloģija, bet konkrētu zinātņu ietvaros, balstoties uz zinātnes objekta pazīmēm, saistībā gan ar teoriju, gan empīrisko darbību.
Tas tiek veikts zinātnisko skolu izveidoto zināšanu sistēmu ietvaros, kas viena no otras atšķiras pēc saviem skaidrojošajiem principiem un pētniecības un praktiskā darba metodēm (http://www.voppy.ru/journals_all/issues/1999/993/). 993018.htm; sk. Lazareva V.S. rakstu Garīgās attīstības izpratnes problēmas kultūrvēsturiskajā darbības teorijā).
Konkrētu pētījumu metožu un paņēmienu līmenī tiek izstrādātas specifiskas psiholoģiskās un pedagoģiskās izpētes metodes saistībā ar noteikta veida kognitīvo problēmu risināšanu. Šajā līmenī tiek aplūkotas izstrādāto diagnostikas pētījumu metožu pamatotības un metodoloģijas problēmas (http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-diag.html; sk. garīgās attīstības diagnostikas un korekcijas laboratoriju PI RAO) .

Psiholoģiskās un pedagoģiskās izpētes metožu klasifikācija
Viena no atzītākajām un pazīstamākajām psiholoģisko un pedagoģisko pētījumu metožu klasifikācijām ir B.G. piedāvātā klasifikācija. Anaņjevs (Ananjevs B.G., 2001; abstrakts) (http://www.yspu.yar.ru:8101/vestnik/pedagoka_i_psichologiy/4_2/; skatiet Mazilova V.A. rakstu “B.G. Anaņjevs un mūsdienu psiholoģija (uz 90. gadadienu). B. G. Ananjeva dzimšana)").
Viņš visas metodes sadalīja četrās grupās:
organizatoriskā;
empīrisks;
ar datu apstrādes metodi;
interpretējošs.
1. Zinātnieks organizatoriskās metodes klasificēja šādi:
salīdzinošā metode kā dažādu grupu salīdzinājums pēc vecuma, aktivitātes u.c.;
garengriezuma - kā atkārtotas vienas un tās pašas personas izmeklējumus ilgākā laika periodā;
komplekss - kā viena objekta izpēte, ko veic dažādu zinātņu pārstāvji.
2. Uz empīrisko:
novērošanas metodes (novērošana un pašnovērošana);
eksperiments (laboratorija, lauka, dabas uc);
psihodiagnostikas metode;
procesu un darbības produktu analīze (praksiometriskās metodes);
modelēšana;
biogrāfiskā metode.
3. Pēc datu apstrādes metodes
matemātiskās un statistiskās datu analīzes metodes un
kvalitatīvās aprakstīšanas metodes (Sidorenko E.V., 2000; abstract).
4. Ceļā uz interpretāciju
ģenētiskā (filo- un ontoģenētiskā) metode;
strukturālā metode (klasifikācija, tipoloģija utt.).
Anaņjevs sīki aprakstīja katru no metodēm, taču ar visu savas argumentācijas pamatīgumu, kā atzīmē V. N.. Družiņins grāmatā “Eksperimentālā psiholoģija” (Družinins V.N., 1997; abstrakts) ir daudz neatrisinātu problēmu: kāpēc modelēšana izrādījās empīriska metode? Kā praktiskās metodes atšķiras no lauka eksperimenta un instrumentālās novērošanas? Kāpēc interpretācijas metožu grupa ir atdalīta no organizatoriskajām?
Pēc analoģijas ar citām zinātnēm ir ieteicams izdalīt trīs izglītības psiholoģijas metožu klases:
1. Empīrisks, kurā notiek ārēji reāla mijiedarbība starp subjektu un pētījuma objektu.
2. Teorētiskā, kad subjekts mijiedarbojas ar objekta (precīzāk, pētījuma subjekta) mentālo modeli.
3. Interpretējošs-aprakstošs, kurā subjekts “ārēji” mijiedarbojas ar objekta zīmi-simbolisko attēlojumu (grafikiem, tabulām, diagrammām).
Empīrisko metožu pielietošanas rezultāts ir dati, kas fiksē objekta stāvokli, izmantojot instrumentu rādījumus; aktivitāšu rezultātu atspoguļošana utt.
Teorētisko metožu pielietošanas rezultātu attēlo zināšanas par priekšmetu dabiskās valodas, zīmju-simboliskas vai telpiski-shēmas veidā.
Starp galvenajām psiholoģisko un pedagoģisko pētījumu teorētiskajām metodēm V.V. Družinins uzsvēra:
deduktīvs (aksiomātisks un hipotētiski-deduktīvs), citādi - pacelšanās no vispārējā uz konkrēto, no abstraktā uz konkrēto. Rezultāts ir teorija, likums utt.;
induktīvs - faktu vispārināšana, pacelšanās no konkrētā uz vispārīgo. Rezultāts ir induktīvā hipotēze, modelis, klasifikācija, sistematizācija;
modelēšana - analoģiju metodes konkretizēšana, “transdukcija”, secinājums no konkrēta uz konkrēto, kad par sarežģītāka objekta analogu tiek ņemts vienkāršāks un/vai pētniecībai pieejams. Rezultāts ir objekta, procesa, stāvokļa modelis.
Visbeidzot, interpretatīvās-aprakstošās metodes ir teorētisko un eksperimentālo metožu pielietošanas rezultātu “satikšanās punkts” un to mijiedarbības vieta. Empīriskā pētījuma dati, no vienas puses, tiek pakļauti primārajai apstrādei un prezentācijai saskaņā ar prasībām, kas attiecas uz pētījumu organizējošās teorijas, modeļa un induktīvās hipotēzes rezultātiem; no otras puses, dati tiek interpretēti konkurējošu jēdzienu izteiksmē, lai noskaidrotu, vai hipotēzes atbilst rezultātiem.
Interpretācijas produkts ir fakts, empīriska atkarība un, visbeidzot, hipotēzes pamatojums vai atspēkošana.

Izglītības psiholoģijas pamatmetodes
Novērošana ir galvenā, visizplatītākā empīriskā metode izglītības psiholoģijā (un pedagoģiskajā praksē kopumā) cilvēka pētīšanai. Novērošana tiek saprasta kā mērķtiecīga, organizēta un noteiktā veidā fiksēta pētāmā objekta uztvere. Novērošanas datu reģistrēšanas rezultātus sauc par objekta uzvedības aprakstu.
Novērošanu var veikt tieši vai izmantojot datu ierakstīšanas tehniskos līdzekļus un metodes (foto, audio un video aparatūru, novērošanas kartes utt.). Taču ar novērošanas palīdzību iespējams atklāt tikai parādības, kas notiek parastos, “normālos” apstākļos, un, lai izprastu objekta būtiskās īpašības, ir jārada īpaši apstākļi, kas atšķiras no “parastajiem”.
Galvenās novērošanas metodes iezīmes ir:
tieša saikne starp novērotāju un novērojamo objektu;
novērošanas neobjektivitāte (emocionālā krāsa);
atkārtotas novērošanas grūtības (dažreiz neiespējamība).
Ir vairāki novērojumu veidi. Atkarībā no novērotāja pozīcijas izšķir atklātu un slēptu novērojumu. Pirmais nozīmē, ka subjekti zina savas zinātniskās kontroles faktu un pētnieka darbība tiek uztverta vizuāli. Slēptā novērošana paredz subjekta darbību slēptas uzraudzības faktu. Atšķirība starp pirmo un otro ir datu salīdzinājums par psiholoģisko un pedagoģisko procesu norisi un izglītības mijiedarbības dalībnieku uzvedību uzraudzības un brīvības no svešinieku acīm sajūtas apstākļos.
Tālāk izšķir nepārtrauktu un selektīvu novērošanu. Pirmais aptver procesus kopumā: no to sākuma līdz beigām, līdz pabeigšanai. Otrais ir punktēts, selektīvs noteiktu pētāmo parādību un procesu ieraksts. Piemēram, pētot skolotāja un skolēnu darba intensitāti stundā, tiek novērots viss mācību cikls no tā sākuma stundas sākumā līdz stundas beigām. Un, pētot neirogēnas situācijas skolotāju un studentu attiecībās, pētnieks nogaida, it kā vērojot šos notikumus no malas, lai pēc tam detalizēti aprakstītu to rašanās cēloņus, abu konfliktējošo pušu uzvedību, t.i. skolotājs un students.
Pētījuma, kurā tiek izmantota novērošanas metode, rezultāts lielā mērā ir atkarīgs no paša pētnieka, no viņa "novērošanas kultūras". Jāņem vērā īpašās prasības informācijas iegūšanas un interpretācijas procedūrai novērojumos. Starp tiem izceļas:
1. Novērošanai ir pieejami tikai ārējie fakti, kuriem ir runas un motoriskās izpausmes. Tas, ko var novērot, ir nevis inteliģence, bet gan tas, kā cilvēks risina problēmas; nevis sabiedriskums, bet mijiedarbības raksturs ar citiem cilvēkiem utt.
2. Nepieciešams, lai novērotā parādība, uzvedība būtu definēta operatīvi, reālās uzvedības izteiksmē, t.i. Reģistrētajiem raksturlielumiem jābūt pēc iespējas aprakstošākiem un mazāk paskaidrojošiem.
3. Novērošanai jāizceļ svarīgākie uzvedības momenti (kritiskie gadījumi).
4. Novērotājam jāspēj fiksēt vērtējamās personas uzvedību ilgā laika periodā, daudzās lomās un kritiskās situācijās.
5. Novērošanas ticamība palielinās, ja vairāku novērotāju liecības sakrīt.
6. Jālikvidē lomu attiecības starp novērotāju un novēroto. Piemēram, skolēna uzvedība būs atšķirīga vecāku, skolotāju un vienaudžu klātbūtnē. Tāpēc ārējie vērtējumi, ko vienai un tai pašai personai par vienu un to pašu īpašību kopumu sniedz cilvēki, kas ieņem dažādus amatus attiecībā pret viņu, var izrādīties atšķirīgi.
7. Vērtējumi novērojumā nedrīkst būt pakļauti subjektīvai ietekmei (patīk un antipatikām, vecāku attieksmes pārnešana uz skolēnu, no skolēna snieguma uz viņa uzvedību utt.).
Saruna ir izglītības psiholoģijā plaši izplatīta empīriskā metode informācijas (informācijas) iegūšanai par studentu saziņā ar viņu, viņa atbilžu rezultātā uz mērķjautājumiem. Šī ir izglītības psiholoģijai raksturīga metode studentu uzvedības pētīšanai. Dialogu starp diviem cilvēkiem, kura laikā viens atklāj otra psiholoģiskās īpašības, sauc par sarunas metodi. To savos pētījumos plaši izmanto dažādu skolu un virzienu psihologi. Pietiek nosaukt Piažē un viņa skolas pārstāvjus, humānistiskos psihologus, “dziļās” psiholoģijas pamatlicējus un sekotājus utt.
Sarunās, dialogos, diskusijās atklājas skolēnu, skolotāju attieksmes, jūtas un ieceres, vērtējumi un pozīcijas. Visu laiku pētnieki sarunās saņēma informāciju, kuru nebija iespējams iegūt citādā veidā.
Psiholoģiskā un pedagoģiskā saruna kā pētniecības metode izceļas ar pētnieka mērķtiecīgiem mēģinājumiem iekļūt izglītības procesa subjektu iekšējā pasaulē, identificēt noteiktu darbību iemeslus. Sarunās tiek iegūta arī informācija par pētāmo personu morālajiem, ideoloģiskajiem, politiskajiem un citiem uzskatiem, attieksmi pret pētnieku interesējošām problēmām. Taču sarunas ir ļoti sarežģīta un ne vienmēr uzticama metode. Tāpēc visbiežāk tā tiek izmantota kā papildu metode - lai iegūtu nepieciešamos precizējumus un precizējumus par to, kas nebija pietiekami skaidrs novērošanas vai citu metožu izmantošanas laikā.
Lai palielinātu sarunas rezultātu ticamību un noņemtu neizbēgamo subjektivitātes nokrāsu, jāizmanto īpaši pasākumi. Tie ietver:
skaidra sarunas plāna klātbūtne, pārdomāta, ņemot vērā studenta personības īpašības, un stabili īstenota;
pētnieku interesējošo jautājumu apspriešana no dažādiem skolas dzīves rakursiem un sakarībām;
dažādi jautājumi, uzdodot tos sarunu biedram ērtā formā;
prasme izmantot situāciju, attapība jautājumos un atbildēs.
Saruna ir iekļauta kā papildu metode psiholoģiskā un pedagoģiskā eksperimenta struktūrā pirmajā posmā, kad pētnieks savāc primāro informāciju par skolēnu, skolotāju, dod viņiem norādījumus, motivē utt., bet pēdējā posmā - pēceksperimentālās intervijas forma.
Interviju sauc par fokusētu aptauju. Intervija tiek definēta kā “pseidosaruna”: intervētājam vienmēr jāatceras, ka viņš ir pētnieks, nepazaudēt no redzesloka plānu un vadīt saruna viņam vajadzīgajā virzienā.
Aptaujāšana ir empīriska sociāli psiholoģiska metode informācijas iegūšanai, pamatojoties uz atbildēm uz īpaši sagatavotiem jautājumiem, kas atbilst pētījuma galvenajam mērķim un veido anketu. Aptaujāšana ir masveida materiālu vākšanas metode, izmantojot speciāli izstrādātas anketas, ko sauc par anketām. Aptaujāšana balstās uz pieņēmumu, ka persona uz viņam uzdotajiem jautājumiem atbild atklāti. Tomēr, kā liecina jaunākie pētījumi par šīs metodes efektivitāti, šīs cerības attaisno aptuveni puse. Šis apstāklis ​​krasi sašaurina anketas pielietojuma diapazonu un mazina pārliecību par iegūto rezultātu objektivitāti (Yadov V.A., 1995; abstrakts).
Skolotājus un psihologus aptaujai piesaistīja iespēja ātri veikt skolēnu, skolotāju un vecāku masveida aptauju, metodoloģijas zemās izmaksas un iespēja automatizēti apstrādāt savākto materiālu.
Mūsdienās psiholoģiskajā un pedagoģiskajā pētniecībā plaši tiek izmantotas dažāda veida anketas:
atvērta, nepieciešama neatkarīga atbildes konstrukcija;
slēgts, kurā skolēniem jāizvēlas viena no gatavām atbildēm;
personisks, pieprasot norādīt subjekta uzvārdu;
anonīms, iztikt bez tā utt.
Sastādot anketu, tiek ņemts vērā:
jautājumu saturs;
jautājumu forma - atvērta vai slēgta;
jautājumu formulējums (skaidrība, bez pamudinātām atbildēm utt.);
jautājumu skaits un secība. Psiholoģiskajā un pedagoģiskajā praksē jautājumu skaits parasti atbilst ne vairāk kā 30-40 minūšu darbam ar anketēšanas metodi; Jautājumu secība visbiežāk tiek noteikta ar nejaušo skaitļu metodi.
Aptaujāšana var būt mutiska, rakstiska, individuāla, grupa, bet jebkurā gadījumā tai jāatbilst divām prasībām - izlases reprezentativitātei un viendabīgumam. Aptaujas materiāls tiek pakļauts kvantitatīvai un kvalitatīvai apstrādei.
Pārbaudes metode. Sakarā ar izglītības psiholoģijas priekšmeta specifiku dažas no iepriekš minētajām metodēm tiek izmantotas lielākā mērā, citas mazāk. Tomēr pārbaudes metode izglītības psiholoģijā kļūst arvien izplatītāka.
Tests (angļu tests - sample, test, check) - psiholoģijā - laikā fiksēts tests, kas paredzēts, lai noteiktu kvantitatīvās (un kvalitatīvās) individuālās psiholoģiskās atšķirības (Burlachuk, 2000, 325. lpp.). Tests ir galvenais psihodiagnostiskās izmeklēšanas instruments, ar kura palīdzību tiek veikta psiholoģiskā diagnoze.
Pārbaude atšķiras no citām pārbaudes metodēm:
precizitāte;
vienkāršība;
pieejamība;
automatizācijas iespēja.
(http://www.voppy.ru/journals_all/issues/1998/985/985126.htm; skatiet Borisovas E.M. rakstu “Psihodiagnostikas pamati”).
Testēšana ir tālu no jaunas izpētes metodes, taču izglītības psiholoģijā tā tiek izmantota nepietiekami (Burlachuk, 2000, 325. lpp.; abstrakts). Vēl 80-90 gados. XIX gs pētnieki sāka pētīt cilvēku individuālās atšķirības. Tas noveda pie tā sauktā testa eksperimenta rašanās - pētījumi, izmantojot testus (A. Dalton, A. Cattell u.c.). Testu izmantošana kalpoja par stimulu psihometriskās metodes attīstībai, kuras pamatus lika B. Anrī un A. Binets. Skolas sasniegumu, intelektuālās attīstības un daudzu citu īpašību veidošanās pakāpes mērīšana ar testu palīdzību ir kļuvusi par plašās izglītības prakses neatņemamu sastāvdaļu. Psiholoģija, nodrošinot pedagoģiju ar analīzes rīku, ir cieši saistīta ar to (dažreiz nav iespējams nodalīt pedagoģisko testēšanu no psiholoģiskās testēšanas) (http://psychology.net.ru/articles/d20020106230736.html; sk. psiholoģiskos testus).
Ja mēs runājam par tīri pedagoģiskiem pārbaudes aspektiem, mēs, pirmkārt, norādīsim uz sasniegumu testu izmantošanu. Plaši tiek izmantoti tādu prasmju testi kā lasīšana, rakstīšana, vienkāršas aritmētiskās darbības, kā arī dažādi testi sagatavotības līmeņa diagnosticēšanai – zināšanu un prasmju asimilācijas pakāpes noteikšanai visos akadēmiskajos priekšmetos.
Parasti testēšana kā psiholoģiskās un pedagoģiskās izpētes metode saplūst ar praktisko pašreizējā snieguma pārbaudi, apmācības līmeņa noteikšanu un mācību materiāla kvalitātes uzraudzību.
Vispilnīgākais un sistematizētākais testu apraksts ir sniegts A. Anastases darbā “Psiholoģiskā testēšana”. Analizējot testēšanu izglītībā, zinātnieks atzīmē, ka šajā procesā tiek izmantoti visa veida esošie testi, taču starp visiem standartizēto testu veidiem sasniegumu testi ir skaitliski pārāki par visiem pārējiem. Tie tika izveidoti, lai izmērītu apmācību programmu un procesu objektivitāti. Parasti viņi "sniedz galīgo novērtējumu par indivīda sasniegumiem pēc apmācības pabeigšanas, viņu galvenā interese ir uz to, ko indivīds var paveikt līdz šim" (Anastasi A., 1982, 36.-37. lpp.). (http://www.psy.msu.ru/about/lab/ht.html; skatīt Psiholoģiskās un karjeras vadības testēšanas centru "Humanitārās tehnoloģijas" MSU).
A.K. Erofejevs, analizējot testēšanas pamatprasības, identificē šādas galvenās zināšanu grupas, kurām testologam jābūt:
normatīvās pārbaudes pamatprincipi;
testu veidi un to pielietojuma jomas;
psihometrijas pamati (t.i., kādās vienībās sistēmā mēra psiholoģiskās īpašības);
testa kvalitātes kritēriji (pārbaudes derīguma un ticamības noteikšanas metodes);
psiholoģiskās pārbaudes ētikas standarti (Erofejevs A.K., 1987).
Viss iepriekš minētais nozīmē, ka testēšanas izmantošana izglītības psiholoģijā prasa īpašu apmācību, augstu kvalifikāciju un atbildību.
Eksperiments ir viena no galvenajām (kopā ar novērošanu) zinātnisko zināšanu metodēm kopumā, jo īpaši psiholoģiskās izpētes metodēm. No novērošanas tas atšķiras ar aktīvu iejaukšanos situācijā no pētnieka puses, veicot sistemātiskas manipulācijas ar vienu vai vairākiem mainīgajiem (faktoriem) un fiksējot ar to saistītās izmaiņas pētāmā objekta uzvedībā.
Pareizi izstrādāts eksperiments ļauj pārbaudīt hipotēzes cēloņu un seku cēloņsakarībās, neaprobežojoties tikai ar saiknes (korelācijas) noteikšanu starp mainīgajiem. Ir tradicionālie un faktoriālie eksperimentālie modeļi (http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/g-fak.html; skatīt grupu personības veidošanās faktoru izpētei PI RAO).
Ar tradicionālo plānošanu mainās tikai viens neatkarīgs mainīgais, ar faktoru plānošanu - vairāki. Pēdējā priekšrocība ir spēja novērtēt faktoru mijiedarbību - viena mainīgā ietekmes rakstura izmaiņas atkarībā no otra vērtības. Šajā gadījumā eksperimentālo rezultātu statistiskai apstrādei tiek izmantota dispersijas analīze (R. Fišers). Ja pētāmā joma ir salīdzinoši nezināma un nav hipotēžu sistēmas, tad tiek runāts par piloteksperimentu, kura rezultāti var palīdzēt noskaidrot tālākās analīzes virzienu. Ja ir divas konkurējošas hipotēzes un eksperiments ļauj mums izvēlēties vienu no tām, mēs runājam par izšķirošu eksperimentu. Lai pārbaudītu jebkādas atkarības, tiek veikts kontroles eksperiments. Tomēr eksperimenta izmantošana saskaras ar būtiskiem ierobežojumiem, kas saistīti ar neiespējamību dažos gadījumos patvaļīgi mainīt mainīgos. Tādējādi diferenciālpsiholoģijā un personības psiholoģijā empīriskām atkarībām pārsvarā ir korelāciju statuss (t.i., varbūtības un statistiskās atkarības) un, kā likums, tās ne vienmēr ļauj izdarīt secinājumus par cēloņu-seku attiecībām. Viena no eksperimenta izmantošanas grūtībām psiholoģijā ir tāda, ka pētnieks bieži nonāk saskarsmē ar izmeklējamo personu (subjektu) un var neapzināti ietekmēt viņa uzvedību (8. att.). Veidojošie jeb izglītojošie eksperimenti veido īpašu psiholoģiskās izpētes un ietekmes metožu kategoriju. Tie ļauj mērķtiecīgi veidot tādu garīgo procesu īpašības kā uztvere, uzmanība, atmiņa, domāšana.


Eksperimentālā procedūra sastāv no mērķtiecīgas apstākļu radīšanas vai izvēles, kas nodrošina ticamu pētāmā faktora izolāciju, un ar tā ietekmi saistīto izmaiņu fiksēšanu.
Visbiežāk psiholoģiskajos un pedagoģiskos eksperimentos viņi nodarbojas ar 2 grupām: eksperimentālo grupu, kurā ir iekļauts pētāmais faktors, un kontroles grupu, kurā tā nav.
Eksperimenta veicējs pēc saviem ieskatiem var mainīt eksperimenta nosacījumus un novērot šādu izmaiņu sekas. Tas jo īpaši ļauj atrast racionālākās metodes izglītības darbā ar skolēniem. Piemēram, mainot nosacījumus šī vai cita mācību materiāla iegaumēšanai, jūs varat noteikt, kādos apstākļos iegaumēšana būs ātrākā, noturīgākā un precīzākā. Veicot pētījumus vienādos apstākļos ar dažādiem subjektiem, eksperimentētājs var noteikt katra no tiem garīgo procesu norises vecumu un individuālās īpašības.
Psiholoģiskie un pedagoģiskie eksperimenti atšķiras:
atbilstoši uzvedības formai;
mainīgo lielumu skaits;
mērķi;
pētniecības organizācijas būtība.
Pēc uzvedības formas ir divi galvenie eksperimentu veidi - laboratorijas un dabiskie.
Laboratorijas eksperiments tiek veikts speciāli organizētos mākslīgos apstākļos, kas paredzēti, lai nodrošinātu rezultātu tīrību. Lai to panāktu, tiek novērstas visu vienlaicīgi notiekošo procesu blaknes. Laboratorijas eksperiments ļauj ar reģistrēšanas instrumentu palīdzību precīzi izmērīt garīgo procesu norises laiku, piemēram, cilvēka reakcijas ātrumu, izglītības un darba iemaņu veidošanās ātrumu. To lieto gadījumos, kad ir nepieciešams iegūt precīzus un uzticamus rādītājus stingri noteiktos apstākļos. Laboratorijas eksperimentam ir ierobežotāks pielietojums, pētot personības un rakstura izpausmes. No vienas puses, izpētes objekts šeit ir sarežģīts un daudzpusīgs, no otras puses, lielas grūtības sagādā labi zināmā laboratorijas situācijas mākslīgums. Izpētot personības izpausmes mākslīgi radītos īpašos apstākļos, privātā, ierobežotā situācijā, mums ne vienmēr ir pamats secināt, ka līdzīgas izpausmes būs raksturīgas vienai un tai pašai personībai dabiskos dzīves apstākļos. Eksperimentālā iestatījuma mākslīgums ir būtisks šīs metodes trūkums. Tas var izraisīt pētāmo procesu dabiskās norises traucējumus. Piemēram, iegaumējot svarīgu un interesantu mācību materiālu, dabas apstākļos skolēns sasniedz atšķirīgus rezultātus nekā tad, kad viņam tiek lūgts iegaumēt eksperimentālo materiālu neparastos apstākļos, kas bērnu tieši neinteresē. Tāpēc laboratorijas eksperiments ir rūpīgi jāorganizē un, ja iespējams, jāapvieno ar citiem, dabiskākiem paņēmieniem. Laboratorijas eksperimenta datiem galvenokārt ir teorētiska vērtība; uz to pamata izdarītos secinājumus var attiecināt arī uz reālās dzīves praksi ar zināmiem ierobežojumiem (Milgram St., 2000; abstrakts).
Dabisks eksperiments. Norādītie laboratorijas eksperimenta trūkumi zināmā mērā tiek novērsti, organizējot dabisku eksperimentu. Pirmo reizi šo metodi 1910. gadā ierosināja A.F. Lazurskis 1. Viskrievijas kongresā par eksperimentālo pedagoģiju. Dabisks eksperiments tiek veikts normālos apstākļos kā daļa no subjektiem pazīstamas darbības, piemēram, apmācības vai spēles. Bieži vien eksperimentētāja radītā situācija var palikt ārpus subjektu apziņas; šajā gadījumā pozitīvs faktors pētījumam ir viņu uzvedības pilnīga dabiskums. Citos gadījumos (piemēram, mainot mācību metodes, skolas aprīkojumu, dienas režīmu u.c.) eksperimentāla situācija tiek veidota atklāti, tādā veidā, ka paši priekšmeti kļūst par tās radīšanas dalībniekiem. Šādi pētījumi prasa īpaši rūpīgu plānošanu un sagatavošanos. To ir jēga izmantot, ja dati jāiegūst ārkārtīgi īsā laikā un netraucējot pētāmo personu galvenajām darbībām. Būtisks dabiskā eksperimenta trūkums ir neizbēgama nekontrolētu traucējumu klātbūtne, tas ir, faktori, kuru ietekme nav noteikta un nav kvantitatīvi izmērāma.
Pats A.F Dabiskā eksperimenta būtību Lazurskis izteica šādi: “Dabiski-eksperimentālajā personības izpētē mēs neizmantojam mākslīgas metodes, neveicam eksperimentus mākslīgos laboratorijas apstākļos, neizolē bērnu no ierastās viņa dzīves vides, neveicam eksperimentus ar mākslīgām laboratorijām. bet eksperimentē ar dabiskām ārējās vides formām. Mēs pētām personību pēc pašas dzīves un tāpēc pārbaudei kļūst pieejamas visas indivīda ietekmes uz vidi un vides ietekme uz indivīdu. Šeit eksperiments atdzīvojas. Mēs netiek pētīti atsevišķi garīgi procesi, kā tas parasti tiek darīts (piemēram, atmiņu pēta, iegaumējot bezjēdzīgas zilbes, uzmanību, izsvītrojot ikonas uz tabulām), bet gan pētām gan garīgās funkcijas, gan personību kopumā. mēs neizmantojam mākslīgo materiālu, bet gan skolas priekšmetus" (Lazursky A.F., 1997; abstrakts).
Pamatojoties uz pētīto mainīgo lielumu skaitu, tiek izdalīti viendimensiju un daudzfaktoru eksperimenti.
Vienfaktora eksperiments ietver viena atkarīga un viena neatkarīga mainīgā identificēšanu pētījumā. Visbiežāk tas tiek īstenots laboratorijas eksperimentā.
Daudzdimensionāls eksperiments. Dabisks eksperiments apstiprina ideju pētīt parādības nevis izolēti, bet gan to savstarpējo saistību un savstarpējo atkarību. Tāpēc šeit visbiežāk tiek īstenots daudzdimensionāls eksperiments. Tas prasa vienlaicīgu daudzu saistītu raksturlielumu mērījumus, kuru neatkarība nav iepriekš zināma. Daudzdimensionāla eksperimenta galvenais mērķis ir daudzu pētīto pazīmju kopsakarību analīze, šo savienojumu struktūras identificēšana, tās dinamika apmācības un izglītības ietekmē.
Eksperimentālā pētījuma rezultāti bieži vien neatspoguļo noteiktu modeli, stabilu atkarību, bet gan vairāk vai mazāk pilnībā reģistrētu empīrisku faktu virkni. Tie ir, piemēram, eksperimenta rezultātā iegūtie bērnu rotaļnodarbību apraksti, eksperimentāli dati par tādu faktoru kā citu cilvēku klātbūtne un ar to saistītais sacensību motīvs ietekmi uz jebkuru darbību. Šie dati, kuriem bieži ir aprakstošs raksturs, vēl neatklāj parādību psiholoģisko mehānismu un pārstāv tikai specifiskāku materiālu, kas sašaurina tālāko meklējumu apjomu. Tāpēc eksperimentu rezultāti pedagoģijā un psiholoģijā nereti jāuzskata par starpmateriālu un sākotnējo pamatu turpmākajam pētnieciskajam darbam (http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-teor-exp.html; sk. laboratoriju teorētisko un eksperimentālo problēmu attīstības psiholoģija PI RAO).

Formatīvs eksperiments kā viena no galvenajām psiholoģiskās un pedagoģiskās izpētes metodēm
Veidojošā eksperimenta būtība
Formatīvais eksperiments ir attīstības un izglītības psiholoģijā izmantota metode, lai izsekotu bērna psihes izmaiņām pētnieka aktīvās ietekmes uz tēmu procesā.
Formatīvais eksperiments tiek plaši izmantots krievu psiholoģijā, pētot konkrētus bērna personības veidošanas veidus, nodrošinot psiholoģiskās izpētes saistību ar pedagoģisko meklēšanu un efektīvāko izglītības procesa formu izstrādi (http://www.pirao.ru/strukt). /lab_gr/l-ps-not.html; skatīt jauno izglītības tehnoloģiju psiholoģisko pamatu laboratoriju).
Sinonīmi veidojošajam eksperimentam:
pārveidojošs
radošs,
izglītojot
izglītojošs,
psihes aktīvās veidošanas metode.

Pamatojoties uz saviem mērķiem, viņi nošķir noskaidrojošos un veidojošos eksperimentus.
Noskaidrojošā eksperimenta mērķis ir izmērīt pašreizējo attīstības līmeni (piemēram, abstraktās domāšanas attīstības līmeni, indivīda morālās un gribas īpašības utt.). Tādējādi tiek iegūts primārais materiāls formējošā eksperimenta organizēšanai.
Formatīva (pārveidojoša, mācīšanas) eksperimenta mērķis ir nevis vienkāršs noteiktas darbības veidošanās līmeņa noteikšana, noteiktu psihes aspektu attīstība, bet gan to aktīva veidošana vai izglītošana. Šajā gadījumā tiek radīta īpaša eksperimentāla situācija, kas ļauj ne tikai identificēt nepieciešamos apstākļus vajadzīgās uzvedības organizēšanai, bet arī eksperimentāli veikt jaunu darbību veidu, sarežģītu garīgo funkciju mērķtiecīgu attīstību un vairāk atklāt to struktūru. dziļi. Formējošā eksperimenta pamatā ir eksperimentālā ģenētiskā metode garīgās attīstības pētīšanai.
Veidojošā eksperimenta teorētiskais pamats ir jēdziens par apmācību un izglītības vadošo lomu garīgajā attīstībā.

2. nodaļa

PEDAGOĢISKĀS PSIHOLOĢIJAS PRIEKŠMETS, METODES UN UZDEVUMI

2.1 Izglītības psiholoģijas priekšmets

Kā jau minēts, cilvēka attīstība galvenokārt notiek, asimilējot sociālo pieredzi. Šis process sākas burtiski no pirmajām bērna dzīves dienām un turpinās praktiski visu viņa dzīvi. Pirms skolas bērns daudz ko iemācās rotaļājoties. Šāda asimilācija ir spēļu darbības blakusprodukts.

Kad bērns nāk uz skolu, viņš sāk iesaistīties darbībās, kuru mērķis ir tieši sociālās pieredzes asimilācija. Šīs aktivitātes īpatnība ir arī tā, ka tā ir īpaši organizēta un notiek ar skolotāju palīdzību. Šo asimilācijas veidu sauc par mācīšanos.

Pedagoģiskā psiholoģija pēta mācīšanās procesu: tā struktūru, īpašības, progresēšanas modeļus. Pedagoģiskā psiholoģija pēta arī ar vecumu saistītās un individuālās mācīšanās īpatnības. Centrālo vietu ieņem to apstākļu izpēte, kas dod vislielāko attīstības efektu.

Mācīšanās procesā cilvēks iegūst ne tikai intelektuālo pieredzi, bet arī cita veida pieredzi: morālo, estētisko u.c. Runājot par šāda veida pieredzes apguvi, šo procesu sauc par izglītību. Tādējādi izglītības psiholoģijas objekts vienmēr ir mācīšanas un audzināšanas procesi. Visās mācīšanas teorijās objekts ir vienāds. Taču šajā objektā pētītais, t.i. faktiskais pētījuma priekšmets ir atkarīgs no teorijas. Tādējādi biheiviorisms ierobežo pētījuma priekšmetu ar stimuliem un reakcijām, t.i. atsevišķi mācību darbības elementi. Darbības pieejā pētījuma priekšmets ir studenta darbības indikatīvā daļa.

2.2. Izglītības psiholoģijas metodes

Izglītības psiholoģijā tiek izmantotas tādas pašas metodes kā citās psiholoģijas zinātnes nozarēs. Galvenās metodes ir novērošana un eksperimentēšana.

Novērošana ir viena no datu vākšanas metodēm tiešā vizuālā un dzirdes kontaktā ar pētāmo objektu. Šīs metodes īpatnība ir tāda, ka, to izmantojot, pētnieks neietekmē pētāmo priekšmetu, neizraisa sev interesējošas parādības, bet gaida to dabisko izpausmi.

Novērošanas metodes galvenās īpašības ir mērķtiecība un sistemātiskums. Novērošana tiek veikta, izmantojot īpašu tehniku, kurā ir visas novērošanas procedūras apraksts. Tās galvenie punkti ir šādi:

1. novērošanas objekta izvēle un situācija, kurā tas tiks novērots;
2. novērošanas programma: saraksts ar objekta aspektiem un īpašībām, kas tiks reģistrēti.
   Principā var izšķirt divu veidu mērķus. Izzinošajos pētījumos mērķis ir iegūt pēc iespējas vairāk informācijas par interesējošo objektu. Piemēram, sešgadīgo bērnu uzvedības reģistrēšana, kuri iestājās skolā, klasē, starpbrīža laikā, mājās; saskarsmē ar skolotājiem, vecākiem, klašu skolēniem u.c. Plašas informācijas vākšana ļauj identificēt problēmas, kurām nepieciešama īpaša izpēte.
   Citos gadījumos uzraudzība ir ļoti selektīva. Tā slavenais šveiciešu pētnieks Dž.Pjažē, pētot bērnu domāšanu, novērojis tikai spēles, kurās bērni no diviem objektiem it kā dabūja vienu (viens objekts atradās otrā iekšā). Tas veidoja bērnā izpratni par noteiktām attiecībām starp objektiem.
3. saņemtās informācijas ierakstīšanas veids.

Īpaša problēma ir pats novērotājs: viņa klātbūtne var mainīt interesējošās personas uzvedību. Šo problēmu var atrisināt divējādi: novērotājam jākļūst par pazīstamu komandas locekli, kurā viņš plāno novērot. Vēl viens veids ir novērot, paliekot neredzamam novērošanas objektam. Šim ceļam ir ierobežojumi, galvenokārt morāli.

Psiholoģiskā novērošanas saturs ir atkarīgs no psiholoģijas priekšmeta izpratnes. Tātad, ja šo metodi izmanto biheiviorists, tad novērošanas programmā tiks iekļautas ārējo reakciju pazīmes; Biheiviorists tieši novēro savu tēmu.

Ar aktivitātes pieeju psiholoģijas priekšmetam, kas ir darbības indikatīvā daļa, šāds tiešs novērojums ne vienmēr ir iespējams: darbības indikatīvā daļa parasti notiek iekšējā, garīgā formā. Līdz ar to tieša viņas novērošana ir izslēgta 1 . Šajā gadījumā novērošana ir vērsta uz svarīgām noteiktās darbības sastāvdaļām, kas ļauj spriest par to daļu, kas mūs interesē netieši. Tas nozīmē, ka šīs metodes pareizai lietošanai ir nepieciešama profesionāla apmācība.

1 Psiholoģijas vēsturē bija periods, kad tika izmantota garīgo procesu gaitas tiešas novērošanas metode - introspekcijas metode (“ielūkošanās sevī”). Šajā gadījumā novērotājam bija jānovēro pašam savas garīgās parādības. Šī metode sevi neattaisnoja.

Vienlaikus jāatzīmē, ka novērošanas metode tiek izmantota ne tikai pētniecībā, bet arī praktiskajā darbībā, tajā skaitā mācību darbā. Skolotājs vēro bērnu uzvedību, kā viņi veic dažādus uzdevumus stundā, un iegūto informāciju izmanto, lai uzlabotu savu darbu gan ar klasi kopumā, gan ar atsevišķiem skolēniem. Tomēr arī šajā gadījumā nav viegli izdarīt pareizu secinājumu par noteiktām bērna iekšējās dzīves iezīmēm.

Šeit ir viens skolotāja novērojuma piemērs. Skolotāja nevarēja atrast pieeju vienam no saviem skolēniem. Viņš viņai sagādāja daudz grūtību. Viņa nolēma puisi tuvāk iepazīt, uzzināt vairāk par viņa interesēm un ņemt tās vērā, vadot stundas. Un tad kādu dienu viņa nolēma izlasīt stāstu, kas, viņasprāt, bija zēna interesēs. Viņai par lielu prieku zēns stāstījuma lasīšanas laikā sēdēja sakņots un nenolaida no viņas skatienu. Rotaļīgai prātošanai tas bija pārsteidzoši. Un skolotāja iekšēji jau svinēja savu pedagoģisko uzvaru. Pēc lasīšanas viņa sāka uzdot jautājumus par izlasīto. Viņai par pārsteigumu zēns nepacēla roku. Uz nākamo jautājumu viņa aicināja viņu sniegt atbildi. Zēns nevarēja. Pagriezies pret viņu, skolotājs jautāja: “Kāpēc tu nevari atbildēt? Es redzēju, cik uzmanīgi jūs klausījāties stāstā. Zēns bija godīgs bērns un, samulsis, atzina: "Es neklausījos, es skatījos, cik smieklīgi kustējās tavs žoklis, kad lasāt."

Kā redzam, zēna uzmanības objekts nebija tas, ko skolotājs bija identificējis, pamatojoties uz viņa ārējo uzvedību 2 .

2 Sīkāku informāciju skatiet: Vispārējs psiholoģijas seminārs. Novērošanas metode / Red. M.B. Mihaļevska. - M., 1985. -Ch. 1.

Eksperimenti ieņem galveno vietu psiholoģiskajā izpētē. Tā atšķirība no novērojuma ir tāda, ka eksperimentētājs ietekmē pētāmo objektu saskaņā ar pētījuma hipotēzi. Pieņemsim, ka pētnieks ir izvirzījis hipotēzi, ka mācīšanās ir veiksmīgāka, ja apmācāmais precīzi zina savu kļūdu būtību. Lai pārbaudītu šo hipotēzi, ir jāņem divas skolēnu grupas, kas ir aptuveni identiskas sākotnējā attīstības līmenī un citās pazīmēs. Abās grupās bērni saņem vienu un to pašu uzdevumu, piemēram, mācās rakstīt lielo burtu B. Vienā grupā pēc katra testa eksperimentētājs norāda, kuri elementi atveidoti pareizi, kuri nepareizi un kāda tieši ir novirze no izlases. . Otrā grupā eksperimentētājs vienkārši saka, ka vēstule ir uzrakstīta nepareizi, un iesaka mēģināt vēlreiz. Eksperimentētājs reģistrē atkārtojumu skaitu, kas nepieciešams, lai pareizi reproducētu burtu abās grupās. Tajā var reģistrēt arī bērnu attieksmi pret darbu un citus rādītājus.

Ir divu veidu eksperimenti: laboratorijas un dabiskie. Galvenā atšķirība starp tām ir tā, ka laboratorijas eksperimentā subjekts zina, ka viņam kaut kas tiek pārbaudīts, ka viņam tiek veikta kāda veida pārbaude. Dabiskā eksperimentā subjekti to nezina, jo eksperiments tiek veikts viņiem pazīstamos apstākļos, un viņi nav informēti par tā norisi.

Iepriekš minēto eksperimentu var organizēt gan kā laboratoriju, gan kā dabisku. Dabiskā eksperimenta gadījumā pirmo divu paralēlo klašu skolēnus var apgūt kā priekšmetus rakstīt mācīšanas laikā.

Laboratorijas eksperimentu var veikt ar priekšmetiem, bet ārpus klases darba apjoma, un to var veikt gan individuāla, gan kolektīva eksperimenta veidā.

Katram no šiem eksperimentu veidiem ir savas priekšrocības un trūkumi. Dabiskā eksperimenta galvenā priekšrocība ir tā, ka subjekti neapzinās viņu darbībā ieviestās izmaiņas. Tomēr ar šāda veida eksperimentu ir grūti fiksēt bērnu aktivitāšu iezīmes, kas interesē eksperimentētāju.

Laboratorijas eksperimentā, gluži pretēji, ir lielas iespējas savākt un precīzi reģistrēt datus, ja tas tiek veikts speciāli šim nolūkam aprīkotā laboratorijā. Taču skolēna apziņa par sevi kā pārbaudes priekšmetu var ietekmēt viņa darbības gaitu.

Pēdējās desmitgadēs mūsu valstī ir veikti vairāki ilgstoši un ļoti nozīmīgi dabas eksperimenti mācību jomā. Pirmkārt, jāatzīmē eksperiments, kas veikts D.B. vadībā. Elkonins un V.V. Davidovs pamatskolā. Šis eksperiments ļāva izcelt izglītības un attīstības izglītības nosacījumus, kā arī ar vecumu saistītās bērnu spējas apgūt zinātniskās zināšanas.

Jebkurš eksperimenta veids ietver šādus posmus:

1. Mērķa noteikšana: hipotēzes precizēšana konkrētā uzdevumā.
2. Eksperimenta gaitas plānošana.
3. Eksperimenta veikšana: datu vākšana.
4. Iegūto eksperimentālo datu analīze.
5. Secinājumi, ko var izdarīt no eksperimentālajiem datiem 1.

1 Sīkāku informāciju skatiet: Vispārējs psiholoģijas seminārs. Psiholoģiskais eksperiments / Red. M.B. Mihaļevskojs, T.V. Korņilova. - M., 1985. - 1.daļa - P. 3-15

Gan laboratorijas, gan dabas eksperimenti tiek iedalīti noskaidrojošajos un veidojošajos.

Noskaidrošanas eksperiments tiek izmantots gadījumos, kad nepieciešams noskaidrot esošo parādību pašreizējo stāvokli. Piemēram, izpētiet sešus gadus vecu bērnu idejas par dzīvām un nedzīvām lietām. Cits problēmu veids, kas tiek atrisināts, izmantojot šo metodi, ir saistīts ar dažādu apstākļu lomas noskaidrošanu esošo procesu gaitā. Tādējādi tika konstatēts, ka risināmās problēmas nozīmīgums subjektam ietekmē viņa redzes asumu.

Izglītības psiholoģijas jomā īpaši svarīga ir veidojoša eksperimentēšana. Kā minēts, izglītības psiholoģija ir paredzēta mācīšanās likumu izpētei. Galvenais veids, kā to izdarīt, ir izsekot jaunu zināšanu un darbību asimilācijai, kad to veidošanās procesā tiek ieviesti dažādi apstākļi, t.i. izmantojiet veidojošu eksperimentu. Protams, eksperimenta metode, tāpat kā novērošanas metode, ir atkarīga no tā, kā tiek saprasts zinātnes priekšmets. Tādējādi veidojošais eksperiments biheiviorisma pieejā mācībām ir vērsts uz apstākļu noteikšanu, kas ļauj iegūt noteiktu reakciju. Darbības pieejā, atšķirībā no iepriekšējās, pētījuma objekts ir holistiska darbība. Pētniekam ir jāzina darbības, ko viņš gatavojas veidot, objektīvais sastāvs. Ja ir zināms interesējošās aktivitātes saturs (aprakstīts sociālajā pieredzē), tad šīs problēmas risināšanā nav nekādu grūtību. Tomēr milzīgs cilvēku darbību skaits netiek atklāts. Šajā gadījumā pētniekam jāveic īpašs darbs. Tas savukārt ietver atbilstošu metožu izmantošanu.

Galvenās metodes, kas tiek izmantotas, lai noteiktu aktivitāšu objektīvo sastāvu, ir sadalītas divos veidos.

1. Šīs darbības teorētiskā modelēšana, kam seko eksperimentāla pārbaude.

Katra darbība ir piemērota kādai uzdevumu klasei. Nav tādas darbības, kas būtu neatbilstoša jebkuram uzdevumam vai piemērota visu veidu uzdevumiem. Uzdevums sastāv no nosacījumiem (datiem) un meklējamā. Tas nozīmē, ka uzdevuma analīze ļauj identificēt dažus aktivitātes elementus. Tiek meklēts produkts, kas cilvēkam jāsaņem problēmas risināšanas rezultātā. Tātad pierādīšanas uzdevumā vēlamajam rezultātam jābūt, piemēram, tādam, ka leņķi ir vienādi. Šeit produkts ir tāds, ka dotajam objektam (piemēram, vertikālajiem leņķiem) ir vienlīdzības pazīmes. Tas nozīmē, ka pierādīšanas darbība ietver jēdziena summēšanas darbību. Faktiski ir jānosaka, ka nosacījumā dotie leņķi pieder vienlīdzīgo klasei, un tā ir jēdziena summēšanas darbība.

Tādējādi, analizējot problēmu, mēs iegūstam iespēju atklāt tos elementus, kas objektīvi ir iekļauti konkrētās problēmas risināšanai nepieciešamajās aktivitātēs.

Otrs veids, kā identificēt darbības saturu, ir izmantot psiholoģiskās zināšanas par darbības struktūru un tās funkcionālajām daļām. Izmantojot nemainīgas zināšanas par šiem darbības aspektiem, mēs spējam pakāpeniski veidot sev interesējošās darbības modeli, t.i. izcelt darbību sistēmu, kas viena pēc otras veido noteiktas problēmas risināšanas procesu. Bet, tā kā šis modelis tika iegūts teorētiski, pētnieks nav pilnībā pārliecināts, ka viņš pareizi uzbūvēja šo modeli. Nepieciešama šī modeļa eksperimentāla pārbaude. Tātad, G.A. Pierādīšanas darbībā Butkins sākotnēji identificēja trīs darbības. Izvēlētās darbības tika uzskatītas par pietiekamām, lai pierādītu teorēmas. Sāka eksperimentālo testēšanu. Kā subjekti viņš ņēma cilvēkus, kuri nezināja, kā veikt šo darbību.

Izrādījās, ka subjekti mācījās pierādīt teorēmas, bet ne izmantojot racionālu metodi: viņi izgāja cauri variantu uzskaitījumam, t.i. izmantoja mašīnas metodi. Tāpēc pētniekam darbs bija jāturpina. Ja tas tika pierādīts, tika atklāta cita darbība - meklēšanas apgabala noteikšanas darbība. Modificētajam modelim atkal tiek veikta eksperimentāla pārbaude. Mūsu gadījumā tas apmierināja racionālas cilvēka darbības prasības teorēmu pierādīšanā. Tādējādi pirms vienas vai otras darbības veidošanas bieži vien ir nepieciešams veikt priekšdarbus, kas ietver arī noteiktu metožu izmantošanu.

2. Lai identificētu darbības objektīvo sastāvu, tiek izmantota arī metode, kā šo darbību pētīt no cilvēkiem, gan tiem, kam tā padodas, gan no cilvēkiem, kuri to izpildot pieļauj kļūdas. Piemēram, ņemiet uzdevumu: "Izveidojiet četrus vienādmalu trijstūrus no sešām sērkociņām." To risinot, viņi parasti pieļauj divas kļūdas: vai nu sāk lauzt sērkociņus un tādējādi iegūst trijstūri nevis no sērkociņiem, bet no pussērkociņiem (nosacījums paredz trijstūri konstruēt no sērkociņiem, nevis no pussērkociņiem). Vēl viena kļūda: risinātājs mēģina plaknē konstruēt trīsstūrus. Bet lidmašīnā to nav iespējams izdarīt. Tādējādi kļūdu analīze ļauj iegūt arī kādu informāciju par darbībām, kas nepieciešamas problēmas risināšanai.

Tātad teorētiskā analīze, kas balstīta uz problēmu un psiholoģijas zināšanām par darbības struktūru, funkcionālo struktūru, ļauj mums soli pa solim veidot pētnieku interesējošo cilvēka darbību. Pēc tam tas tiek veidots galvenajā eksperimentā.

Citas pētījumu metodes. Papildus novērojumiem un eksperimentiem izglītības psiholoģijā tiek izmantotas arī tādas metodes kā sarunu metode, darbības produktu izpētes metode, jautāšana utt.

Saruna tiek izmantota dažādos veidos. Dažos gadījumos pētnieks rada apstākļus tā dabiskai rašanās iespējai. Šajā gadījumā sarunu biedram nav aizdomas, ka viņš ir pētījuma objekts. Citos gadījumos cilvēks piekrīt sarunai, zinot, ka viņš ir subjekts. Pētot darbības produktus (esejas, pārbaudes darbi matemātikā uc), pētnieks var iegūt informāciju par asimilācijas procesu, pamatojoties uz to īpašībām un pieļautajām kļūdām; jo īpaši par apstākļiem, kas traucē vai atvieglo šo procesu.

Diezgan plaši tiek izmantotas arī anketas. Jo īpaši šo metodi īpaši bieži izmanto mācību motīvu izpētē. Galvenās grūtības tās lietošanā ir pareiza anketā iekļauto jautājumu saraksta izstrāde. Parasti šo metodi izmanto kā papildu pētījumu metodi.

2.3. Izglītības psiholoģijas uzdevumi

Pedagoģiskā psiholoģija ir paredzēta, lai pētītu mācību procesa struktūru, īpašības un modeļus. Tās galvenā problēma ir apzināt apstākļus, kas nodrošina sekmīgu zināšanu un prasmju apguvi, nodrošinot apmācībām augstu attīstošu un izglītojošu efektu. Izglītības psiholoģijā nozīmīgu vietu ieņem arī uzdevums pētīt ar vecumu saistītās bērnu spējas, īpaši pirmsskolas un sākumskolas vecumā. Izglītības psiholoģija ir viena no pedagoģijas un privāto metožu pamatzinātnēm.

Profesionāla skolotāju sagatavošana nav iespējama bez izglītības psiholoģijas studijām. Tas ļauj skolotājam pareizi veidot mācību ciklus un analizēt skolēnu grūtības, kas rodas mācību gaitā; veikt nepieciešamos korekcijas darbus un risināt daudzus citus profesionālus uzdevumus.

2.4. Galvenā izglītības psiholoģijā lietoto jēdzienu sistēma

Dažādi psihologi izglītības psiholoģijā izmantotajos jēdzienos ievieto atšķirīgu saturu. Ņemot to vērā, mēs šajā mācību grāmatā norādīsim, kāds saturs ir ietverts šajos jēdzienos.

Plašākais jēdziens ir izglītojoša darbība. Ar šo jēdzienu mēs apzīmējam skolotāja un skolēna kopīgo darbību. Termins izglītības process tiek lietots kā ekvivalents šim jēdzienam. Termins asimilācija attiecas uz sociālās pieredzes elementu pārejas procesu individuālajā pieredzē. Šāda pāreja vienmēr paredz subjekta darbību, kas asimilē sociālo pieredzi. Asimilācija notiek dažāda veida aktivitātēs: spēlē, darbā, mācībās.

Mācīšana ir izglītības procesā iesaistītā skolēna darbība. Šajā gadījumā sociālās pieredzes asimilācijas procesu īpaši organizē vecākās paaudzes pārstāvis - skolotājs. Mācīšanās mērķis ir tieši sociālās pieredzes asimilācija. Asimilācija, kas notiek spēles un darba procesā, it kā ir blakusprodukts, jo šāda veida darbības tiek veiktas, lai sasniegtu citus mērķus. Tādējādi darba darbības mērķis ir iegūt noteiktu darba produktu (pārtiku, apģērbu utt.).

Skolotāja darbību izglītības procesā sauc par mācīšanu: skolēns mācās, skolotājs māca.

Pamatjēdzieni ietver arī terminu veidošanās. Veidošanās ir eksperimentētāja-pētnieka vai skolotāja darbība, kas saistīta ar studenta noteikta sociālās pieredzes elementa (jēdziena, darbības) asimilācijas organizēšanu. Gan veidošana, gan mācīšana ir saistīta ar skolotāja darbību, taču to saturs nesakrīt. Pirmkārt, mācīšanās jēdziens ir plašāks nekā veidošanās jēdziens. Otrkārt, runājot par mācīšanu, viņi domā vai nu to, ko māca skolotājs (matemātiku, valodu), vai arī to, ko viņš māca: skolēnus. Terminu veidošanās parasti lieto, ja runājam par to, ko skolēns apgūst: jēdzienu, prasmi, jaunu darbības veidu.

Tādējādi skolotājs māca (kaut ko), veido (kaut ko), un skolēns mācās (kaut ko), asimilē (kaut ko). Tiek lietots arī termins mācīšanās. Ārzemju psiholoģijā to izmanto kā ekvivalentu mācīšanai. Krievu psiholoģijā ir ierasts to izmantot attiecībā uz dzīvniekiem. Darbības analogu, ko mēs saucam par mācīšanos cilvēkos, sauc par mācīšanos dzīvniekiem. Mēs parasti nerunājam par asimilāciju dzīvniekiem, bet gan par mācīšanos. Dzīvniekiem ir tikai divu veidu pieredze: iedzimta un individuāli iegūta. Pēdējais ir mācīšanās rezultāts. Termins attīstība ir saistīts ar asimilācijas procesu. Bet ar attīstību saprot pašreizējo attīstītā, apgūtā līmeni, kas jau ir pārgājis no sociālās pieredzes plaknes uz individuālās pieredzes plakni un vienlaikus novedis pie kaut kādiem jauniem veidojumiem personībā, intelektā utt.

Izglītības darbībās (izglītības procesā) skolēns iegūst dažāda veida sociālo pieredzi: intelektuālo (zinātnisko), rūpniecisko, morālo, estētisko u.c.

Jebkura veida sociālās pieredzes vispārējie asimilācijas modeļi ir vienādi. Tajā pašā laikā morālās un estētiskās pieredzes asimilācijas procesam ir savas specifiskās īpašības. Šajā sakarā, runājot par šāda veida pieredzi, viņi lieto terminu izglītība. Šajos gadījumos darbību sauc par izglītošanu: skolotājs izglīto, skolēns tiek izglītots.

Kontroles jautājumi

1. Vai pietiek pateikt, ka izglītības psiholoģijas priekšmets ir mācību process? Kāpēc?
2. Kas ir metode? Kā pētījuma metode atšķiras no mācību metodes, no skolas problēmas risināšanas metodes?
3. Kādas metodes ir pamata izglītības psiholoģijā?
4. Kā apstiprinošs eksperiments atšķiras no veidojošā eksperimenta?
5. Kāda ir atšķirība starp dabisko eksperimentu un novērošanas metodi?
6. Kāda ir teorētiskās-eksperimentālās modelēšanas metodes būtība? Vai šī metode ir nepieciešama biheiviorisma pieejas mācīšanai atbalstītājiem? Kāpēc?
7. Nosauciet veidojošā eksperimenta galvenos posmus.
8. Kas jāapgūst, apgūstot novērošanas metodi?

Literatūra

1. Vispārīgs seminārs psiholoģijā. Novērošanas metode / Red. Mihaļevska M.B. - M., 1985.-Ch. 1. - P.3-26
2. Vispārīgs seminārs psiholoģijā. Psiholoģiskais eksperiments / Red. Mihaļevska M.B. un Korņilova T.V. - M., 1985. - 1.daļa. - P.3-15
3. Talizina N.F. Izziņas darbības metožu modelēšanas metodes // Zināšanu apguves procesa vadība. - M., 1984. - P.201-207

Izglītības psiholoģijas pamatmetodes

Psiholoģiskās un pedagoģiskās izpētes metožu klasifikācija

Viena no atzītākajām un pazīstamākajām psiholoģisko un pedagoģisko pētījumu metožu klasifikācijām ir B.G. piedāvātā klasifikācija. Anaņjevs (Ananjevs B.G., 2001; abstrakts) (skat. 4. att.). (http://www.yspu.yar.ru:8101/vestnik/pedagoka_i_psichologiy/4_2/; sk. Mazilova V.A. rakstu “B.G. Anaņjevs un mūsdienu psiholoģija (B.G. .Ananjeva 90. dzimšanas dienai)”).

• Viņš visas metodes sadalīja četrās grupās:
• organizatoriskā;
• empīrisks;
• ar datu apstrādes metodi;
• interpretējošs.

1. Uz organizatoriskām metodēm zinātnieks piedēvēja:

• salīdzinošā metode kā dažādu grupu salīdzinājums pēc vecuma, aktivitātes u.c.;
• garengriezuma - kā atkārtotas vienas un tās pašas personas izmeklējumus ilgākā laika periodā;
• komplekss - kā viena objekta izpēte, ko veic dažādu zinātņu pārstāvji.

1. Pie empīriskajiem:

• novērošanas metodes (novērošana un pašnovērošana);
• eksperiments (laboratorija, lauka, dabas uc);
• psihodiagnostikas metode;
• procesu un darbības produktu analīze (praksiometriskās metodes);
• modelēšana;
• biogrāfiskā metode.

Pēc datu apstrādes metodes

• matemātiskās un statistiskās datu analīzes metodes un
• kvalitatīvās aprakstīšanas metodes (Sidorenko E.V., 2000; abstract).

Ceļā uz interpretāciju

• ģenētiskā (filo- un ontoģenētiskā) metode;
• strukturālā metode (klasifikācija, tipoloģija utt.).

Anaņjevs sīki aprakstīja katru no metodēm, taču ar visu argumentācijas pamatīgumu, kā atzīmēja V.N. Družiņins grāmatā “Eksperimentālā psiholoģija” (Družinins V.N., 1997; abstrakts) ir daudz neatrisinātu problēmu: kāpēc modelēšana izrādījās empīriska metode? Kā praktiskās metodes atšķiras no lauka eksperimenta un instrumentālās novērošanas? Kāpēc interpretācijas metožu grupa ir atdalīta no organizatoriskajām?

• Pēc analoģijas ar citām zinātnēm ir ieteicams izdalīt trīs izglītības psiholoģijas metožu klases:

1. Empīrisks , kurā notiek ārēji reāla mijiedarbība starp pētījuma subjektu un objektu.
2. Teorētiski kad subjekts mijiedarbojas ar objekta (precīzāk, pētījuma subjekta) garīgo modeli.
3. Interpretējošs-aprakstošs , kurā subjekts “ārēji” mijiedarbojas ar objekta apzīmējumu-simbolisko attēlojumu (grafiki, tabulas, diagrammas).

Pieteikuma rezultāts empīriskās metodes ir dati, kas reģistrē objekta stāvokli, izmantojot instrumentu rādījumus; aktivitāšu rezultātu atspoguļošana utt. Teorētisko metožu pielietošanas rezultātu attēlo zināšanas par priekšmetu dabiskās valodas, zīmju-simboliskas vai telpiski-shēmas veidā.

• Starp psiholoģisko un pedagoģisko pētījumu teorētiskajām pamatmetodēm V.V. Družinins uzsvēra:
• deduktīvs (aksiomātisks un hipotētiski-deduktīvs), citādi - pacelšanās no vispārējā uz konkrēto, no abstraktā uz konkrēto. Rezultāts ir teorija, likums utt.;
• induktīvs - faktu vispārināšana, pacelšanās no konkrētā uz vispārīgo. Rezultāts ir induktīvā hipotēze, modelis, klasifikācija, sistematizācija;
• modelēšana - analoģiju metodes konkretizācija, “transdukcija”, secināšana no konkrēta uz konkrēto, kad par sarežģītāka objekta analogu tiek ņemts vienkāršāks un/vai pētniecībai pieejams. Rezultāts ir objekta, procesa, stāvokļa modelis.

Visbeidzot, interpretācijas-aprakstošās metodes- tas ir teorētisko un eksperimentālo metožu pielietošanas rezultātu “satikšanās punkts” un to mijiedarbības vieta. Empīriskā pētījuma dati, no vienas puses, tiek pakļauti pirmapstrādei un prezentācijai atbilstoši prasībām par rezultātiem no teorijas, modeļa, pētījuma organizēšanas, induktīvs hipotēzes; no otras puses, dati tiek interpretēti konkurējošu jēdzienu izteiksmē, lai noskaidrotu, vai hipotēzes atbilst rezultātiem. Interpretācijas rezultāts ir fakts, empīriskā atkarība un galu galā attaisnojums vai atspēkošana hipotēzes.

Novērošana- galvenā, visizplatītākā izglītības psiholoģijā (un pedagoģiskajā praksē kopumā) empīriskā cilvēka izpētes metode. Zem novērojums ir pieņemts saprast mērķtiecīgu, organizētu un noteiktā veidā fiksētu pētāmā objekta uztveri. Novērošanas datu reģistrēšanas rezultātus sauc par objekta uzvedības aprakstu. Novērošanu var veikt tieši vai izmantojot datu ierakstīšanas tehniskos līdzekļus un metodes (foto, audio un video aparatūru, novērošanas kartes utt.). Tajā pašā laikā ar novērošanas palīdzību ir iespējams atklāt tikai parādības, kas notiek parastos, “normālos” apstākļos, un, lai izprastu objekta būtiskās īpašības, ir ārkārtīgi svarīgi radīt īpašus apstākļus, kas atšķiras no “. normāliem”.

• Novērošanas metodes galvenās iezīmes ir (skatiet animāciju):
• tieša saikne starp novērotāju un novērojamo objektu;
• novērošanas neobjektivitāte (emocionālā krāsa);
• atkārtotas novērošanas grūtības (dažreiz neiespējamība).

Ir vairāki novērojumu veidi (sk. 6. att.). Ņemot vērā atkarību no novērotāja pozīcijas, izšķir: atvērts Un paslēptas novērojums. Pirmais nozīmē, ka subjekti zina savas zinātniskās kontroles faktu un pētnieka darbība tiek uztverta vizuāli. Slēptā novērošana paredz subjekta darbību slēptas uzraudzības faktu. Atšķirība starp pirmo un otro ir datu salīdzinājums par psiholoģisko un pedagoģisko procesu norisi un izglītības mijiedarbības dalībnieku uzvedību uzraudzības un brīvības no svešinieku acīm sajūtas apstākļos. Tālāk izcelti ir ciets Un selektīvs novērojums. Pirmais aptver procesus kopumā: no to sākuma līdz beigām, līdz pabeigšanai. Otrais ir punktēts, selektīvs noteiktu pētāmo parādību un procesu ieraksts. Piemēram, pētot skolotāja un skolēnu darba intensitāti stundā, tiek novērots viss mācību cikls no tā sākuma stundas sākumā līdz stundas beigām. Un, pētot neirogēnas situācijas skolotāju un studentu attiecībās, pētnieks nogaida, it kā vērojot šos notikumus no malas, lai pēc tam detalizēti aprakstītu to rašanās cēloņus, abu konfliktējošo pušu uzvedību, ᴛ.ᴇ. skolotājs un students. Pētījuma, kurā tiek izmantota novērošanas metode, rezultāts lielā mērā ir atkarīgs no paša pētnieka, no viņa "novērošanas kultūras". Jāņem vērā īpašās prasības informācijas iegūšanas un interpretācijas procedūrai novērojumos. Starp tiem izceļas: 1. Novērošanai ir pieejami tikai ārējie fakti, kuriem ir runas un motoriskās izpausmes. Tas, ko var novērot, ir nevis inteliģence, bet gan tas, kā cilvēks risina problēmas; nevis sabiedriskums, bet mijiedarbības raksturs ar citiem cilvēkiem utt. 2. Nepieciešams, lai novērotā parādība, uzvedība tiktu definēta operatīvi, reālās uzvedības izteiksmē, ᴛ.ᴇ. Reģistrētajiem raksturlielumiem jābūt pēc iespējas aprakstošākiem un mazāk paskaidrojošiem. 3. Ir vērts teikt, ka novērošanai ir jāizceļ svarīgākie uzvedības momenti (kritiskie gadījumi). 4. Novērotājam jāspēj fiksēt vērtējamās personas uzvedību ilgā laika periodā, daudzās lomās un kritiskās situācijās. 5. Novērošanas ticamība palielinās, ja vairāku novērotāju liecības sakrīt. 6. Jālikvidē lomu attiecības starp novērotāju un novēroto. Piemēram, skolēna uzvedība būs atšķirīga vecāku, skolotāju un vienaudžu klātbūtnē. Šī iemesla dēļ ārējie vērtējumi, ko vienai un tai pašai personai par vienu un to pašu īpašību kopumu sniedz cilvēki, kas ieņem dažādus amatus attiecībā pret viņu, var izrādīties atšķirīgi. 7. Vērtējumi novērošanā nedrīkst būt pakļauti subjektīvai ietekmei (patīk un antipatikām, vecāku attieksmes pārnešana uz skolēniem, no skolēna snieguma uz viņa uzvedību utt.). Saruna- plaši izplatīta izglītības psiholoģijā empīriskā metode informācijas (informācijas) iegūšana par skolēnu saziņā ar viņu, viņa atbilžu rezultātā uz mērķjautājumiem. Šī ir izglītības psiholoģijai raksturīga metode studentu uzvedības pētīšanai. Parasti tiek saukts divu cilvēku dialogs, kura laikā viens cilvēks atklāj otra psiholoģiskās īpašības sarunu metode . To savos pētījumos plaši izmanto dažādu skolu un virzienu psihologi. Pietiek nosaukt Piažē un viņa skolas pārstāvjus, humānistiskos psihologus, “dziļās” psiholoģijas pamatlicējus un sekotājus utt. IN sarunas, dialogi, diskusijas atklāj skolēnu, skolotāju attieksmi, viņu izjūtas un ieceres, vērtējumus un pozīcijas. Visu laiku pētnieki sarunās saņēma informāciju, kuru nebija iespējams iegūt citādā veidā. Psiholoģiskā un pedagoģiskā saruna kā pētniecības metode izceļas ar mērķtiecīgiem pētnieka mēģinājumiem iekļūt izglītības procesa priekšmetu iekšējā pasaulē, identificēt noteiktu darbību iemeslus. Sarunās tiek iegūta arī informācija par pētāmo personu morālajiem, ideoloģiskajiem, politiskajiem un citiem uzskatiem, attieksmi pret pētnieku interesējošām problēmām. Taču sarunas ir ļoti sarežģīta un ne vienmēr uzticama metode. Šī iemesla dēļ to visbiežāk izmanto kā papildu metodi - lai iegūtu nepieciešamos precizējumus un precizējumus par to, kas nebija pietiekami skaidrs novērošanas vai citu metožu izmantošanas laikā.

• Palielināšanai uzticamība sarunas rezultātus un novēršot neizbēgamo subjektivitātes nokrāsu, jāizmanto īpaši pasākumi. Tie ietver:
• skaidra sarunas plāna klātbūtne, pārdomāta, ņemot vērā studenta personības īpašības, un stabili īstenota;
• pētnieku interesējošo jautājumu apspriešana no dažādiem skolas dzīves rakursiem un sakarībām;
• dažādi jautājumi, uzdodot tos sarunu biedram ērtā formā;
• prasme izmantot situāciju, attapība jautājumos un atbildēs.

Saruna ir iekļauta kā papildu metode psiholoģiskā un pedagoģiskā eksperimenta struktūrā pirmajā posmā, kad pētnieks savāc primāro informāciju par skolēnu, skolotāju, dod viņiem norādījumus, motivē utt., bet pēdējā posmā - pēceksperimentālās intervijas forma. Intervija sauc par mērķtiecīgu aptauju. Intervija tiek definēta kā “pseidosaruna”: intervētājam vienmēr jāatceras, ka viņš ir pētnieks, nepazaudēt no redzesloka plānu un vadīt saruna viņam vajadzīgajā virzienā. Anketa- empīriskā sociāli psiholoģiskā metode informācijas iegūšanai, pamatojoties uz atbildēm uz īpaši sagatavotiem jautājumiem, kas atbilst pētījuma galvenajam mērķim, kas veido anketu. Aptaujāšana ir masveida materiālu vākšanas metode, izmantojot speciāli izstrādātas anketas, ko sauc par anketām. Aptaujāšana balstās uz pieņēmumu, ka persona uz viņam uzdotajiem jautājumiem atbild atklāti. Turklāt, kā liecina jaunākie pētījumi par šīs metodes efektivitāti, šīs cerības tiek izpildītas aptuveni puse. Šis apstāklis ​​krasi sašaurina anketas pielietojuma diapazonu un mazina pārliecību par iegūto rezultātu objektivitāti (Yadov V.A., 1995; abstrakts). Skolotājus un psihologus aptaujai piesaistīja iespēja ātri veikt skolēnu, skolotāju un vecāku masveida aptauju, metodoloģijas zemās izmaksas un iespēja automatizēti apstrādāt savākto materiālu.

• Mūsdienās psiholoģiskajā un pedagoģiskajā pētniecībā plaši tiek izmantotas dažāda veida anketas:
• atvērta, nepieciešama neatkarīga atbildes konstrukcija;
• slēgts, kurā skolēniem jāizvēlas viena no gatavām atbildēm;
• personisks, pieprasot norādīt subjekta uzvārdu;
• anonīms, iztikt bez tā utt.
  Ievietots ref.rf
• Sastādot anketu, tiek ņemts vērā:
• jautājumu saturs;
• jautājumu forma - atvērta vai slēgta;
• jautājumu formulējums (skaidrība, bez pamudinātām atbildēm utt.);
• jautājumu skaits un secība. Psiholoģiskajā un pedagoģiskajā praksē jautājumu skaits parasti atbilst ne vairāk kā 30-40 minūšu darbam ar anketēšanas metodi; Jautājumu secība visbiežāk tiek noteikta ar nejaušo skaitļu metodi.

Aptaujai jābūt mutiskai, rakstiskai, individuālai, grupai, taču jebkurā gadījumā jāatbilst divām prasībām - izlases reprezentativitātei un viendabīgumam. Aptaujas materiāls tiek pakļauts kvantitatīvai un kvalitatīvai apstrādei. Pārbaudes metode. Sakarā ar izglītības psiholoģijas priekšmeta specifiku dažas no iepriekš minētajām metodēm tiek izmantotas lielākā mērā, citas mazāk. Tajā pašā laikā pārbaudes metode izglītības psiholoģijā kļūst arvien izplatītāka. Pārbaude (angļu tests - paraugs, tests, pārbaude) - psiholoģijā - noteikta laika tests, kas paredzēts, lai noteiktu kvantitatīvās (un kvalitatīvās) individuālās psiholoģiskās atšķirības(Burlačuks, 2000. 325. lpp.). Tests ir galvenais psihodiagnostiskās izmeklēšanas instruments, ar kura palīdzību tiek veikta psiholoģiskā diagnoze.

• Pārbaude atšķiras no citām pārbaudes metodēm:
• precizitāte;
• vienkāršība;
• pieejamība;
• automatizācijas iespēja.

(http://www.voppy.ru/journals_all/issues/1998/985/985126.htm; skatiet Borisovas E.M. rakstu “Psihodiagnostikas pamati”).

Testēšana ir tālu no jaunas izpētes metodes, taču izglītības psiholoģijā tā tiek izmantota nepietiekami (Burlachuk, 2000, 325. lpp.; abstrakts). Atkal 80-90. XIX gs pētnieki sāka pētīt cilvēku individuālās atšķirības. Tas noveda pie tā sauktā testa eksperimenta rašanās - pētījumi, izmantojot testus (A. Dalton, A. Cattell u.c.). Pieteikums testiem kalpoja kā stimuls attīstībai psihometriskā metode, kuras pamatus lika B. Anrī un A. Bīnē. Skolas sasniegumu, intelektuālās attīstības un daudzu citu īpašību veidošanās pakāpes mērīšana ar testu palīdzību ir kļuvusi par plašās izglītības prakses neatņemamu sastāvdaļu. Psiholoģija, nodrošinot pedagoģiju ar analīzes rīku, ir cieši saistīta ar to (dažreiz nav iespējams nodalīt pedagoģisko testēšanu no psiholoģiskās testēšanas) (http://psychology.net.ru/articles/d20020106230736.html; sk. psiholoģiskos testus). Ja mēs runājam par tīri pedagoģiskiem pārbaudes aspektiem, mēs, pirmkārt, norādīsim uz sasniegumu testu izmantošanu. Plaši tiek izmantoti tādu prasmju pārbaudes kā lasīšana, rakstīšana, vienkāršas aritmētiskās darbības, kā arī dažādi testi sagatavotības līmeņa diagnosticēšanai – zināšanu un prasmju meistarības pakāpes noteikšanai visos akadēmiskajos priekšmetos. Parasti testēšana kā psiholoģiskās un pedagoģiskās izpētes metode saplūst ar praktisko pašreizējā snieguma pārbaudi, apmācības līmeņa noteikšanu un mācību materiāla kvalitātes uzraudzību. Vispilnīgākais un sistematizētākais testu apraksts ir sniegts A. Anastases darbā “Psiholoģiskā testēšana”. Analizējot testēšanu izglītībā, zinātnieks atzīmē, ka šajā procesā tiek izmantoti visa veida esošie testi, tomēr starp visiem standartizēto testu veidiem sasniegumu testi ir skaitliski pārāki par visiem pārējiem. Οʜᴎ tika izveidoti, lai izmērītu programmu un mācību procesu objektivitāti. Tie parasti "apmācības beigās sniedz galīgo novērtējumu par indivīda sasniegumiem un koncentrējas uz to, ko indivīds var paveikt līdz šim" ( Anastasija A., 1982. 36.-37.lpp). (http://www.psy.msu.ru/about/lab/ht.html; skatīt Psiholoģiskās un karjeras vadības testēšanas centru "Humanitārās tehnoloģijas" MSU).

• A.K. Erofejevs, analizējot testēšanas pamatprasības, identificē šādas galvenās zināšanu grupas, kurām testologam jābūt:
• normatīvās pārbaudes pamatprincipi;
• testu veidi un to pielietojuma jomas;
• psihometrijas pamati (ᴛ.ᴇ. kādās mērvienībās sistēmā mēra psiholoģiskās īpašības);
• testa kvalitātes kritēriji (pārbaudes derīguma un ticamības noteikšanas metodes);
• ētikas standarti psiholoģiskajai pārbaudei (Erofejevs A.K., 1987).

Viss iepriekš minētais nozīmē, ka testēšanas izmantošana izglītības psiholoģijā prasa īpašu apmācību, augstu kvalifikāciju un atbildību. Eksperimentējiet- viena no pamata (kopā ar novērošanu) zinātnisko zināšanu metodēm kopumā, jo īpaši psiholoģisko pētījumu metodēm. Atšķiras no novērošanas ar aktīvu iejaukšanos situācijā no pētnieka puses, veicot sistemātiskas manipulācijas ar vienu vai vairākiem mainīgie(faktori) un to pavadošo izmaiņu reģistrēšana pētāmā objekta uzvedībā (sk. 7. att.). Pareizi veikts eksperiments ļauj pārbaudīt hipotēzes cēloņu un seku cēloņsakarībās, neaprobežojoties tikai ar sakarības norādīšanu ( korelācijas) starp mainīgajiem. Ir tradicionālie un faktoriālie eksperimentālie modeļi (http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/g-fak.html; skatīt grupu personības veidošanās faktoru izpētei PI RAO). Plkst tradicionālā plānošana mainās tikai viena lieta neatkarīgais mainīgais, plkst faktoriāls - daži. Pēdējā priekšrocība ir spēja novērtēt faktoru mijiedarbību - izmaiņas viena mainīgā ietekmes raksturā, pamatojoties uz cita vērtību. Ir svarīgi atzīmēt, ka šajā gadījumā eksperimentālo rezultātu statistiskai apstrādei mēs izmantojam dispersijas analīze(R. Fišers). Ja pētāmā joma ir salīdzinoši nezināma un nav hipotēžu sistēmas, tad tiek runāts par piloteksperimentu, kura rezultāti var palīdzēt noskaidrot tālākās analīzes virzienu. Ja ir divas konkurējošas hipotēzes un eksperiments ļauj mums izvēlēties vienu no tām, mēs runājam par izšķirošu eksperimentu. Lai pārbaudītu jebkādas atkarības, tiek veikts kontroles eksperiments. Tomēr eksperimenta izmantošana saskaras ar būtiskiem ierobežojumiem, kas saistīti ar neiespējamību dažos gadījumos patvaļīgi mainīt mainīgos. Tādējādi diferenciālpsiholoģijā un personības psiholoģijā empīriskām atkarībām pārsvarā ir korelāciju statuss (ᴛ.ᴇ. varbūtības un statistiskās atkarības) un, kā likums, ne vienmēr ļauj izdarīt secinājumus par cēloņu-seku attiecībām. Viena no eksperimenta izmantošanas grūtībām psiholoģijā būtībā ir tā, ka pētnieks bieži nonāk saskarsmē ar izmeklējamo personu (subjektu) un var neviļus ietekmēt viņa uzvedību (8. att.). Veidojošie jeb izglītojošie eksperimenti veido īpašu psiholoģiskās izpētes un ietekmes metožu kategoriju. Οʜᴎ ļauj mērķtiecīgi veidot tādu garīgo procesu īpašības kā uztvere, uzmanība, atmiņa, domāšana.

Procedūra eksperiments sastāv no mērķtiecīgas apstākļu radīšanas vai izvēles, kas nodrošina pētāmā faktora drošu izolāciju, un ar tā ietekmi saistīto izmaiņu reģistrēšanu. Visbiežāk psiholoģiskajos un pedagoģiskajos eksperimentos viņi nodarbojas ar 2 grupām: eksperimentālo, kurā ir iekļauts pētāmais faktors, un kontroles grupu, kurā tā nav. Eksperimenta veicējs pēc saviem ieskatiem var mainīt eksperimenta nosacījumus un novērot šādu izmaiņu sekas. Tas jo īpaši ļauj atrast racionālākās metodes izglītības darbā ar skolēniem. Piemēram, mainot viena vai otra mācību materiāla apguves nosacījumus, var konstatēt, kādos apstākļos iegaumēšana būs ātrākais, izturīgākais un precīzākais. Veicot pētījumus vienādos apstākļos ar dažādiem subjektiem, eksperimentētājs var noteikt katra no tiem garīgo procesu norises vecumu un individuālās īpašības.

• Psiholoģiskie un pedagoģiskie eksperimenti atšķiras:
• atbilstoši uzvedības formai;
• mainīgo lielumu skaits;
• mērķi;
• pētniecības organizācijas būtība.

Atbilstoši rīcības veidam ir divi pamata eksperimentu veidi – laboratorijas un dabiskie. Laboratorijas eksperiments veic speciāli organizētos mākslīgos apstākļos, kas paredzēti, lai nodrošinātu rezultātu tīrību. Lai to izdarītu, tiek novērstas visu vienlaicīgi notiekošo procesu blakusparādības. Laboratorijas eksperiments ļauj ar reģistrēšanas instrumentu palīdzību precīzi izmērīt garīgo procesu norises laiku, piemēram, cilvēka reakcijas ātrumu, izglītības un darba iemaņu veidošanās ātrumu. To lieto gadījumos, kad ārkārtīgi svarīgi ir iegūt precīzu un uzticams rādītājiem stingri noteiktos apstākļos. Ir ierobežotāks lietojums laboratorijas eksperiments pētot personības un rakstura izpausmes. No vienas puses, izpētes objekts šeit ir sarežģīts un daudzpusīgs, no otras puses, lielas grūtības sagādā labi zināmā laboratorijas situācijas mākslīgums. Izpētot personības izpausmes mākslīgi radītos īpašos apstākļos, privātā, ierobežotā situācijā, mums ne vienmēr ir pamats secināt, ka līdzīgas izpausmes būs raksturīgas vienai un tai pašai personībai dabiskos dzīves apstākļos. Eksperimentālā iestatījuma mākslīgums ir būtisks šīs metodes trūkums. Tas var izraisīt pētāmo procesu dabiskās norises traucējumus. Piemēram, iegaumējot svarīgu un interesantu mācību materiālu, dabas apstākļos skolēns sasniedz atšķirīgus rezultātus nekā tad, kad viņam tiek lūgts iegaumēt eksperimentālo materiālu neparastos apstākļos, kas bērnu tieši neinteresē. Šī iemesla dēļ laboratorijas eksperiments ir rūpīgi jāorganizē un, ja iespējams, jāapvieno ar citiem, dabiskākiem metodes. Laboratorijas eksperimenta datiem galvenokārt ir teorētiska vērtība; uz to pamata izdarītos secinājumus var attiecināt arī uz reālās dzīves praksi ar zināmiem ierobežojumiem (Milgram St., 2000; abstrakts). Dabisks eksperiments . Norādītie laboratorijas eksperimenta trūkumi zināmā mērā tiek novērsti, organizējot dabisku eksperimentu. Šī metode pirmo reizi tika ierosināta 1910. A.F. Lazurskis 1. Viskrievijas kongresā par eksperimentālo pedagoģiju. Dabisks eksperiments tiek veikts normālos apstākļos subjektiem pazīstamu aktivitāšu, piemēram, treniņu vai spēļu, ietvaros. Bieži vien eksperimentētāja radītā situācija var palikt ārpus subjektu apziņas; šajā gadījumā pozitīvs faktors pētījumam ir viņu uzvedības pilnīga dabiskums. Citos gadījumos (piemēram, mainot mācību metodes, skolas aprīkojumu, dienas režīmu u.c.) eksperimentāla situācija tiek veidota atklāti, tādā veidā, ka paši priekšmeti kļūst par tās radīšanas dalībniekiem. Šādi pētījumi prasa īpaši rūpīgu plānošanu un sagatavošanos. To ir jēga izmantot, ja dati jāiegūst ārkārtīgi īsā laikā un netraucējot pētāmo personu galvenajām darbībām. Būtisks trūkums dabisks eksperiments- neizbēgama nekontrolētu traucējumu klātbūtne, t.i., faktori, kuru ietekme nav noteikta un nav jānosaka kvantitatīvi. Pats A.F Dabiskā eksperimenta būtību Lazurskis izteica šādi: “Dabiski-eksperimentālajā personības izpētē mēs neizmantojam mākslīgas metodes, neveicam eksperimentus mākslīgos laboratorijas apstākļos, neizolē bērnu no ierastās viņa dzīves vides, neveicam eksperimentus ar mākslīgām laboratorijām. bet eksperimentē ar ārējās vides dabiskajām formām. Mēs pētām personību pēc pašas dzīves un tāpēc visas indivīda ietekmes uz vidi un vides ietekme uz indivīdu kļūst pieejamas pārbaudei. Šeit eksperiments atdzīvojas. Mēs esam nepētot atsevišķus psihiskos procesus, kā to parasti dara (piemēram, atmiņu pēta, iegaumējot bezjēdzīgas zilbes, uzmanību - izsvītrojot ikonas uz tabulām), bet pētām gan garīgās funkcijas, gan personību kopumā.Tajā pašā laikā , mēs neizmantojam mākslīgo materiālu, bet gan skolas priekšmetus" (Lazursky A.F., 1997; abstrakts). Autors pētīto mainīgo lielumu skaits Ir viendimensionāli un daudzdimensionāli eksperimenti. Viendimensionāls eksperiments ietver viena atkarīgā un viena neatkarīga mainīgā identificēšanu pētījumā. Visbiežāk tas tiek ieviests laboratorijas eksperiments. Daudzdimensionāls eksperiments . Dabisks eksperiments apstiprina ideju pētīt parādības nevis izolēti, bet gan to savstarpējo saistību un savstarpējo atkarību. Šī iemesla dēļ šeit visbiežāk tiek īstenots daudzdimensionāls eksperiments. Tas prasa vienlaicīgu daudzu saistītu raksturlielumu mērījumus, kuru neatkarība nav iepriekš zināma. Daudzdimensionāla eksperimenta galvenais mērķis ir daudzu pētīto pazīmju kopsakarību analīze, šo savienojumu struktūras identificēšana, tās dinamika apmācības un izglītības ietekmē. Eksperimentālā pētījuma rezultāti bieži vien neatspoguļo noteiktu modeli, stabilu atkarību, bet gan vairāk vai mazāk pilnībā reģistrētu empīrisku faktu virkni. Tie ir, piemēram, eksperimenta rezultātā iegūtie bērnu rotaļnodarbību apraksti, eksperimentāli dati par tādu faktoru kā citu cilvēku klātbūtne un ar to saistītais sacensību motīvs ietekmi uz jebkuru darbību. Šie dati, kuriem bieži ir aprakstošs raksturs, vēl neatklāj parādību psiholoģisko mehānismu un pārstāv tikai specifiskāku materiālu, kas sašaurina tālāko meklējumu apjomu. Šī iemesla dēļ eksperimentu rezultāti pedagoģijā un psiholoģijā bieži vien ir uzskatāmi par starpmateriālu un sākotnējo bāzi turpmākajam pētnieciskajam darbam (http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-teor-exp.html; skatīt attīstības psiholoģijas teorētisko un eksperimentālo problēmu laboratoriju PI RAO).

Izglītības psiholoģijas pamatmetodes - jēdziens un veidi. Kategorijas "Izglītības psiholoģijas pamatmetodes" klasifikācija un pazīmes 2017, 2018.

Psiholoģija un pedagoģija. Apkrāptu lapa Rezepovs Ildars Šamiļevičs

PEDAGOĢISKĀS PSIHOLOĢIJAS METODES

Kā psiholoģijas zinātnes nozare izglītības psiholoģijai ir divas galvenās metodes psiholoģiska fakta iegūšanai, ko var pakļaut zinātniskai analīzei: novērojumi un eksperimenti. Tomēr mūsdienu psiholoģisko un pedagoģisko pētījumu priekšmeta specifika rada īpašas modifikācijas šo metožu izmantošanā. Izglītības psiholoģijā psiholoģiskā eksperimenta loma ir ievērojami palielinājusies. Laboratorijas eksperiments pēc izmantošanas biežuma psiholoģiskajos un pedagoģiskos pētījumos ir manāmi zemāks dabisks eksperiments.

Veicot izglītības procesa apstākļos, dabisks eksperiments ļauj pētīt studentu izziņas darbību, topošās personības īpašības un savstarpējās attiecības sociāli organizētos un eksperimentētāja apzināti mainītos apstākļos, tuvu dabiskai videi. Izglītības psiholoģijai ļoti svarīga ir dabiskā eksperimenta īpaša versija - veidojošs (izglītojošs) eksperiments.

Šeit pētāmo personu garīgās aktivitātes izmaiņas tiek izsekotas pētnieka (kas darbojas kā skolotājs) aktīvās ietekmes uz mācību priekšmetu (studentu) rezultātā. Tādējādi visi dati, kas liecina par abstraktu jēdzienu apguves iespēju pamatskolas vecumā, tika iegūti vairāku izglītojošu eksperimentu rezultātā.

Īpašs psiholoģisko un pedagoģisko datu iegūšanas veids ir t.s dvīņu metode. Tās būtība ir identisko dvīņu garīgās attīstības salīdzinājums novērošanas un eksperimentu apstākļos. Tas ļauj, ņemot vērā viņu mantojuma fonda identitāti, izolēt vairāku vides faktoru ietekmi un izglītības ietekmi.

Bērna psihes attīstības izpēti var veikt, izmantojot metodi šķērsgriezums kad pētnieks cenšas izzināt konkrētā psihes veidošanās momenta psiholoģiskās īpašības. Šādas vairākas reizes atkārtotas sadaļas ļauj iegūt informāciju par ievērojamu skaitu priekšmetu. Dažreiz psihologi vienu un to pašu priekšmetu mācās ilgu laiku (dažreiz vairākus gadus), konsekventi fiksējot vairākas būtiskas izmaiņas viņa psihē. Šāda veida pētījumu sauc garengriezuma pētījums.

Izglītības psiholoģijā plaši tiek izmantots milzīgs skaits specifisku pētījumu metožu, tostarp visa veida novērojumi un eksperimenti un to modifikācijas (saruna, darbības produktu analīze, testi utt.).

No grāmatas Vispārējā psiholoģija autors Pervušina Olga Nikolajevna

No grāmatas Psiholoģija: lekciju piezīmes autors Bogačkina Natālija Aleksandrovna

1. Psiholoģijas priekšmets. Psiholoģijas nozares. Pētījuma metodes 1. Psiholoģijas kā zinātnes definīcija.2. Galvenās psiholoģijas nozares.3. Pētniecības metodes psiholoģijā.1. Psiholoģija ir zinātne, kas ieņem ambivalentu pozīciju starp citām zinātnes disciplīnām. Kā

No grāmatas Darba psiholoģija autore Prusova N.V

3. Darba psiholoģijas uzdevumi. Darba psiholoģijas priekšmets. Darba psiholoģijas objekts. Darba priekšmets. Darba psiholoģijas metodes Darba psiholoģijas galvenie uzdevumi: 1) darba attiecību uzlabošana un darba kvalitātes uzlabošana 2) dzīves apstākļu uzlabošana

No grāmatas Lekcijas par vispārējo psiholoģiju autors Lurija Aleksandra Romanoviča

7. Darba psiholoģijas metodes Eksperiments. Novērošana bez dalībnieka. Dalībnieku novērošana. Aptauju un interviju metode Metode tiek saprasta kā teorētisko un praktisko darbību sistēma, modeļi noteiktu problēmu izpētei un psihologa praktiskā darbība.

No grāmatas Psiholoģija: apkrāptu lapa autors autors nezināms

No grāmatas Psiholoģija un pedagoģija: krāpšanās lapa autors autors nezināms

Psiholoģijas metodes Pietiekami objektīvu, precīzu un uzticamu metožu esamība ir viens no galvenajiem katras zinātnes attīstības nosacījumiem Zinātnes metodes loma ir saistīta ar to, ka pētāmā procesa būtība nesakrīt ar izpausmes, kurās tas parādās; nepieciešams

No grāmatas Izglītības psiholoģija: lasītājs autors autors nezināms

No grāmatas Šķiršanās nepatikšanas un veidi, kā tās pārvarēt. Palīdzēt vecākiem un vecāku konsultantiem. autors Figdors Helmuts

No grāmatas Cheat Sheet on General Psychology autors Voitina Jūlija Mihailovna

Elkonins D. B. Izvēlētie psiholoģiskie darbi. Attīstības un izglītības psiholoģijas problēmas ... Svarīga izglītības aktivitātes sastāvdaļa ir izglītības uzdevums. Tuvāku aprakstu var sniegt, salīdzinot to ar konkrētu praktisku uzdevumu. Jā, kad

No grāmatas Vispārējās psiholoģijas pamati autors Rubinšteins Sergejs Leonidovičs

4.2. Psihoanalītiski pedagoģiskās konsultācijas metodes un paņēmieni šķirtiem vecākiem Kā apzināties vecāku uzvedības aizsardzības funkcijas Lai mūsu konsultācija būtu patiesi auglīga, jāizstrādā metodes

No grāmatas Psiholoģija un pedagoģija. Bērnu gultiņa autors Rezepovs Ildars Šamiļevičs

14. MODERNĀS PSIHOLOĢIJAS PRINCIPI. PSIHOLOĢIJAS METODES Determinisma princips. Šis princips nozīmē, ka psihi nosaka dzīves apstākļi un izmaiņas līdz ar dzīvesveida izmaiņām. Ja mēs runājam par dzīvnieku psihi, tiek uzskatīts, ka tās attīstību nosaka dabiska

No grāmatas Psiholoģijas pamati autors Ovsjaņņikova Jeļena Aleksandrovna

Psiholoģijas metodes Psiholoģijā, tāpat kā jebkurā zinātnē, tiek izmantota vesela dažādu privāto metožu jeb paņēmienu sistēma. Galvenās pētniecības metodes psiholoģijā, tāpat kā vairākās citās zinātnēs, ir novērošana un eksperiments. Katra no šīm vispārīgajām zinātniskajām metodēm

No autora grāmatas

PEDAGOĢISKĀS PSIHOLOĢIJAS PRIEKŠMETS Mūsdienu pedagoģiskajā praksē vairs nav iespējams kompetenti, efektīvi un mūsdienu kultūras prasību līmenī veidot savu darbību bez intensīvas zinātniski psiholoģisko zināšanu ieviešanas. Pedagoģiskā

No autora grāmatas

PEDAGOĢISKĀS PSIHOLOĢIJAS IZCELSME UN SĀKOTNĒJĀ ATTĪSTĪBA Izglītības psiholoģijas pirmsākumi meklējami 19. gadsimta otrajā pusē. un ir saistīta ar ģenētisko ideju iespiešanos psiholoģijas zinātnē. Būtisks ieguldījums psiholoģiskajā un pedagoģiskajā attīstībā

No autora grāmatas

BIOĢENĒTISKIE UN SOCIOGĒNĒTISKIE VIRZIENI PEDAGOĢISKĀS PSIHOLOĢIJAS ATTĪSTĪBĀ Bērnu garīgās attīstības problēma, šīs attīstības avoti un modeļi vienmēr ir izglītības psiholoģijas centrā. Ceļu noteikšana ir atkarīga no tā risinājuma

No autora grāmatas

1.2. Psiholoģijas metodes Metodes jēdziens. Terminam "metode" ir vismaz divas nozīmes.1. Metode kā metodoloģija ir teorētisko un praktisko darbību organizēšanas un konstruēšanas principu un metožu sistēma, sākotnējā, fundamentālā pozīcija kā pieeja

Psiholoģijā, arī pedagoģiskajā psiholoģijā, tagad ir attīstījušās divas metodoloģiskas pieejas cilvēka pētīšanai: dabaszinātne un humanitārā (psihotehniskā).

Dabaszinātņu pieeja ir vērsta uz patiesa priekšstata veidošanu par notiekošo, zināšanas par objektīviem, vispārīgiem dabas likumiem. Psihologs ieņem atrautīga pētnieka pozīciju, kas neietekmē notiekošo ar pētāmo objektu. Tiek izslēgta paša attieksmes ietekme uz notiekošo, vērtības, kuras pētnieks atzīst. Dažādas tipoloģijas un klasifikācijas ir matemātisku metožu izmantošanas rezultāts rezultātu apstrādei.

Humanitārā pieeja koncentrējas uz cilvēka būtiskākajām izpausmēm: vērtībām, jēgu, brīvību, atbildību. Šai pieejai vissvarīgākā ir ne tik daudz izpratne par psiholoģiskajiem modeļiem un faktiem, bet gan cilvēka attieksme pret šiem faktiem, nozīme, ko viņš tiem piešķir. Humanitārajās zināšanās uzsvars tiek novirzīts no vispārīgu modeļu noteikšanas uz individuālā, īpašā meklēšanu. Turklāt humanitārā pieeja atzīst cilvēka eksistences sarežģītību, nekonsekvenci un mainīgumu.

Izglītības psiholoģijai kā zinātnei ir nepieciešama empīrisko datu uzkrāšana, to sistematizācija un skaidrojums. Šim nolūkam dabaszinātņu paradigmas ietvaros ir izveidotas divas pētniecības stratēģijas:

uzraudzības stratēģija, datu vākšanas nodrošināšana pētnieka izvirzītā uzdevuma kontekstā, empīriskā materiāla uzkrāšana, lai tālāk aprakstītu novērojamā procesa vai parādības modeļus;

dabaszinātņu noteikšanas eksperimenta stratēģija, kas ļauj atklāt fenomenu vai procesu kontrolētos apstākļos, izmērīt tā kvantitatīvos raksturlielumus un sniegt kvalitatīvu aprakstu. Bērns, skolotājs vai vecāks psihologam šeit darbojas kā izpētes objekts, subjekts. Pētījuma programma tiek veidota iepriekš, psihologa ietekme uz pētāmo procesu ir jāsamazina;

trešā veidošanas stratēģija konkrēta procesa ar noteiktām īpašībām priekšnoteikums ir aktīva psihologa mijiedarbība ar citu personu. Šīs stratēģijas rašanās ir saistīta ar to, ka mūsdienu izglītības psiholoģija kļūst zinātne nav par cilvēka nodibinātu personisko apziņu, bet gan par apziņu, kas top, attīstās, garīgi augoša cilvēka apziņa, kas pieliek pūles un strādā savas attīstības virzienā.Šīs stratēģijas īstenošanai izmantotās procedūras ir elastīgas atkarībā no mijiedarbības īpašībām. Psihologs izrāda interesi par notiekošo. Trešās stratēģijas īstenošanai īpaši svarīgas ir psihologa prasmes interpretēt, saprast, pārdomāt, problemātizēt un uzsākt dialogu ar citu personu.

Interpretācija. Katra valoda ir balstīta uz noteiktiem konceptuāliem konfiguratoriem, kurus mēs parasti saucām par "interpretējošām shēmām". Fakti, kas ievietoti personīgās interpretācijas shēmās, iegūst dažādas nozīmes. Spēja iekļūt cita semantiskajā laukā noved pie tā, ka cilvēki saprot viens otru.

Saprašana tiek interpretēta kā māksla “tvert” komunikācijas, cilvēku darbības, faktu un notikumu nozīmes, kas rodas noteiktas situācijas kontekstā.

Saskaņā ar A. A. Verbitska idejām cilvēks pastāv dažādos kontekstos (objektīvā un subjektīvā). Daudzu nozīmi veidojošu kontekstu integrācija veido subjektīvu priekšstatu par cilvēka mijiedarbību ar pasauli. Pēdējais mediē cilvēka uztveri par pasauli un sevi tajā, ietekmē darbību izvēli, darbojoties kā “objektīvāks” faktors nekā situācijas objektīvās īpašības.

Izpratnei ir aktīvs-dialoģisks raksturs, un jēga rodas psihologa kopīgā darbībā un saziņā ar citu cilvēku.

Metodes, ko var izmantot, lai organizētu izpratni, ietver:

Kompleksa samazināšana līdz vienkāršajam, pamatidejas un jūtu izolēšana;

Psihologa palīdzības, sadarbības, empātijas attiecību veidošana starp diviem priekšmetiem;

Darbs pēc maieutikas likumiem pie iespējamo nozīmju lauka paplašināšanas, t.i., tāda nenoteiktības līmeņa jautājumu izvirzīšana, kas stimulētu semantiskā lauka paplašināšanas “dabiskos” procesus;

Tādi “nozīmju izkopšanas” paņēmieni kā galvenās domas atkārtošana, teiktā interpretācija, jautājumu izmantošana precizēšanai, nozīmes padziļināšana, hipotēžu izvirzīšana par teiktā jēgu.

Vissvarīgākais izpratnes nosacījums ir uzskatīt pasniegto nozīmi par autora, t.i. kā to ierosinājis runātājs, nevis pats ieviesis klausītājs.

Izpratne ir saistīta ar pārdomas , kas ir viens no sevis un savas būtības izpratnes mehānismiem. Psihologa uzdevums ir palīdzēt citiem nonākt refleksīvā stāvoklī, tas ir, “apturēt”, it kā nepārtrauktu dzīves procesu un izvest viņus ārpus tā robežām. Refleksīvu izeju izraisa nesaprašanās komunikācijā un nespēja dziļi un pilnībā raksturot savu situāciju.

Dialogs tiek saprasta kā iepazīšanās ar atšķirīgu jēgas un dzīves telpu, kas nav izsmelta lingvistiskajā mijiedarbībā un nevis ved uz patiesības meklējumiem, bet gan noskaidro esamības garīgās dimensijas.

Problematizācija tiek saprasts kā mentāls paņēmiens, kas sastāv no prasības izskaidrot, pamatot, ko, kāpēc un saistībā ar to, ko cits apgalvo. Problematizācijas dēļ strauji pieaug spriedumu produktivitāte un kvalitāte, veidojas prasme meklēt, izstrādāt un konstruēt savu apgalvojumu un darbību pamatus.

Daži autori metodes, kas īsteno trešo stratēģiju, sauc par praktiskās psiholoģijas metodēm. Tie ietver:

psiholoģiskā konsultācija, psiholoģiskā korekcija, psihoterapija, psihotrenings, psihisko darbību pakāpeniskas veidošanas metode, pacelšanās metode no abstraktā uz konkrēto. Pētot kognitīvo procesu veidošanās īpatnības, zinātnieki varēja izstrādāt pieejas to veidošanai. Līdz ar to vienlaicīgi tika risināti divi uzdevumi – izpēte un veidošana. Metodēm, kuras tradicionāli tiek izmantotas izglītības psiholoģijā diagnostikas nolūkos, ir augsts korekcijas potenciāls. Tādējādi bērna zīmējumu, no vienas puses, var izmantot tikai kā diagnostikas līdzekli. No otras puses, šī ir labi attīstīta psiholoģiskās korekcijas metode.

Skolas psihologa darbā svarīgs ir metodes attīstības potenciāls, tas ir, iespēja iegūt attīstošu efektu pašā eksāmena procesā un uz tā pamata veidot attīstības programmas. Praktizējošs psihologs nav ieinteresēts veikt tikai pārbaudi. Viņam svarīgāk ir izmantot metodi ar maksimālu labumu korekcijas un attīstības darbā.

Psihologa psihodiagnostisko darbību veidošanas un organizēšanas principi skolā ietver:

izvēlētās pieejas un specifiskās metodikas atbilstība efektīva psiholoģiskā atbalsta bērnam mērķiem un uzdevumiem;

aptaujas rezultātiem jābūt formulētiem citiem saprotamā valodā vai viegli tulkotiem citiem saprotamā valodā;

izmantoto metožu prognozējamība, t.i., spēja uz to pamata prognozēt bērna attīstības īpatnības turpmākajos izglītības un audzināšanas posmos;

augsts metodes attīstības potenciāls;

procedūras rentabilitāte. Labam paņēmienam ir jābūt īsai, daudzfunkcionālai procedūrai, kas pieejama gan individuālā, gan grupu versijā, viegli apstrādājama un iespēju robežās nepārprotama iegūto datu novērtēšanā.

Psihologa rīcība, organizējot jebkādu ietekmi uz bērnu, ir jāsaskaņo ar vecākiem. Jautājums par vecāku klātbūtni psiholoģiskajā pārbaudē jālemj individuāli. Pirmsskolas vecuma bērnu un sākumskolas vecuma bērnu diagnostiskās apskates laikā vēlama vecāku klātbūtne. Tas palīdzēs vecākiem saskatīt bērna īpašības, un psihologam būs vieglāk strādāt pie diagnostikas rezultātu apspriešanas. Turklāt vecāku reakcija uz notiekošo sniedz psihologam papildu materiālu par attiecību īpatnībām ģimenē.

Vecākā vecumā, ja bērns neiebilst, izmeklējumu var veikt bez vecākiem. Bet jebkurā gadījumā, lai veiktu pārbaudi, jums ir jāsaņem rakstiska vecāku atļauja.

Metožu raksturojums

Galvenās izglītības psiholoģijas metodes ir šādas.

Novērošana - mērķtiecīga, īpaši organizēta un fiksēta pētāmā objekta uztvere. Novērošana ļauj mums noteikt bērna, skolotāja vai vecāka psiholoģiskās īpašības viņiem dabiskos apstākļos. Bērns var tikt novērots nodarbībā vai spēlē ar vienaudžiem, vecāku var novērot klasē organizētā ballītē, un novērotājam jāpaļaujas uz objektīvi novērotiem uzvedības parametriem, nevis tos interpretēt.

Novērošanas kļūdas saistīti ar novērotāja personību:

"Oreola efekts" ir saistīts ar novērotāja tieksmi vispārināt novērotā uzvedību. Tādējādi bērna novērošana stundu laikā tiek pārnesta uz viņa uzvedību kopumā;

“nepatiesas vienošanās” kļūda ir tāda, ka novērotājs, vērtējot uzvedību, vadās pēc citu domām par viņu (“visi tā saka”);

"vidējās tendences" kļūda ir saistīta ar tendenci koncentrēties uz katrai personai tipiskām, "vidējām" uzvedības izpausmēm, nevis formām, kas atšķiras no ierastajām (var ietekmēt domu, ka zēni ir vidēji aktīvāki un enerģiskāki nekā meitenes dažādu dzimumu bērnu attiecību īpatnību novērošanas gaita);

“Pirmā iespaida” kļūda ir esošo uztveres stereotipu pārneses uz novēroto personu rezultāts.

Lai izvairītos no šīm kļūdām, vēlams ilgstoši novērot konkrēta cilvēka uzvedību un salīdzināt savus datus ar citu cilvēku novērojumu rezultātiem.

Novērotājam ir jābūt labam priekšstatam par to, ko, kāpēc un kā viņš novēros: jāizveido programma, jānosaka novērojamās uzvedības parametri, ierakstīšanas metodes. Pretējā gadījumā viņš ierakstīs nejaušus faktus.

Novērošanas veids ir dienasgrāmatas, kuras var saglabāt vecāki un skolotāji, aprakstot bērnu attīstības iezīmes un attiecības ar citiem. Psihologs var iegūt vērtīgu materiālu no apmācību un personīgās izaugsmes grupu dalībnieku dienasgrāmatas ierakstiem un pašpārskatiem.

Introspekcija ir novērošanas veids un ietver psihes izpēti, pamatojoties uz savu garīgo parādību novērošanu. Lai to īstenotu, subjektam jābūt ar augstu abstraktās loģiskās domāšanas līmeni un spēju reflektēt. Pirmsskolas vecuma bērni var vieglāk uzzīmēt savu stāvokli, nekā runāt par to.

Eksperimentējiet - faktu vākšanas metode kontrolētos un kontrolētos apstākļos, kas nodrošina pētāmo garīgo parādību aktīvu izpausmi.

Autors diriģēšanas forma piešķirt dabisks un laboratorijas eksperiments. Dabisku eksperimentu ierosināja A.F. Lazurskis 1910. gadā Pirmajā Viskrievijas kongresā par eksperimentālo pedagoģiju. Dabisks eksperiments tiek veikts priekšmetam pazīstamos darbības apstākļos (nodarbībās, spēlēs). Šo metodi skolotājs var plaši izmantot savā darbā. Jo īpaši, mainot mācību formas un metodes, ir iespējams noteikt, kā tie ietekmē materiāla asimilāciju, tā izpratnes un iegaumēšanas iezīmes. Tādi mūsu valstī pazīstami skolotāji kā V.A. Sukhomlinskis, A.S. Makarenko, Sh.A. Amonašvili, V.F. Šatalovs, E.A. Yamburg un citi ir sasnieguši augstus rezultātus bērnu mācībā un audzināšanā, pateicoties eksperimentiem un inovatīvu platformu izveidei izglītībā.

Laboratorijas eksperiments tiek veikts speciāli radītos apstākļos. Jo īpaši kognitīvo procesu iezīmes (atmiņa, domāšana, uztvere utt.) var pētīt, izmantojot speciāli izveidotu aprīkojumu. Izglītības psiholoģijā šāda veida eksperimenti praktiski netiek izmantoti, jo rodas problēma ar laboratorijas apstākļos iegūto datu pārnešanu uz reālo mācību praksi.

Pēc mērķa veikšanai tiek piešķirti noskaidrojošs un veidojošs eksperiments. Noskaidrojošā eksperimenta mērķis ir izmērīt pašreizējo attīstības līmeni (piemēram, abstraktās loģiskās domāšanas attīstības līmeni, morālo ideju veidošanās pakāpi). Šajā gadījumā testi ir noskaidrošanas eksperimenta veids. Iegūtie dati ir veidojošā eksperimenta pamatā.

Formatīvais eksperiments ir vērsts uz noteiktu psihes aspektu aktīvu transformāciju un attīstību. Pateicoties eksperimentālajai ģenētiskajai metodei, ko radīja L.S. Vigotskis kļuva iespējams ne tikai noteikt augstāko garīgo funkciju attīstības kvalitatīvās iezīmes, bet arī mērķtiecīgi ietekmēt to veidošanos. Veidojošā eksperimenta ietvaros tika pierādīta zinātniskās un teorētiskās domāšanas veidošanas iespēja jaunāko klašu skolēniem, radīti apstākļi intensīvai svešvalodas apguvei, nodrošināta izglītības un profesionālās darbības konverģence.

Īpaša eksperimenta forma ir pētniecība, izmantojot testiem. Testi ir standartizēti uzdevumi, kas paredzēti, lai izmērītu personas individuālās psiholoģiskās īpašības, kā arī zināšanas, prasmes un iemaņas salīdzināmos daudzumos. Pedagoģiskajā praksē kontroldarbi pirmo reizi tika izmantoti 1864. gadā Lielbritānijā, lai pārbaudītu skolēnu zināšanas. 19. gadsimta beigās. Testoloģijas pamatlicējs F. Galtons izstrādāja vairākus uzdevumus, lai novērtētu cilvēka individuālās īpašības. Terminu "tests" ieviesa amerikāņu psihologs J. M. Cattell (1890). Viņš izveidoja virkni testu, kuru mērķis bija noteikt intelektuālās attīstības līmeni. Ir zināmas skalas, ko A.Binets izveidoja 1905.gadā 3-11 gadus vecu bērnu apskatei. Skala ietvēra 30 dažādas grūtības pakāpes uzdevumus un bija paredzēta garīgās atpalicības diagnosticēšanai. 1911. gadā V. Šterns ieviesa intelekta koeficienta (IQ) jēdzienu, kura mērīšana joprojām ir viens no pārbaudes mērķiem.

Krievijā testus sāka izmantot 20. gadsimta sākumā. A.P. 1928. gadā Boltunovs pēc A. Bineta skalas izveidoja “prāta mērīšanas skalu”.

Pašlaik testi tiek izmantoti profesionālās atlases sistēmā, patopsiholoģiskajā diagnostikā, lai noteiktu bērna gatavības līmeni stāties skolā, identificētu kognitīvo procesu un personisko īpašību veidošanās pazīmes (pielāgošanās skolai stadijā). izglītība, pārejot uz vidējo izglītību, eksāmenā vidusskolēniem). Testēšanu var izmantot, lai noteiktu psiholoģiskās īpašības bērnam, kuram ir grūtības saskarsmē, mācībās utt. Psihologs var ieteikt skolotājam veikt psiholoģisko pārbaudi, lai noteiktu viņa psiholoģiskās īpašības. Šie dati palīdzēs psihologam, veicot konsultāciju darbu.

Pārbaudes kvalitāti nosaka tā ticamība (testa rezultātu konsekvence), validitāte (testa atbilstība diagnostikas mērķiem) un uzdevuma diferenciācijas spēja (testa spēja sadalīt priekšmetus pēc izteiksmes pakāpes par pētāmo raksturlielumu).

Pārbaužu veidi ir projektīvie testi, kuras īpatnība ir personisko īpašību izpēte, pamatojoties uz piespiedu reakcijām (brīvu asociāciju radīšana, nejaušu konfigurāciju interpretācija, attēlu ar nenoteiktu sižetu aprakstīšana, zīmēšana par tēmu).

Brīvās asociācijas testu var veikt skaļi domājošas spēles aizsegā. Eksperimentētājs dod konkrētu vārdu, un bērns nosauc desmit asociācijas, kas viņam ienāk prātā saistībā ar šo vārdu. Vispirms tiek parādīti vairāki maskēšanās stimulējošie vārdi, un pēc tam tiek izsaukti nozīmīgi vārdi, piemēram, “tavs tēvs”, “tava māte” utt.

Tematiskā apercepcijas testa (TAT) izmantošana var palīdzēt iegūt informāciju par bērna attiecībām ar citiem. Sižeta un bezsižeta attēlu kopums melnbaltā krāsā ļauj subjektiem atkarībā no domāšanas, runas, jūtu attīstības līmeņa un, pamatojoties uz iepriekšējo dzīves pieredzi (appercepciju), attēloto situāciju interpretēt atšķirīgi. Eksperimentētājs, izmantojot šādu testu, var atrisināt diagnostikas un korekcijas problēmas, pārrunājot ar subjektu jautājumus: “Kas ir redzams attēlā? Kas notiek bildē? Ko domā un jūt attēlā redzamie varoņi? Kas noveda pie notikušā? Kas notiks?".

Visizplatītākā metode, ko izmanto izglītības psihologs, ir zīmēšanas tehnikas. Vairāk V 1914 prof. A. Lazurskis mēģināja izmantot zīmēšanas nodarbības, lai pētītu bērna personību. Šīs metodes kļuva vispopulārākās pagājušā gadsimta piecdesmitajos gados. Šobrīd tiek izmantoti zīmēšanas testi “Māja - koks - cilvēks”, “Pašportrets”, “Cilvēka konstruktīvā zīmēšana no ģeometriskām formām”, “Pasaules attēls”, “Brīvais zīmējums”, “Ģimenes zīmējums”. .

Daži psihologi izmanto zīmēšanu psiholoģiskajā diagnostikā, pamatojoties uz šādiem principiem:

Raksta veidošana, kuras rašanos varētu novērot;

Zīmējumu klasifikācija attīstības līmeņa un neparasto pazīmju ziņā;

Zīmēšanas izskatīšana daudzfunkcionālas darbības rezultātā. Šī darbība var būt intensīvas pieredzes projicēšanas lauks;

Saskaņā ar principu vairāk kļūdu psiholoģiskajā diagnostikā radīja pārspīlēta projektīvā interpretācija, nevis projekcijas interpretācijas izlaišana.

Zīmējumu nevajadzētu izmantot kā vienīgo sākumpunktu projektīvai interpretācijai.

Projektīvās tendences jāpārbauda ar pētījumu palīdzību, salīdzināšanu ar turpmāko testu rezultātiem, sarunā ar vecākiem utt.

Zīmējums var būt ne tikai radošo spēju, bet arī patoloģisko procesu (funkcionālo un organisko) rādītājs.

Galvenie ģimenes zīmējuma interpretācijas aspekti ietver: a) ģimenes zīmējuma struktūru; b) uzzīmēto ģimenes locekļu pazīmes; c) zīmēšanas process.

Darbības produktu izpētes metodeļauj apkopot faktus, pamatojoties uz garīgās darbības materializēto produktu analīzi. Pētnieks, izmantojot šo metodi, nodarbojas nevis ar pašu cilvēku, bet gan ar viņa darbības materiālajiem produktiem: izglītojošiem (eseja, atrisināta problēma), spēlēm (bērna izgudrotās spēles sižets, māja, kas celta no kubiem), radošs (dzejoļi, stāsti, pasakas). Īstenojot šo metodi, ir svarīgi mēģināt reproducēt produkta ražošanas procesu un tādējādi atklāt personības īpašības.

Prasības metodei: 1) analizējot darbības produktus, nepieciešams noskaidrot, vai tie ir konkrētai personai raksturīgas darbības rezultāts vai nejauši radīti; 2) ir jāzina apstākļi, kādos darbība notikusi; 3) analizēt nevis atsevišķus, bet daudzus darbības produktus.

Aptaujas metode sniedz informāciju tiešā (saruna, intervija) vai netiešā (aptauja, aptauja) komunikācija. Lai anketas un intervijas būtu kompetentas, ir svarīgi skaidri formulēt jautājumus, lai subjekti tos skaidri saprastu. Psiholoģijā ir izstrādāti noteikumi jautājumu (atvērto un slēgto) sastādīšanai, to sakārtošanai vajadzīgajā secībā un grupēšanai atsevišķos blokos. Visbiežāk sastopamās kļūdas, veidojot anketas un aptaujas, ir: tiek lietoti vārdi, kas ir zinātniski termini vai respondentam nesaprotami; nespecifiski un vispārīgi jēdzieni tiek izmantoti kā raksturīgās vērtības ("bieži - reti", "daudz - maz"), tie jāprecizē (regulāri - "reizi nedēļā", "reizi mēnesī", "reizi gadā"). ” utt.); psihologs cenšas aizraut intervējamo, piedāvājot nevienlīdzīgas atbildes vai izmantojot slengu.

Lai vadītu sarunu, ir svarīga uzticības atmosfēra starp psihologu un personu, kuru viņš intervē. Jums jāzina kontakta nodibināšanas noteikumi, jāapgūst efektīvas komunikācijas metodes un veidi, kā iekarot sarunu biedru.

Sociometrija- metode starppersonu attiecību īpašību izpētei mazās grupās. Tas sastāv no tā, ka galvenais mērīšanas paņēmiens ir jautājums, uz kuru atbildot katrs grupas dalībnieks parāda savu attieksmi pret citiem. Rezultāti tiek fiksēti sociogrammā - grafikā, kurā bultiņas norāda grupas dalībnieku vēlēšanas (noraidījumus), vai tabulā, kurā tiek aprēķināts katra grupas dalībnieka saņemto vēlēšanu skaits. Pozitīvs statuss raksturo grupas dalībnieka vadošo pozīciju. Negatīvās - dezorganizācijas tendences indivīda uzvedībā. Tiek izmantotas grupu un individuālās sociometrijas formas, kā arī modifikācijas spēļu veidā, zīmēšanas testi utt.

Biogrāfiskā metode- datu vākšana un analīze par indivīda dzīves ceļu. Cilvēka dzīvesveida un scenārija izpēti (genogrammas metodi, agrīnās bērnības atmiņu analīzi) var izmantot, lai identificētu bērna dzīvesveida veidošanās pazīmes. Šī metode nes lielu terapeitisko un korektīvo slodzi gan individuālajā, gan grupu konsultēšanā.

Genogramma ir ģimenes ciltsraksta veids, kas reģistrē informāciju par ģimenes locekļiem vismaz trīs paaudzēs. Genogramma parāda ģimenes informāciju grafiski, ļaujot ātri vizualizēt sarežģītus ģimenes modeļus. Genogramma kalpo arī kā hipotēžu avots par to, kā aktuālie jautājumi ir saistīti ar ģimenes kontekstu un attīstību laika gaitā.

Agrīnās bērnības atmiņu analīzes mērķis ir identificēt indivīda pašreizējo dzīvesveidu. Psihologs iesaka pēc iespējas detalizētāk aprakstīt vairākas senākās bērnības atmiņas un mēģināt tām dot nosaukumu, sākot ar tādām frāzēm kā “Mana dzīve ir...”, “Dzīvot nozīmē...”. Veicot tehniku, ir svarīgi pievērst uzmanību atmiņu detaļām, emocionālajai attieksmei pret bērnībā notikušo, atmiņā pārstāvēto cilvēku īpašībām.

Darījumu analīzes ietvaros tiek piedāvātas procedūras dzīves scenāriju izpētei. Sarunas laikā ar tēmu psihologs rosina diskusiju par tādiem jautājumiem kā: “Kā vārdā jūs tikāt nosaukts? Kāds bērns biji ģimenē (pirmais, otrais...) un kā tevi ietekmēja otrā bērna parādīšanās? Kādi sakāmvārdi vai teicieni varētu atspoguļot jūsu ģimenes vērtības? Kā tavi vecāki plānoja tavu nākotni?” utt.

Matemātiskās metodes psiholoģiskajā un pedagoģiskajā pētniecībā tiek izmantoti kā palīglīdzekļi eksperimentu, testa aptauju, anketu un aptauju plānošanā un rezultātu apstrādē.

Psiholoģiskās palīdzības un atbalsta sniegšanas metodes Izglītības procesa priekšmeti ir vērsti uz apstākļu radīšanu skolēnu holistiskai psiholoģiskai attīstībai un specifisku problēmu risināšanai, kas rodas attīstības procesā. Tie ietver: aktīvās sociālās mācības (apmācības), individuālās un grupu konsultācijas, psiholoģisko korekciju.

Aktīva sociālā mācīšanās (apmācība) -Šis ir metožu kopums, kura mērķis ir attīstīt zināšanas, sociālās attieksmes, sevis izzināšanas un pašregulācijas prasmes un iemaņas, komunikāciju un starppersonu mijiedarbību. Paņēmieni, kurus psihologs izmanto, vadot apmācību: lomu spēle, grupu diskusija, psihovingrošana, uzvedības prasmju apmācība, situāciju analīze, psihodiagnostikas elementi uc Treniņu dalībnieku atgriezeniskās saites saņemšanai var izmantot audio un video aparatūru. Līdz šim izglītības psiholoģijas arsenālā ir uzkrāts liels skaits aktīvo sociālo mācību programmu, kas nodrošina psihologa darbu ar bērniem, skolotājiem un vecākiem.

Mērķis psiholoģiskās konsultācijas ir kulturāli produktīvs cilvēks, kuram ir perspektīvas izjūta, kurš rīkojas apzināti, spēj izstrādāt dažādas uzvedības stratēģijas un analizēt situāciju no dažādiem skatu punktiem. Konsultējot skolu kā organizāciju, psihologs ir orientēts uz organizatorisko un vadības struktūru optimizāciju. Psihologs var darboties kā organizācijas attīstības konsultants, vēršot savu rīcību, lai mainītu sociālās attiecības, cilvēku uzskatus un organizācijas struktūru, lai uzlabotu tās funkcionēšanu un nodrošinātu attīstību. Konsultācijas var tikt veiktas individuāli un grupās. Psihologa metodiskā un teorētiskā sagatavotība, orientācija galvenajās pieejās, lai izprastu konsultēšanas mērķus un līdzekļus, un izvirzītās problēmas specifika nosaka pamatu viņa darbam ar indivīdu vai grupu. Skolas psihologa darba praksē visveiksmīgāk tiek izmantotas uzvedības, transakciju, humānistiskās un kognitīvi orientētās pieejas, geštaltterapijas elementi, psihosintēze, uz ķermeni orientētā terapija.

Psiholoģiskā korekcija - vērsta psiholoģiska ietekme uz noteiktām psiholoģiskām struktūrām, lai nodrošinātu indivīda pilnvērtīgu attīstību un funkcionēšanu. Skolu psihologu arsenālā ir daudz programmu, kuru mērķis ir attīstīt un koriģēt skolēnu kognitīvo, emocionālo un personīgo sfēru.

Jautājumi un uzdevumi

1. Kādas vispārīgās psiholoģiskās metodes izmanto izglītības psiholoģijā?

2. Kādas psiholoģisko un pedagoģisko pētījumu stratēģijas jūs zināt?

3. Nosauciet psiholoģiskā atbalsta un atbalsta metodes, kuras var izmantot skolas psihologs.

4. Veikt psihodiagnostisko izmeklēšanu bērnam un viņa attiecībām ar ģimeni, izmantojot metodi “Ģimenes zīmēšana”. Pārdomājiet norādījumus, pētījuma veikšanas procedūru un interpretācijas metodes.

5. Uzņemot bērnu pirmajā klasē, intervijas laikā ir klāt vecāki. Ikreiz, kad bērns vilcinās atbildēt vai kļūdās, māte uzvedas ļoti nesavaldīgi: viņa pamudina bērnu, grūst viņu un ir skaļi sašutusi par uzdevumu sarežģītību. Kā šajā gadījumā jāuzvedas psihologam?

Semināra plāns

“Izglītības psiholoģijas principi un metodes”

1. Zinātniskā rakstura humanitārie ideāli un izglītības psiholoģijas principi.

2. Pētījuma stratēģija un veidošanas stratēģija.

3. Skolas psihologa psihodiagnostiskā darba konstruēšanas principi.

4. Psiholoģiskās palīdzības un atbalsta metodes.

Galvenā literatūra

1. Bitjanova M.R. Psiholoģisko pakalpojumu organizēšana skolā. M., 1998. gads.

2. Gilbukh Yu.Z. Psihodiagnostika skolā. M., 1989. gads.

3. Loseva V.K.Ģimenes zīmēšana: ģimenes attiecību diagnostika. M., 1995. gads.

4. Orlovs A.B. Mūsdienu attīstības un izglītības psiholoģijas metodes. M., 1982. gads.

5. Slobodčikovs V.I., Isajevs E.I. Cilvēka psiholoģija. Ievads subjektivitātes psiholoģijā. M., 1995. gads.

6. Švantsara I. Garīgās attīstības diagnostika. Prāga, 1998.

papildu literatūra

7. Vasiļuks F.E. No psiholoģiskās prakses līdz psihotehniskajai teorijai // Maskavas psihoterapeitiskais žurnāls. 1992. M 1.

8. Džeimss M., Džonvards D. Dzimis, lai uzvarētu. M., 1993. gads.

9. Klyueva N.V., Kasatkina Yu.V. Mēs mācām bērniem sazināties. Jaroslavļa, 1996.

10. Izglītības praktiskā psiholoģija / Red. I.V. Dubrovina. M., 1997. gads.

11. Rogovs E.I. Rokasgrāmata praktiskajam psihologam izglītībā. M., 1995. gads.

12. Subbotina L.Yu. Iztēles attīstība bērniem. Jaroslavļa, 1996.

13. Tikhomirova L.F., Basovs A.V. Loģiskās domāšanas attīstība bērniem. Jaroslavļa, 1995.

14. Romanova E.S., Potjomkina O.F. Projektīvās metodes psiholoģiskajā diagnostikā. M., 1991. gads.

15. Stepanovs S.S. Intelekta diagnostika, izmantojot zīmēšanas testa metodi. M., 1997. gads.

16. Čeremoškina L.V. Bērnu atmiņas attīstība. Jaroslavļa, 1997.

17. Čerņikovs A.Ģimenes dzīves analīzes genogramma un kategorijas. // Psiholoģiskā konsultācija. 1997. sēj. 1.

Saistītā informācija.