Zinātnisko pētījumu metodoloģija pedagoģijā un psiholoģijā. Izglītības psiholoģijas pamatmetodes

Nosūtiet savu labo darbu zināšanu bāzē ir vienkārši. Izmantojiet zemāk esošo veidlapu

Studenti, maģistranti, jaunie zinātnieki, kuri izmanto zināšanu bāzi savās studijās un darbā, būs jums ļoti pateicīgi.

Ievietots vietnē http://www.allbest.ru

1. Psiholoģijas zinātnes objekts un priekšmets. Psiholoģiskās izziņas specifika

Objekts ir objekta fragments, t.i. kas pastāv neatkarīgi no realitātes pētnieku apziņas.

Priekšmets ir zinātnei raksturīgs skata leņķis uz objektu, paša objekta aspekts, kas ir raksturīgs noteiktai zinātnes nozarei un ko nosaka tā kategoriskais aparāts un tajā izmantotās pētniecības metodes.

Vispārējās psiholoģijas studiju priekšmets ir:

Izziņas un praktiskās aktivitātes;

Psihisko procesu vispārīgie modeļi: sajūtas, uztvere, atmiņa, iztēle, domāšana, garīgā pašregulācija;

Cilvēka personības diferenciālās psiholoģiskās īpašības;

Raksturs, temperaments, dominējošie uzvedības motīvi utt.;

Fundamentālās problēmas: psihes būtība un saturs, psihes rašanās un attīstība filoloģijā un ontoģenēzē.

Visu laiku cilvēci ir interesējuši jautājumi par to, kas ir cilvēks: kas nosaka viņa rīcības iemeslus un modeļus, uzvedības likumus sabiedrībā, iekšējo pasauli.

Intriģējošs šķita uzdevums saprast, kā rodas mentālie tēli, kas ir apziņa, domāšana, radošums un kādi ir to mehānismi. Psiholoģija, kas kopš tās pirmsākumiem ir balansējusi starp zinātni, mākslu un ticību, meklē atbildes uz visiem šiem un daudziem citiem jautājumiem. Kādas grūtības ir saistītas ar tā veidošanu?

Pirmkārt, šī ir zinātne par vissarežģītākajām cilvēcei zināmajām lietām. Pat sengrieķu filozofs Aristotelis, sākot savu traktātu “Par dvēseli”, rakstīja: “Starp citām zināšanām dvēseles izpētei būtu jāpiešķir viena no pirmajām vietām, jo ​​tās ir zināšanas par viscildenāko un pārsteidzošāko. Un izcilais fiziķis A. Einšteins, iepazīstoties ar slavenā psihologa Dž.Pjažē eksperimentiem, savus iespaidus rezumēja paradoksālā frāzē, ka fizisko problēmu izpēte ir bērna spēle salīdzinājumā ar bērnu rotaļu psiholoģijas noslēpumiem. .

Otrkārt, psiholoģijā cilvēks vienlaikus darbojas gan kā zināšanu objekts, gan subjekts.

Notiek unikāla parādība: cilvēka zinātniskā apziņa kļūst par zinātnisku pašapziņu.

Treškārt, psiholoģiskajos pētījumos īpaši aktuāla ir sarežģītā un neviennozīmīgi risināmā zinātnisko zināšanu objektivitātes problēma. Daudzi zinātnieki atteicās atzīt psiholoģiju par objektīvu zinātnes disciplīnu, apgalvojot, ka nav iespējams objektīvi izpētīt cilvēka subjektīvo iekšējo pasauli, kas ir tieši atvērta zināšanām tikai viņam vienam.

Psiholoģijas veidošanās un attīstības grūtības, visbeidzot, nosaka fakts, ka tā ir ļoti jauna zinātne. Neskatoties uz to, ka antīko un viduslaiku filozofu darbos tika uzdoti jautājumi par cilvēka psihes būtību un īpašībām, zinātniskā psiholoģija oficiālu formalizāciju ieguva nedaudz vairāk nekā pirms simts gadiem – 1879. gadā, kad vācu psihologs V. Vunds atklāja. pirmā eksperimentālā laboratorija Leipcigas psiholoģijā. Vārds "psiholoģija" pirmo reizi parādījās 16. gadsimtā. Rietumeiropas tekstos. Tas ir veidots no grieķu vārdiem “psihe” (dvēsele) un “logos” (zināšanas, zinātne): tiešā tulkojumā psiholoģija ir dvēseles zinātne. Šī definīcija neatbilst mūsdienu uzskatiem par psiholoģijas zinātni. Nosaukumā atspoguļotas idejas par psiholoģiju, kas raksturīgas tās rašanās un sākotnējās attīstības periodam filozofijas ietvaros. Pēc tā laika filozofiskās izpratnes psiholoģijas priekšmets bija tieši dvēsele - dzīvās dabas objektu galvenais, būtiskais princips, dzīvības cēlonis, elpošana, izziņa utt.

Psiholoģijas kā neatkarīgas, patiesi zinātniskas disciplīnas rašanās notika arī uz atklājumu fona, kas tika veikti dabaszinātņu pētījumu ietvaros.

Psiholoģija radās divu lielu zināšanu jomu – filozofijas un dabaszinātņu – krustpunktā, un vēl nav izlemts, vai to uzskatīt par dabas vai humanitāro zinātni. Vārdi “psihologs” un “psiholoģija” pārsniedza zinātniskos traktātus un tika izstrādāti ikdienas dzīvē: psihologus sauc par cilvēku dvēseļu, kaislību un raksturu ekspertiem; Vārds “psiholoģija” tiek lietots vairākās nozīmēs - tas nozīmē gan zinātniskas, gan nezinātniskas zināšanas. Ikdienas apziņā šie jēdzieni bieži tiek sajaukti.

Katram cilvēkam ir ikdienas psiholoģisko zināšanu krājumi, kuru pamatā ir dzīves pieredze. Mēs varam saprast otru, ietekmēt viņa uzvedību, paredzēt viņa rīcību, palīdzēt viņam. Būt labam ikdienas psihologam ir viena no svarīgām prasībām speciālistiem tajās profesijās, kurās ir pastāvīga komunikācija ar cilvēkiem, piemēram, skolotājs, ārsts, vadītājs, pārdevējs utt. Spilgtākie ikdienas psiholoģijas piemēri ir tie literatūras un mākslas darbi, kas sniedz dziļu dzīves situāciju psiholoģisko analīzi un varoņu uzvedības motīvus. Ikdienas psiholoģijas saturs ir iemiesots rituālos, tradīcijās, sakāmvārdos, teicienos, līdzībās, rituālos, kas nostiprina gadsimtiem senas tautas gudrības. Šajā sakarā rodas jautājums: vai zinātniskā psiholoģija ir nepieciešama, vai varbūt pietiek ar ikdienas psiholoģijā uzkrātajām zināšanām un pieredzi, lai palīdzētu cilvēkam pārvarēt dzīves grūtības, izprast citus cilvēkus un sevi? Lai atbildētu uz šo jautājumu, ir jāapzinās principiālā atšķirība starp ikdienas un zinātnes psiholoģiskajām zināšanām. Parādās trīs galvenās atšķirības.

Atbilstoši zināšanu vispārināšanas pakāpei un to pasniegšanas formām. Ikdienas psiholoģiskās zināšanas ir specifiskas: tās ir saistītas ar noteiktiem cilvēkiem, noteiktām situācijām un konkrētiem uzdevumiem.

Ikdienas psiholoģijas jēdzienus, kā likums, raksturo neskaidrība un neskaidrība.

Zinātniskā psiholoģija, tāpat kā jebkura zinātne, tiecas pēc vispārinājumiem. Šim nolūkam tiek skaidri definēti un izmantoti zinātniskie jēdzieni, kas atspoguļo būtiskākās objektu un parādību īpašības, vispārīgās sakarības un attiecības.

Atbilstoši zināšanu iegūšanas metodei un to subjektivitātes pakāpei. Ikdienas zināšanas par cilvēka psiholoģiju tiek iegūtas, tieši vērojot citus cilvēkus un introspekciju, praktiski mēģinot un kļūdoties. Tie ir intuitīvi, diezgan neracionāli un ārkārtīgi subjektīvi. Ikdienas psiholoģijas zināšanas bieži ir pretrunīgas, sadrumstalotas un vāji sistematizētas. Zināšanu iegūšanas metodes zinātniskajā psiholoģijā ir racionālas, apzinātas un mērķtiecīgas. Zinātniskās psiholoģijas izmantoto metožu bagātība nodrošina plašu, daudzveidīgu materiālu, kas vispārinātā un sistematizētā veidā parādās loģiski konsekventās koncepcijās un teorijās. Lai pārbaudītu izvirzītās hipotēzes zinātniskajā psiholoģijā, zinātnieki izstrādā un organizē īpašus eksperimentus, kuru būtība ir tāda, ka pētnieks negaida viņu interesējošo garīgo procesu nejaušu izpausmi, bet rada īpašus apstākļus to izraisīšanai.

Ar zināšanu pārneses metodēm. Iespējas pārnest zināšanas ikdienas psiholoģijā no viena cilvēka uz otru ir ļoti ierobežotas. Tas, pirmkārt, ir saistīts ar to, ka pastāv grūtības verbalizēt individuālo psiholoģisko pieredzi, visu sarežģīto emocionālo pārdzīvojumu klāstu, un tajā pašā laikā pastāv zināma neuzticēšanās šāda veida informācijas ticamībai un patiesumam. Šo faktu skaidri ilustrē mūžīgā “tēvu” un “bērnu” problēma, kas ir tieši tā, ka bērni nevar un negrib pārņemt savu vecāko pieredzi. Katra paaudze mācās no savām kļūdām. Zinātnisko zināšanu uzkrāšana un nodošana notiek jēdzienos un likumos, zinātniskās koncepcijās un teorijās. Tie ir iekļauti specializētajā literatūrā un tiek viegli nodoti no paaudzes paaudzē. Uzskaitītās atšķirības parāda zinātnisko psiholoģisko zināšanu priekšrocības. Tajā pašā laikā mēs nevaram noliegt nepieciešamību pēc ikdienas pieredzes, kam ir liela nozīme psiholoģijas kā zinātnes attīstībā. Zinātniskā psiholoģija:

Pirmkārt, tas balstās uz ikdienas psiholoģisko pieredzi;

Otrkārt, tā izvelk no tā savus uzdevumus;

Treškārt, pēdējā posmā tas tiek pārbaudīts.

Attiecības starp zinātniskajām un ikdienas psiholoģiskajām zināšanām nav vienkāršas. Ne visi profesionālie psihologi ir labi ikdienas psihologi. Un tas, ka jūs iepazīsities ar zinātniskās psiholoģijas pamatiem, nenozīmē, ka jūs uzreiz kļūsit par cilvēku dvēseļu ekspertiem. Tomēr pastāvīga jaunu dzīves situāciju analīze, izmantojot zināšanas, ko iegūsit, studējot psiholoģiju, palīdzēs labāk izprast citus cilvēkus, apkārtējo pasauli un galu galā arī sevi.

Zinātniskās psiholoģijas jēdzieni un jēdzieni ietekmē cilvēku ikdienas priekšstatus par garīgo dzīvi. Zinātniski psiholoģiskie jēdzieni iekļūst runātajā valodā, un cilvēki sāk tos aktīvi izmantot, lai aprakstītu savus apstākļus vai personības iezīmes.

Rezultāts sabiedrībā pieaugošai interesei par zinātnisko psiholoģiju ir bijusi aktīva populārās psiholoģijas attīstība, kas sniedz fundamentālas zinātniskas zināšanas plašai auditorijai, padarot tās vienkāršākas un saprotamākas. Populārās psiholoģijas pozitīvā loma ir veidot vispārēju sabiedrības psiholoģisko kultūru un piesaistīt interesi par psiholoģiju kā zinātnisku disciplīnu.

2. Teorijas un prakses saistība psiholoģijā. Psiholoģiskās izpētes metodes un paņēmieni

Eksperimentālo metodi var izmantot laboratorijas un dabas apstākļos. Šīs metodes būtība ir noteikt cēloņu un seku attiecības starp noteiktām garīgo parādību īpašībām. Šīs atkarības identificēšanu veicina eksperimentālu apstākļu radīšana, kuros iespējams iegūt vairāk nepieciešamās informācijas par pētāmo garīgo parādību. Sagatavojot eksperimentu, jāatceras, ka ir trīs mainīgo faktoru grupas: neatkarīgie, atkarīgie un kontrolētie mainīgie.

Neatkarīgs mainīgais ir faktors, ko eksperimentētājs ievada eksperimentā, lai novērtētu tā ietekmi uz procesu.

Atkarīgie mainīgie ir faktori, kas saistīti ar subjektu uzvedību un atkarīgi no viņu ķermeņa stāvokļa.

Kontrolētie mainīgie ir faktori, kurus eksperimentā var stingri kontrolēt.

Starp neatkarīgiem un atkarīgiem mainīgajiem ir starpposma iekšējie faktori, kurus nevar stingri kontrolēt.

Tādējādi, atzīmē J. Godefroy savā grāmatā “What is Psychology”, eksperimentēt nozīmē pētīt neatkarīga mainīgā ietekmi uz vienu vai vairākiem atkarīgiem, stingri kontrolējot visus pārējos mainīgos, ko sauc par kontrolētajiem.

Aptaujāšanas un pārbaudes metode.

Anketas ļauj iegūt informāciju par lielām cilvēku grupām, aptaujājot kādu daļu no šiem cilvēkiem, kas veido reprezentatīvu izlasi. Aptaujāšana ļauj identificēt noteiktas tendences un izprast ceļu tālākai dziļākai psiholoģiskai izpētei ar testēšanas vai eksperimentēšanas palīdzību.

Testi ir standartizēta metode, ko izmanto, lai izmērītu dažādas indivīdu īpašības, kuras kalpo kā pētījuma subjekti. Testi ļauj novērtēt intelektuālo vai uztveres spēju attīstības līmeni, personiskās īpašības, raksturu, temperamentu u.c.

Praksē tiek izmantoti divi galvenie testu veidi: anketas un projektīvie testi.

Anketas balstās uz cilvēka spēju apzināti novērtēt sevi un savu rīcību.

Projektīvie testi ir veidoti tā, lai tie vairāk būtu vērsti uz zemapziņas sfēru, un palīdzētu identificēt personības iezīmes, kuras cilvēks pats neapzinās. Projektīvās metodes ietver Lušera krāsu testu, “Koku” testu, “Neesošu dzīvnieku”, dažādus zīmēšanas testus utt.

Anketas tiek apstrādātas, izmantojot noteiktas atslēgas, un pēc tam interpretētas atkarībā no saņemtajiem datiem. Mūsu mācību grāmatā ir anketas testi, kas ir publicēti un kurus var izmantot pašizziņas nolūkos. Projektīvos testus ir grūti apstrādāt, un to interpretācijai ir nepieciešama īpaša psiholoģiska apmācība, tāpēc mācību grāmatā tie netiek izmantoti.

Novērošanas metode ir aprakstoša metode, ar kuras palīdzību pētnieks sistemātiski novēro citas personas uzvedību, psihes ārējās izpausmes un no tām izdara secinājumus par šīs personas psihiskajiem procesiem, stāvokļiem un īpašībām. Zinātniskie novērojumi ir organizēti un sistemātiski, kuru laikā tiek sastādītas novērojumu kartes. Šo metodi bieži izmanto pedagoģiskajā procesā.

Introspekcijas metode (introspekcija) ir senākā psiholoģijā izmantotā metode, tā ietver cilvēku, kas vēro savu iekšējo, mentālo pasauli. Šī metode palīdz citu pētījumu metožu pielietošanā, kā arī pašpalīdzības sniegšanā sarežģītos gadījumos un pašrealizēšanā.

Psiholoģijā tiek izmantota arī sarunas (intervijas) un darbības produktu analīzes metode (esejas, vēstules, profesionālās darbības rezultāti utt.).

Mūsu mācību grāmata ir veidota saskaņā ar iepriekš aprakstīto praktiskās psiholoģijas struktūru.

Mēs ceram, ka praktiskās psiholoģijas studijas jums palīdzēs dzīvē, mācībās, darbā un saskarsmē ar dažādiem cilvēkiem.

3. Psihoanalīzes metode un tās nozīme psiholoģijas attīstībā. Geštalta psihoterapijas pamatprincipi

Psihoanalīze ir viena no pirmajām psiholoģiskajām tendencēm, kas radās psiholoģijas sadalīšanas dažādās skolās rezultātā. Publicēts 1900. un 1901. gadā. S. Freida grāmatas “Sapņu psiholoģija” un “Ikdienas dzīves psihopatoloģija” tiek uzskatītas par pavērsiena punktiem šī virziena dzimšanā, jo tajās tika formulēti tā galvenie postulāti. Atšķirībā no iepriekšējiem virzieniem, īpaši Geštalta psiholoģijas, psihoanalīzē tiek radikāli pārskatīts ne tikai psiholoģijas priekšmets, bet arī prioritātes - nevis inteliģence, bet motivācija ir pirmajā vietā. Psiholoģijas priekšmets šajā skolā, kā jau minēts, bija dziļās, neapzinātās psihes struktūras, un to pētīšanas metode bija šīs skolas izstrādātā psihoanalīze.

Šīs skolas veidošanā vadošā loma, protams, ir S. Freidam. Nepārspīlējot varam teikt, ka austriešu psihologs un psihiatrs Zigmunds Freids ir viens no tiem zinātniekiem, kas lielā mērā ietekmēja mūsdienu psiholoģijas tālāko attīstību un, iespējams, virzīja to pa noteiktu attīstības ceļu. Tas ir saistīts ne tikai ar viņa koncepcijas saturu, bet arī ar zinātnieka personiskajām īpašībām. Viņa izteikumi par bezsamaņas prioritāti psihes saturā, par dzimumtieksmju un agresijas nozīmi psiholoģijā nebija principiāli jauni. Šīs idejas tajā laikā virmoja gaisā, par ko liecina Dženetas, Šarko, Lībo darbi. Tieši viņi Freidam radīja priekšstatu par hipnozes un suģestijas lomu, par tās aizkavētās ietekmes iespējamību. Viņam svarīga bija arī Brentano nostāja par nodomu, katras garīgās darbības mērķi. Šāds Freida mērķis bija cilvēka adaptācija. Šī bioloģiskā determinācija bija viens no svarīgākajiem viņa teorijas metodiskajiem principiem, tās kodols, kas skaidroja bērna piespiedu socializācijas nozīmi, nepieciešamību seksuālām un agresīvām vēlmēm piešķirt sociāli pieņemamu formu. Slimība šajā koncepcijā ir tieši neveiksmīgas (vai nepilnīgas) adaptācijas rezultāts.

Lai gan šīs jaunās tendences psiholoģijā pastāvēja, Freids ar savu neatlaidību un autoritārismu, ar savām ambīcijām un neirotiskiem pārdzīvojumiem, ar savām grūtajām bērnības un jaunības atmiņām bija nepieciešamas, lai tās sistematizētu, izveidojot saskaņotu teoriju, lai tās varētu nostiprināties zinātne. Bez viņa, iespējams, bezsamaņas jēdziens, kas, protams, būtu izveidots, nebūtu spējis iegūt tādu popularitāti un tik ātri nostiprināties visās valstīs. Tas būtu citādāks, konformālāks, tradicionāls saturā. Tajā pašā laikā Freida neiecietība un greizsirdība pret jebkādām modifikācijām lika viņam šķirties no visiem saviem studentiem un sekotājiem. Rezultātā ir gandrīz neiespējami runāt par freidismu kā virzienu vai skolu, jo Junga, Adlera, Hornija, Ranka un citu zinātnieku jēdzieni ir diezgan neatkarīgi.

Dziļuma psiholoģija, atšķirībā no biheiviorisma vai Geštalta psiholoģijas, nekad nav kļuvusi par skolu, bet drīzāk ir atsevišķu bezapziņas teoriju kopums. Tomēr zināmā mērā tas deva labumu arī psihoanalīzei. Kopš katra jēdziena ir kļuvusi par oriģinālu un atšķirīgu skatījumu uz bezapziņu un tās lomu cilvēka garīgajā dzīvē, liekot pamatus savām skolām un saglabājot tikai relatīvu saikni ar sākotnējo teoriju.

Tomēr, neskatoties uz daudzu Freida noteikumu ievērojamo modernizāciju, daži viņa teorijā ietvertie metodoloģiskie principi palika nemainīgi. Tie ietver šādus noteikumus:

1) izpratne par garīgo attīstību kā motivējošu, personisku;

2) attīstības apsvēršana kā pielāgošanās videi. Lai gan citi psihoanalītiķi vēlāk nesaprata vidi kā pilnīgi naidīgu, tā vienmēr saskaras ar konkrētu indivīdu;

3) garīgās attīstības virzītājspēki vienmēr ir iedzimti un neapzināti, un tie atspoguļo garīgo enerģiju, kas dota cilvēka dzinumu vai tieksmju veidā un tiecas izlādēties (t.i., apmierinātība);

4) attīstības pamatmehānismi, kas arī ir iedzimti, jau agrā bērnībā liek pamatus personībai un tās motīviem. No šejienes rodas psihoanalīzes interese par atmiņām par agru bērnību un šajā vecumā gūtajām traumām.

Iemesls domstarpībām bija daži no Freida pamatprincipiem, kas bija pretrunā gan ar viņa sekotāju teorētiskajiem, gan praktiskajiem, gan klīniskajiem secinājumiem. Tas, pirmkārt, ir Freida panseksuālisms, kas visas cilvēka tieksmes un kultūras sasniegumus skaidroja tikai ar dzimumtieksmēm, savukārt fakti liecināja, ka pastāv arī citi, ne mazāk svarīgi motīvi. Protestu izraisīja arī Freida bioloģiskās determinācijas lomas pārvērtēšana, kaitējot kultūras determinācijai. Viņš praktiski neņēma vērā sociālo un individuālo atšķirību lomu, kam ir arī milzīga ietekme uz individuālo motivāciju. Tas noveda pie cilvēka stereotipiem, pārvēršot viņu par bioloģisku indivīdu, nevis par sociālu subjektu ar savu garīgo pasauli, kas atšķiras no citiem.

Freids uzskatīja, ka viņa atklātie modeļi ir universāli visiem cilvēkiem un visām tautām.

Tas attiecās uz personības attīstības posmiem, tās struktūru, bezsamaņā esošo dziņu saturu un kompleksu attīstību. Tajā pašā laikā pirmie pētījumi parādīja, ka, piemēram, Edipa kompleksu, kas ieņēma centrālo vietu Freida koncepcijā, vairāk nosaka sociālie, nevis bioloģiskie faktori, konkrētajā kultūrā pieņemtās audzināšanas īpatnības un attiecības starp vecāki un bērni ģimenē. To jau pamanīja Jungs un Adlers, kuru rezultāti bērnības atmiņu (arī viņu pašu) izpētē būtiski atšķīrās no Freida pieredzes. Adlers un pēc viņa arī citi zinātnieki nonāca pie secinājuma, ka bez seksuālajiem un agresīvajiem ir arī citi, ne mazāk nozīmīgi motīvi, kas var kļūt par vadošiem personības veidošanās procesā, piemēram, vēlme pārvarēt savu. mazvērtība.

Vēlāk parādījās citi faktori, kas ir pretrunā ar Freida noteikumiem gan sociālās psiholoģijas jomā, gan sievietes psihes, Ego lomas un psihoterapeitiskās prakses novērtēšanā.

Freida atteikšanās atzīt iespējamo mainīgumu psihoanalītiskās sesijas laikā noveda pie viņa pārtraukuma pat ar tādiem tuviem studentiem kā V. Reihs un O. Ranks, kuri radīja paši savas psihoterapeitiskās koncepcijas, lai gan teorētiski viņi attālinājās daudz mazākā mērā nekā Jungs un O. Ranks. Adlers no Freida.

Dažādu korekcijas tehnoloģiju attīstība citos virzienos (galvenokārt biheiviorismā), kā arī jaunas personības tipoloģijas, kas veidotas, pamatojoties uz bioloģiskām un sociālajām atšķirībām, veicināja vidējās pieejas pārvarēšanu padziļinātajā psiholoģijā. To veicināja arī klīniskās prakses datu parādīšanās, kas liecina par klienta darbības un savas pozīcijas ignorēšanas nepieļaujamību.

Šie fakti veicināja direktīvas terapijas pamatprincipu modifikāciju, padarot to mazāk stingru un individualizētāku.

Ja klīniskā prakse, ar kuru sākās dziļuma psiholoģija, ļāva izmantot subjektīvus un neapstiprinātus bezsamaņas izpētes veidus, tad zinātniskiem pētījumiem bija nepieciešams standartizēt metodes, padarot tās precīzākas un objektīvākas. Tā rezultātā tika izstrādātas projektīvās metodes, kurām ir atslēgas un aptuvenie standarti materiāla interpretācijai. Īsā laikā parādījās un kļuva plaši izplatīti dažādi šādu paņēmienu veidi (figurālā un verbālā), kā arī Junga piedāvātā asociatīvā eksperimenta metode. Jauno metožu priekšrocība bija ne tikai lielāka objektivitāte, bet arī iespēja ātri iegūt nepieciešamos datus.

Svarīgs punkts psihoanalīzes attīstībā bija pieejas maiņa psiholoģiskās aizsardzības problēmai. Ja Freida aizstāvība pildīja intrapersonāla konflikta (starp Id un Super-Ego) samierināšanas funkcijas, tad Hornija, Fromma, Salivana un citu zinātnieku jaunajās teorijās to izmantoja arī konfliktos starp subjektu un vidi. Tāpēc aizsardzībā tiek iekļautas arī citas izpausmes - piemēram, konformisms, agresija, kopšana, sadisms utt.

Psiholoģiskās aizsardzības eksteriorizācija, ideja, ka komunikācijas stilā var saskatīt neirotisku pārdzīvojumu simptomus un veidus, kā tos pārvarēt, veicināja pētījumu objektivizāciju un jaunu korekcijas veidu izstrādi.

Nozīmīgi atklājumi personības psiholoģijā citos virzienos, galvenokārt humānistiskajā psiholoģijā, sociālās mācīšanās un biheiviorisma teorijās, interesēja arī psihoanalītiķus. Tāpēc Ego psiholoģijā A. Freids sāka pievērst lielāku uzmanību cilvēka apzinātajiem motīviem, bet Salivana un Bernes teorijās - kontaktiem ar nozīmīgiem citiem. Dati par motivācijas attīstību cilvēka mūža garumā, par radošuma lomu vispārējā vajadzību hierarhijā lika E.Ēriksonam pārskatīt šķietami nesatricināmos dziļuma psiholoģijas postulātus, kas saistīti ar pirmo dzīves gadu lomu. Runājot par krīzēm cilvēka attīstības procesā, viņš psihoanalīzē ieviesa jaunu ideju (izņemot Adlera teoriju) par indivīda integritāti, nepieciešamību apzināties savu identitāti ar sevi un sabiedrību. Tādējādi līdz 20. gadsimta otrajai pusei. psihoanalīze pamazām sāka pārvērsties par personības teoriju, lai gan sākotnēji tā vairāk bija indivīda motivācijas teorija.

Geštalta psihoterapijas galvenie nosacījumi:

1. Cilvēks ir neatņemama būtne, jebkura viņa sadalīšana sastāvdaļās (piemēram, psihē un ķermenī) ir mākslīga.

2. Cilvēks un viņa vide veido vienotu geštaltu, strukturālu veselumu, ko sauc par organisma-vides lauku. Vide ietekmē organismu un organisms pārveido savu vidi, kā arī starppersonu attiecībās - apkārtējo uzvedība ietekmē mūs, ja mēs mainām savu uzvedību, tad apkārtējie ir spiesti mainīties.

3. Cilvēka uzvedība ir pakļauta geštaltu veidošanās un iznīcināšanas principam. Bads - pārtikas meklēšana - izsalkuma apmierināšana - geštalta pabeigšana un tā iznīcināšana.

4. Kontakts ir Geštalta psihoterapijas pamatkoncepcija. Cilvēks nevar attīstīties vidē, kurā nav citu cilvēku. Visas pamatvajadzības tiek apmierinātas tikai saskarē ar vidi.

Tas, cik lielā mērā cilvēks spēj apmierināt savas vajadzības, ir atkarīgs no tā, cik elastīgi viņš var regulēt saskarsmes robežu.

5. Apzinātība – apziņa par to, kas notiek ķermeņa iekšienē un tā vidē. Tā ir ārējās pasaules stimulu uztveršanas pieredze, ķermeņa iekšējie procesi un garīgā darbība (idejas, tēli, atmiņas, gaidas, fantāzijas). Tomēr civilizētajā pasaulē cilvēki ir hipertrofējuši domāšanu, kaitējot emocijām un ārējās pasaules uztverei. Milzīgs skaits cilvēku problēmu ir saistītas ar to, ka patiesu realitātes apziņu aizstāj intelektuāli un bieži vien nepatiesi priekšstati, piemēram, par to, ko var sagaidīt no cilvēkiem. Kā viņi izturas pret mani utt. (F. Perzla vārdiem sakot - “Intuīcija ir ķermeņa prāts, un intelekts ir prāta samaitātā meitene”, “Izmet prātu un tiec pie savām jūtām”). Geštalta psihoterapeiti norāda, ka, ja cilvēki sasniedz skaidru iekšējās un ārējās realitātes izpratni, tad viņi spēj patstāvīgi atrisināt visas savas problēmas.

6. Princips “šeit un tagad” – ķermenim aktuālais vienmēr notiek tagadnē, pat ja tās ir domas, atmiņas par pagātni vai nākotni – tās visas ir tagadnes mirklī.

7. Atbildība – spēja būt atbildīgam par notiekošo un izvēlēties savas reakcijas. Jo vairāk cilvēks apzinās realitāti, jo vairāk viņš spēj uzņemties atbildību par savu dzīvi un paļauties uz sevi.

Geštalta psihoterapijas galvenais mērķis ir panākt, iespējams, pilnīgāku sevis apziņu par ārējo pasauli un, pirmkārt, starppersonu attiecību pasauli.

4. Pedagoģijas priekšmets, priekšmets un funkcijas. Pedagoģijas priekšmets

A.S. Zinātnieks un praktiķis Makarenko, kuram diez vai var pārmest “bezbērnu” pedagoģijas veicināšanu, 1922. gadā formulēja priekšstatu par pedagoģijas zinātnes objekta specifiku. Viņš rakstīja, ka daudzi uzskata bērnu par pedagoģiskās izpētes objektu, taču tas ir nepareizi. Zinātniskās pedagoģijas izpētes objekts ir “pedagoģiskais fakts (fenomens). Tajā pašā laikā bērns un persona netiek izslēgti no pētnieka uzmanības. Tieši otrādi, būdama viena no zinātnēm par cilvēku, pedagoģija pēta mērķtiecīgu darbību viņa personības attīstībai un veidošanai.

Līdz ar to pedagoģijas objekts ir nevis indivīds, viņa psihe (tas ir psiholoģijas objekts), bet gan ar viņa attīstību saistīta pedagoģisko parādību sistēma. Tāpēc pedagoģijas objekti ir tās realitātes parādības, kas nosaka cilvēka indivīda attīstību sabiedrības mērķtiecīgas darbības procesā. Šīs parādības sauc par izglītību. Tieši to objektīvās pasaules daļu pēta pedagoģija.

Pedagoģijas priekšmets.

Izglītību pēta ne tikai pedagoģija. To pēta filozofija, socioloģija, psiholoģija, ekonomika un citas zinātnes. Piemēram, ekonomists, pētot izglītības sistēmas saražoto “darba resursu” reālo spēju līmeni, mēģina noteikt viņu apmācības izmaksas.

Sociologs vēlas zināt, vai izglītības sistēma sagatavo cilvēkus, kas spēj pielāgoties sociālajai videi un dot ieguldījumu zinātnes un tehnoloģiju progresā un sociālajās pārmaiņās. Savukārt filozofs, izmantojot plašāku pieeju, uzdod jautājumu par izglītības mērķiem un vispārējo mērķi - kādi tie ir šodien un kādiem tiem jābūt mūsdienu pasaulē? Psihologs pēta izglītības kā pedagoģiskā procesa psiholoģiskos aspektus. Politologs cenšas noteikt valsts izglītības politikas efektivitāti noteiktā sabiedrības attīstības posmā utt.

Daudzu zinātņu ieguldījums izglītības kā sociālas parādības izpētē neapšaubāmi ir vērtīgs un nepieciešams, taču šīs zinātnes nerisina būtiskos izglītības aspektus, kas saistīti ar cilvēka ikdienas izaugsmes un attīstības procesiem, skolotāju un studentu mijiedarbību. attīstības procesu un atbilstošo institucionālo struktūru. Un tas ir diezgan leģitīmi, jo šo aspektu izpēte nosaka to objekta (izglītības) daļu, kas būtu jāpēta īpašai zinātnei - pedagoģijai.

Pedagoģijas priekšmets ir izglītība kā reāls holistisks pedagoģisks process, mērķtiecīgi organizēts īpašās sociālajās institūcijās (ģimenes, izglītības un kultūras iestādēs). Pedagoģija šajā gadījumā ir zinātne, kas pēta pedagoģiskā procesa (izglītības) kā cilvēka attīstības faktora un līdzekļa būtību, modeļus, tendences un attīstības perspektīvas visa mūža garumā. Pamatojoties uz to, pedagoģija izstrādā savas organizācijas teoriju un tehnoloģiju, skolotāja darbības (pedagoģiskās darbības) un dažāda veida studentu darbības uzlabošanas formas un metodes, kā arī to mijiedarbības stratēģijas un metodes.

Pedagoģijas zinātnes funkcijas.

Pedagoģijas kā zinātnes funkcijas nosaka tās priekšmets. Tās ir teorētiskās un tehnoloģiskās funkcijas, kuras tā īsteno organiskā vienotībā.

Pedagoģijas teorētiskā funkcija tiek īstenota trīs līmeņos:

Aprakstošs vai skaidrojošs - progresīvas un novatoriskas pedagoģiskās pieredzes izpēte;

Diagnostika - pedagoģisko parādību stāvokļa, skolotāja un studentu darbības panākumu vai efektivitātes noteikšana, apstākļu un iemeslu noteikšana, kas tos nodrošina;

Prognostiski - eksperimentāli pedagoģiskās realitātes pētījumi un modeļu konstruēšana uz to bāzes šīs realitātes pārveidošanai.

Teorētiskās funkcijas prognostiskais līmenis ir saistīts ar pedagoģisko parādību būtības atklāšanu, dziļu parādību atrašanu pedagoģiskajā procesā un piedāvāto izmaiņu zinātnisku pamatojumu. Šajā līmenī tiek veidotas apmācības un izglītības teorijas, pedagoģisko sistēmu modeļi, kas ir priekšā izglītības praksei.

Pedagoģijas tehnoloģiskā funkcija piedāvā arī trīs īstenošanas līmeņus:

Projektīvs, saistīts ar atbilstošu metodisko materiālu (mācību programmu, programmu, mācību grāmatu un mācību līdzekļu, pedagoģisko ieteikumu) izstrādi, iemiesojot teorētiskās koncepcijas un nosakot pedagoģiskās darbības “normatīvo vai normatīvo” plānu, tā saturu un būtību;

Transformatīvs, kas vērsts uz pedagoģijas zinātnes sasniegumu ieviešanu izglītības praksē ar mērķi to pilnveidot un rekonstruēt;

Refleksīvs un korektīvs, ietverot zinātnisko pētījumu rezultātu ietekmes uz mācību un audzināšanas praksi novērtējumu un sekojošu korekciju zinātniskās teorijas un praktiskās darbības mijiedarbībā.

5. Psiholoģiskās izpētes metožu sistēma un metodoloģija

a) Psiholoģiskās izpētes metožu sistēmā nozīmīgu vietu ieņem darbības produktu izpēte jeb, precīzāk, darbības garīgo īpašību izpēte, pamatojoties uz šīs darbības produktiem. Šī metode no tiešas pašas darbības gaitas izpētes pārvēršas par tās produktu izpēti, lai no tiem netieši spriestu par darbības psiholoģiskajām īpašībām un, tālāk, par aktieru subjektu; tāpēc šo metodi dažreiz sauc par netiešās novērošanas metodi.

Šo metodi plaši izmanto vēsturiskajā psiholoģijā, lai pētītu cilvēka psiholoģiju senos vēsturiskos laikos, vairs nav pieejama tiešai novērošanai vai eksperimentēšanai.

Tajā pašā laikā nevajadzētu runāt par kultūras attīstības likumu izsecināšanu - ideālisma garā - no psiholoģiskiem likumiem, bet gan par cilvēka psiholoģiskās attīstības likumu izpratni, pamatojoties uz viņa sociāli vēsturiskās attīstības likumiem. Tādā veidā mūsu izpratne par šo metodi būtiski atšķiras no tās būtībā ideālistiskā pielietojuma, ko tā saņēma, piemēram, Vunda desmit sējumos “Nāciju psiholoģija”, kurš ideoloģiskos veidojumus uzskatīja par cilvēka psiholoģijas projekciju. Jebkurš mēģinājums psihologizēt sociālos, ideoloģiskos veidojumus, reducējot tos līdz psiholoģiskiem likumiem, būtībā nav izturīgs. Psiholoģiskā analīze, kuras pamatā ir objektīvi materializēti cilvēka darbības produkti, nedrīkst aizstāt sociāli vēsturisko to izpētes metodi, bet gan paļauties uz to.

Bērnu psiholoģijā bērnu radošuma produkti tiek plaši un ļoti auglīgi izmantoti bērna psiholoģiskajā izpētē. Piemēram, bērnu zīmējumu izpēte ir būtiski atklājusi bērnu uztveres īpatnības.

b) Būtiska saikne psiholoģiskās izpētes metodoloģijā ir saruna, ko pētnieks plāno plānoti atbilstoši pētījuma mērķiem. Saruna ir palīglīdzeklis to procesu iekšējās norises papildu apgaismošanai, kuras objektīvi ārējā atklāšanā pēta citas objektīvas metodes, kuru pamatā ir ārēja darbība. Sarunai nevajadzētu pārvērsties par mēģinājumu novirzīt pētniecības problēmu risinājumu no pētnieka uz tēmu. Nekādā gadījumā to nevar reducēt uz vienkāršu tiešas pašnovērošanas datu ierakstīšanu. Pētāmās personas izteikumiem jābūt korelētiem ar objektīviem datiem, ar visu situāciju, kurā notiek saruna, un jābūt netiešai interpretācijai.

Sarunā uzdotie jautājumi (piemēram, pētot domāšanu) var būt kā uzdevumi, kuru mērķis ir identificēt pētāmo procesu kvalitatīvo unikalitāti. Bet tajā pašā laikā šiem uzdevumiem jābūt pēc iespējas dabiskākiem un nestandarta. Sarunā katram nākamajam eksperimentētāja jautājumam vajadzētu būt jaunam līdzeklim, kas kalpo, lai netieši noteiktu tās iekšējās darbības iezīmes, kuras izrādījās nepārprotami definētas ar atbildēm uz iepriekšējiem. Šī iemesla dēļ tiem katrā gadījumā ir jābūt atšķirīgiem. Katrs nākamais jautājums jāuzdod, ņemot vērā situācijas izmaiņas, kas radās subjekta atbildes uz iepriekšējo jautājumu rezultātā. Ja saruna ir plānota, tai nevajadzētu būt veidnes standartam; tam vienmēr jābūt pēc iespējas individualizētam. Šo nosacījumu ievērošana, protams, rada zināmas grūtības; tas prasa lielu pētnieka prasmi, taču tikai šādos apstākļos saruna būs auglīga.

Šādai sarunai ir jābūt pirms vai pēc objektīvas izpētes (ar objektīvu novērojumu, eksperimentu palīdzību). Visbeidzot, viņa var viņam gan sekot, gan viņam sekot. Bet jebkurā gadījumā to vajadzētu apvienot ar citām objektīvām metodēm, nevis pārvērsties par pašpietiekamu metodi.

Saruna saņem atšķirīgu metodisko dizainu psiholoģijā atkarībā no dažādu pētnieku sākotnējās attieksmes atšķirībām. Freids psihoanalīzes nolūkos ieviesa unikālu psihoanalītiskās sarunas veidu. Tās uzdevums ir novest sarunu biedru pie apziņas apspiesto dzinuļu apzināšanās un pārvarēšanas.

Vēl viena sarunas versija, kas ir kļuvusi diezgan plaši izplatīta bērnu psiholoģijā, ir Piažē "klīniskā saruna". Piažē klīniskā saruna tika strukturēta tā, lai atklātu tikai bērna spontānās idejas.

Mūsu saruna ietver apzinātu un mērķtiecīgu eksperimentālas ietekmes momentu un, pētot bērnu psiholoģiju, pedagoģisko ietekmi.

Līdzās iepriekš uzskaitītajām pozitīvajām privātajām psiholoģiskās izpētes metodēm, pārskatot psiholoģijā faktiski izmantotās metodes, nevar nepieminēt anketu un testa metodi, lai tās pakļautu īpašai kritiskai analīzei. Jautājums par anketām un testiem mūsu valstī ir kļuvis aktuālāks, jo šīs metodes spēlēja pedologu ļaunajā un kaitīgajā “teorijā” un praksē.

c) Anketēšanas metodes mērķis ir savākt materiālu, lai atrisinātu noteiktu psiholoģisku problēmu, intervējot noteiktu cilvēku loku pēc noteiktas shēmas. Šī shēma ir ierakstīta anketā vai anketā. Ar anketas palīdzību iegūtie dati lielākoties nav balstīti uz aizpildītāja sistemātisku novērojumu un neļauj veikt pārbaudi vai diferencētu analīzi. Tāpēc secinājumiem, ko var izdarīt no katras anketas attiecībā uz indivīdu, nav ne mazākās zinātniskās vērtības.

Anketēšanas metodes piemērošanas joma galvenokārt ir vairāk vai mazāk ārēja pasūtījuma masu parādības. Tādējādi, izmantojot anketēšanas metodi, var pārbaudīt noteiktas cilvēku grupas lasīšanas vai profesionālās intereses.

Ja anketas aptauju priekšmetu aptvērums ir plašs, tad tā dziļums ir niecīgs.

Ir absolūti neiespējami izmantot anketēšanas metodi, lai atrisinātu kādas dziļas psiholoģiskas problēmas.

Anketas kā pētniecības instruments parasti tiek pakļautas statistiskai apstrādei un tiek izmantotas statistisko vidējo rādītāju iegūšanai. Bet statistiskajiem vidējiem rādītājiem, kā zināms, pētījumiem ir minimāla vērtība, ja tie iegūti pārklāšanās rezultātā, kas būtiski atšķiras no šī vidējā gan vienā, gan otrā virzienā. Šādi vidējie statistikas rādītāji neizsaka modeļus. Bet psiholoģijā, pētot augstākos, sarežģītākos garīgos procesus, tas lielākoties notiek. Tāpēc anketas, kas kalpo šādu statistisko vidējo rādītāju iegūšanai, neatspoguļo nekādu nozīmīgu vērtību padziļinātiem psiholoģiskiem pētījumiem, kuru mērķis ir atklāt psiholoģiskos modeļus.

Anketēšanas metode psiholoģijā, kuras izcelsme ir Anglijā (Galtona anketa 1880. gadā), īpaši plaši izplatījās Amerikā. Sākotnēji viņš sastapās ar negatīvu attieksmi no Eiropas psihologiem. Ribots rakstīja: "Anketēšanas metode balstās uz skaitļiem. Tā ir tautas balsojuma pielietošana psiholoģijas problēmām, un pārāk bieži tā maz atšķiras no jautājumiem par visdažādākajām tēmām, ar kurām žurnālisti uzrunā plašu sabiedrību." Tā būtībā bija tāda pati attieksme pret šo metodi, ko izteica vairāki citi ievērojami psihologi. Visi norādīja, ka anketēšanas metode ir vairāk piemērota vienkāršu ārēju faktu konstatēšanai, nevis sarežģītu psiholoģisku problēmu izvirzīšanai; tas nesniedz nekādus ticamus datus, lai tos atrisinātu.

Bet anketēšanas metode vēlāk kļuva zināmā mērā izplatīta masu parādību (interešu maiņas utt.) izpētē.

Aptaujas metode ir nepieņemami ļaunprātīgi izmantota pedoloģijas praksē. Viņi neņēma vērā anketās sniegto datu paviršību un nereti apšaubāmo raksturu, statistiskās apstrādes rezultātā iegūto secinājumu nodošanas konkrētai personai nelikumību un rupji antipedagoģisko ietekmi, ko bieži vien ir pilnīgi nepieņemami. , bezjēdzīgie “pedoloģisko” anketu jautājumi bija par bērniem.

d) Jautājums par pārbaudēm ir vēl aktuālāks. Terminu “tests” (tests angļu valodā nozīmē “paraugs” vai “tests”) pagājušā gadsimta beigās ieviesa amerikāņu psihologs Ketels.

Testi ir kļuvuši plaši izplatīti un praktiski, kopš Binet kopā ar Saimonu izstrādāja savu testu sistēmu, lai noteiktu bērnu garīgo attīstību vai apdāvinātību, un Minsterberga nedaudz vēlāk (1910. gadā) sāka izstrādāt testus profesionālās atlases nolūkos.

Pēc tam Binet-Simona testus daudzkārt pārskatīja Teremins (Amerikā), Bērts (Anglijā) un citi.

Pārbaudes šī vārda īstajā nozīmē ir testi, kuru mērķis ir vērtēšana, indivīda ranga vietas noteikšana grupā vai komandā un viņa līmeņa noteikšana. Tests ir vērsts uz personību; tai vajadzētu kalpot kā diagnostikas instrumentam prognostiskos nolūkos.

Termins “pārbaude” nesen tika izmantots plašāk, attiecinot to uz jebkuru uzdevumu, kas subjektam tiek dots eksperimenta laikā.

Pārbaudes metode vārda sākotnējā konkrētajā nozīmē rada vairākus nopietnus iebildumus. Vissvarīgākie no tiem ir šādi.

Kad divi indivīdi atrisina vai nespēj atrisināt vienu un to pašu testu, šī fakta psiholoģiskā nozīme var būt ļoti atšķirīga: viens un tas pats sasniegums var būt saistīts ar dažādiem garīgiem procesiem. Tāpēc ārējais pārbaudījuma risināšanas vai neatrisināšanas fakts vēl nenosaka atbilstošo garīgo aktu iekšējo raksturu.

Testa metodes, kas nosaka diagnozi par personu, pamatojoties uz ārējo datu - indivīda noteiktu problēmu risināšanas rezultātu statistisko apstrādi, pamatā ir mehāniska uzvedības pieeja personībai. Testa metode mēģina noteikt diagnozi par personību, kas attīstās, pamatojoties uz testu, kas atdalīts no tās attīstības procesa novērošanas un šīs attīstības organizēšanas apmācības un izglītības ceļā.

Šī kļūda vēl vairāk pasliktinās, ja, pamatojoties uz to pašu pārbaudes eksāmenu, tiek izteikta prognoze, pieņemot, ka testa testā noteiktais līmenis vienā attīstības stadijā raksturos konkrēto priekšmetu nākotnē. Tādējādi viņi pieņem visa tālākā cilvēka attīstības ceļa liktenīgo priekšnoteikumu ar esošajiem apstākļiem un apzināti vai neapzināti noliedz iespēju pārtaisīt cilvēku: pieaugušais - sociālās prakses procesā, bērns - dzīves procesā. apmācība un audzināšana.

Kad dažādiem indivīdiem, kuri ir izgājuši dažādus attīstības ceļus, veidojušies dažādos apstākļos, tiek veiktas vienādas standarta pārbaudes un, pamatojoties uz viņu lēmumiem, viņi tieši secina par šim pārbaudījumam pakļauto personu apdāvinātību, viņi veic skaidra kļūda, proti, viņi neņem vērā rezultātu atkarību no attīstības apstākļiem. Divi studenti vai strādnieki pārbaudījumos varēja veikt atšķirīgi, jo viens no studentiem bija mazāk apmācīts un viens no darbiniekiem bija mazāk apmācīts. Bet mācību procesā pirmais var tikt priekšā otrajam.

Tas, ka noteiktus pārbaudījumus noteiktā klases vidē nokārto 75 procenti noteiktā vecuma bērnu, nedod pamatu tos atzīt par automātisku kritēriju pilnīgi citos apstākļos veidojamo bērnu “apdāvinātības” vai garīgās attīstības noteikšanai.

Izdarīt šādu secinājumu, kas ir testēšanas metodoloģijas pamatā, nozīmē neņemt vērā testa rezultātu nosacītību pēc to konkrēto dzīvo cilvēku attīstības apstākļiem, kuriem tika veiktas šīs pārbaudes.

Tieši šī pretzinātniskā pieeja pētniecības metodoloģijai, kas izpaužas faktā, ka izstrādes rezultāti tiek ņemti, neņemot vērā attīstības nosacījumus, veido teorētisko pamatu politiski reakcionāriem testoloģijas secinājumiem.

Pamatojoties uz to, ka verbālajai izglītībai pielāgotos pārbaudījumos, kas kapitālistiskajās valstīs pieejami tikai dominējošās tautības valdošās šķiras pārstāvjiem, paverdzināto tautību vai ekspluatēto kapitālistiskās sabiedrības šķiru pārstāvji uzrāda sliktākus rezultātus, buržuāziskie testologi vairākkārt ir secinājuši, ka šo šķiru pārstāvji un tautības ir zemākas. Taču izdarīt šādus secinājumus nozīmē ne tikai atklāt savu politisko reakcionismu, bet arī atklāt vienas no zinātniskās domāšanas pamatprasībām un elementārajām prasībām neizpratni.

Šīs metodes neapmierinošo raksturu vēl vairāk pasliktina fakts, ka standarta sistēmas vai testa skalas tiek izmantotas kā diagnostikas instruments un tiek mēģināts apzīmogot personību ar testu palīdzību, kuru formulējums ir balstīts uz individuālo atšķirību neņemšanu vērā. bet par to neievērošanu. Visbeidzot, nevar neatzīmēt testa testu kazuistisko, dažkārt provokatīvo saturu, kurā parasti netiek ņemta vērā konkrētā priekšmeta sagatavotība. Dodot uzdevumus, kas nav saistīti ar mācīšanos, viņi izliekas - pilnīgi aplami - no tiem izdara secinājumus tieši par mācību priekšmetu mācīšanās spējām.

Testa metožu un anketu kritika galu galā balstās uz fundamentālu jautājumu, kura pareizam risinājumam vajadzētu dot jaunu virzienu visai mūsu psiholoģiskās izpētes metodoloģijai. Mēs būtībā runājam par personības izpratni un konkrētu pieeju tai izpētes procesā.

Viena no mūsdienu ārvalstu psiholoģijas zinātnes metodoloģijas galvenajām iezīmēm ir tās bezpersoniskais raksturs. Pētījuma procesā cilvēks eksperimentētājam kļūst tikai par testa subjektu, pārstāj būt cilvēks, kurš izgājis noteiktu konkrētu attīstības ceļu, noteiktā veidā attiecas uz eksperimenta situācijā notiekošo un rīkojas atkarībā par šīm attiecībām. Šis pētniecības virziens izrādās fundamentāli neizturīgs, īpaši tur, kur tiek pētītas sarežģītākas personības garīgās izpausmes.

e) Ģenētiskās metodes pamatā ir ideja, ka katra parādība ir zināma tās attīstībā.

Šī ideja var saņemt divas krasi atšķirīgas realizācijas: evolucionista garā un attīstības dialektiskās izpratnes garā.

Ja evolūciju uztver tikai kā kvantitatīvu pieaugumu un sarežģījumu, nevis kvalitatīvu pārstrukturēšanu, augstākās, vēlākās formas evolūcijas rindā no iepriekšējām atšķiras tikai ar sarežģītību. Šajā gadījumā augstāko likumi, t.i. Sarežģītākas formas var pētīt zemākos līmeņos, kur tās parādās mazāk sarežģītā un līdz ar to studijām pieejamākā formā. Tāpēc pētnieki, kuri uzskata šo viedokli, pārceļ savu pētījumu uzmanību uz zīdaiņu gadiem.

Tāpēc, runājot par salīdzinošo psiholoģiju, pētījumi galvenokārt tiek veikti par dzīvnieku zemākajām, elementārajām refleksiskās uzvedības formām, lai tur iegūtie modeļi mehāniski tiktu pārnesti uz augstākajām cilvēku uzvedības formām. Pirmkārt, augstākie likumi ir tieši doti vismazāk sarežģītā un pētniecībai pieejamākā formā. Tas ir šīs tehnikas galvenais punkts. Galvenā ideja, kas ir ģenētiskās metodes evolucionārās interpretācijas pamatā, ir šāda: uzvedības likumi visos attīstības posmos ir vienādi; psiholoģiskie likumi ir nemainīgi, “mūžīgi” likumi.

Ģenētiskās metodes dialektiskās izpratnes galvenā ideja, gluži pretēji, saka: psiholoģijas likumi nav “mūžīgi”, tie ir vēsturiski likumi; katrā attīstības posmā tie ir atšķirīgi. Šī ir lieliskā ideja, ko Markss pirmo reizi formulēja. Markss to izmantoja sociālo veidojumu izpētē. To vajadzētu ieviest arī psiholoģijā. Galvenā pozīcija - parādības ir zināmas to attīstībā - iegūst jaunu padziļinātu nozīmi: paši likumi neatspoguļo kaut ko fiksētu, negrozāmu; Katram attīstības posmam ir savi likumi. Tikpat nelikumīgi ir mehāniski pārnest zemāko līmeņu likumus uz augstākiem un augstākiem uz zemākiem. Pārejot uz jaunu attīstības pakāpi, mainās ne tikai parādības, bet līdz ar tām arī likumi, kas tās nosaka. Viena un tā pati parādība dažādās attīstības stadijās var tikt pakļauta dažādiem likumiem (Markss to parādīja, izmantojot dažādu sociālo veidojumu iedzīvotāju skaita pieauguma likuma piemēru). Ģenētiskās metodes uzdevums ir atklāt izmaiņas pašos likumos, kas rodas attīstības procesā.

Lai izskaidrotu šīs izmaiņas, kas ir izmaiņas psihē kopumā, ir nepieciešams identificēt objektīvus attīstības apstākļus, kas pārsniedz psihi. Ģenētiskā izpēte par ne tikai parādību, bet arī to noteicošo likumu attīstību atklāj attīstības virzītājspēkus un nosaka tās nosacījumus.

Psihes ģenēzi un attīstību var pētīt arī konkrētās ģints vai sugas bioloģiskās attīstības procesā. Ģenētiskā metode šajā gadījumā tiek veikta filoģenētiskas metodes veidā.

Psihes izpēte iepriekšējos filoģenētiskās attīstības posmos kalpo kā līdzeklis cilvēka psihes izpratnei. Dzīvnieku psiholoģija - zoopsiholoģija - parasti tiek pētīta šādā salīdzinošās psiholoģijas veidā.

Saistībā ar cilvēka psiholoģiju ģenētiskā metode saskaras ar citu uzdevumu - atklāt cilvēka psihes attīstības ceļus visā cilvēces sociāli vēsturiskajā attīstībā: ģenētiskā metode tiek veikta vēsturiskas metodes veidā. Izpētot cilvēces garīgo attīstību, izsekojot sarežģītu procesu (piemēram, runas, domāšanas) veidošanās ceļiem no to primitīvajām līdz mūsdienu, attīstītajām formām, viņš atklāj garīgās attīstības virzītājspēkus mainīgajās sociālajās attiecībās.

Psihes ģenēzi un attīstību var pētīt indivīda attīstības procesā no dzimšanas līdz pilngadībai: ģenētiskā metode šajā gadījumā tiek veikta ontoģenētiskās metodes veidā. Tādējādi bērna psihes attīstība kalpo kā līdzeklis pieaugušā psihes izpratnei, un tajā pašā laikā bērna psihi un tās attīstības ceļi tiek izgaismoti caur nobriedušās psihes attīstītāko formu likumiem.

Katram no garīgās attīstības posmiem gan filo-, gan ontoģenēzē jābūt reālam, datētam veidojumam, kas nepārprotami saistīts ar objektīvi definētiem apstākļiem, nevis abstraktai konstrukcijai, kas caur abstraktu dialektiku pāriet citā šādā abstraktā konstrukcijā: Marksa metode nedrīkst. aizstāt Hēgeļa metodi.

f) Patoloģijas, garīgās dzīves traucējumu izmantošana, lai izprastu normālas psihes likumus, pēdējo desmitgažu laikā ir sniegusi lielu labumu psiholoģijai. Daži autoritatīvi mūsdienu psihologi pat apgalvoja, ka “pēdējo 50 gadu laikā psihopatoloģija ir bijusi galvenā loma. psiholoģijas progresa faktors."

Katru funkciju un procesu var pētīt tās patoloģiskajā formā: uztvere - uz halucinācijām un "garīgo aklumu", atmiņa - uz "amnēziju", runu - uz afāziju, gribu - uz abuliju utt.

Turklāt jebkurš patoloģisks traucējums it kā ir dabisks eksperiments, ko organizē pati daba. Izslēdzot vai mainot vienu funkciju integrāli funkcionējošā psihē, tas ļauj it kā eksperimentāli noteikt šīs funkcijas lomu kopumā, tās saistību ar citām funkcijām un to savstarpējo atkarību. Tādējādi pēdējo gadu psihopatoloģiskie pētījumi (G.Heda, A.Gelbs, K.Goldšteins u.c.), atklājot ārkārtējo saiknes dziļumu starp runas (afāzijas), izziņas (agnozija) un darbības (apraksija) traucējumiem, spilgti izgaismo runas, izziņas un darbības attiecības to parastajās izpausmēs.

Tomēr, lai arī cik liela ir psihopatoloģijas nozīme psiholoģijā, nevajag to pārspīlēt un patoloģiskā materiāla iegūtos rezultātus mehāniski pārnest uz normālu psihi. Ja tiek traucēta viena funkcija, tiek pārveidota visa pacienta psihe. Tas nozīmē, ka attiecības starp funkcijām slima cilvēka psihē atšķiras no vesela cilvēka. Tāpēc ir pilnīgi nepiemēroti identificēt agrākās psihes formas, kas notika vēsturiskās vai individuālās attīstības procesā ar augstāku formu sadalīšanos patoloģisku traucējumu rezultātā. Līdzības, ko šādi var konstatēt starp slimu un veselu psihi, bieži vien ir virspusējas un vienmēr daļējas. Jo īpaši mēģinājumi definēt vai raksturot vecumposma pirms brieduma psiholoģiskās īpašības, izmantojot paralēles ar dažām patoloģiskām formām, ir fundamentāli kļūdaini (kā to īpaši izdarīja attiecībā uz pusaudžu vecumu, piemēram, Krečmers).

Līdzīgi dokumenti

    Speciālās pedagoģijas un psiholoģijas priekšmets. Neredzīgo, nedzirdīgo, garīgi atpalikušo un personu ar runas traucējumiem psiholoģija, patopsiholoģija. Speciālo pedagoģisko pasākumu sistēma, kas vērsta uz attīstības defektu vājināšanu vai pārvarēšanu.

    abstrakts, pievienots 27.08.2009

    Psiholoģijas un pedagoģijas priekšmets. Galveno uzskatu par psihi un tās lomu raksturojums. Personības strukturālās sastāvdaļas. Personības motivācijas-vajadzību sfēras diagnostikas metodes. Personības kognitīvie procesi: sajūta un uztvere, atmiņa.

    apmācības rokasgrāmata, pievienota 20.03.2011

    Psiholoģijas priekšmets, uzdevumi, tās principi un metodes un attīstības vēsture. Psihes funkcijas un sastāvdaļas. Cilvēka garīgie kognitīvie procesi. Pedagoģiskā pētījuma metodoloģija un metodes. Izglītības veidi. Apmācības teorētiskie pamati un principi.

    lekciju kurss, pievienots 18.01.2009

    Izglītības psiholoģijas priekšmets un struktūra. Personas intelektuālās un personīgās attīstības psiholoģisko īpašību un modeļu identificēšana, izpēte un apraksts izglītības aktivitāšu un izglītības procesa apstākļos.

    abstrakts, pievienots 19.09.2009

    Izglītības psiholoģija kā robežšķirtne, sarežģīta zināšanu joma. Pedagoģijas un psiholoģijas attiecības. Priekšmeta definēšanas pieejas, galvenās problēmas un uzdevumi. Izglītības psiholoģijas struktūra: apmācības, izglītības un skolotāju psiholoģija.

    prezentācija, pievienota 12.07.2011

    Psiholoģijas vieta zinātņu sistēmā. Psiholoģijas priekšmets, objekts un metodes. Mūsdienu psiholoģijas struktūra. Cilvēka rīcības iemesli un modeļi, uzvedības likumi sabiedrībā. Psiholoģijas un filozofijas attiecības. Atšķirība starp ikdienas psiholoģiju un zinātnisko psiholoģiju.

    kursa darbs, pievienots 28.07.2012

    Psiholoģijas priekšmeta definīciju vēsturiskā transformācija. Studiju priekšmets ir psiholoģija. Psiholoģijas dabaszinātniskie pamati. Pētniecības metodes psiholoģijā. Vispārīgās un speciālās psiholoģijas nozares. Psiholoģisko parādību izpētes metodes.

    lekcija, pievienota 14.02.2007

    Psiholoģijas priekšmets, priekšmets un uzdevumi. Psihe un apziņa. Bioloģiskā un sociālā cilvēkā. Sensācija kā garīgs process. Uztvere, tās veidi un īpašības. Psihisko stāvokļu klasifikācija. Pedagoģiskā darbība kā personības veidošana.

    apmācība, pievienota 13.01.2009

    Izglītības psiholoģijas kā neatkarīgas zinātnes būtiskās īpašības. Izglītības psiholoģijas priekšmets un uzdevumi, nozīme, struktūra un principi. Visu psiholoģijas nozaru sasniegumu izmantošana mācību prakses pilnveidošanai.

    kursa darbs, pievienots 27.02.2009

    Psiholoģijas definīcija kā uzvedības un iekšējo garīgo procesu zinātniska izpēte un iegūto zināšanu praktiska pielietošana. Psiholoģija kā zinātne. Psiholoģijas priekšmets. Saikne starp psiholoģiju un citām zinātnēm. Pētniecības metodes psiholoģijā.

Formatīva eksperimenta vieta izglītības psiholoģijas pētniecības metožu sistēmā

Pētniecības metode ir objekta izpētes metode. Atkarībā no zinātnisko zināšanu līmeņa – teorētiskās vai empīriskās – metodes tiek definētas kā teorētiskas vai empīriskas. Izglītības psiholoģijā pārsvarā tiek izmantotas empīriskās metodes.

Izglītības psiholoģijā tiek izmantotas visas metodes, kas ir citu psiholoģijas nozaru (cilvēka psiholoģijas, attīstības psiholoģijas, sociālās psiholoģijas u.c.) arsenālā: novērošana, aptauja, eksperiments u.c., taču to pielietojums tiek modificēts, ņemot vērā psiholoģijas nosacījumus. pedagoģiskais process. Piemēram, novērošana kā vispārējā psiholoģiskā metode izglītības psiholoģijā tā prasīja transformāciju ne tikai mērķos un novērošanas programmā, bet arī tās īstenošanas paņēmienos.

Izglītības psiholoģijas metožu specifiku nosaka fakts, ka psiholoģiskie pētījumi izglītības psiholoģijā ir vērsti uz:

Cilvēka psiholoģisko stāvokļu, procesu un īpašību dinamiskā attīstības un veidošanās procesa virzošo spēku meklēšana un modeļu atklāšana,

Šo parādību atkarības noteikšana no cilvēka saskarsmes, darbības, apmācības un izglītības apstākļiem.

Papildus vispārējām metodēm izglītības psiholoģijā ir arī īpašas metodes. Tajos ietilpst, piemēram, psiholoģiskais un pedagoģiskais eksperiments un īpaša psiholoģiskā un pedagoģiskā pārbaude, kas paredzēta, lai noteiktu bērna apmācības un izglītības pakāpi.

Analizējot pētījuma metodes, B.G. Anaņjevs identificē četras to grupas (1. att.):

1. att.

1) organizatoriskās metodes (salīdzinošās, longitudinālās (izseko pētāmās parādības veidošanās un attīstības gaitā vairāku gadu garumā), kompleksās);

2) empīriskā, kas ietver: a) novērošanas metodes (novērošana un pašnovērošana); b) eksperimentālās metodes (laboratorijas, lauka, dabiskās, veidojošās vai, pēc B. G. Anaņjeva, psiholoģiskās un pedagoģiskās); c) psihodiagnostikas metodes (standartizēti un projektīvi testi, anketas, sociometrija, intervijas un sarunas); d) praksimetriskās metodes, saskaņā ar B.G. Anaņjevs, paņēmieni procesu un darbības produktu analīzei (hronometrija, ciklogrāfija, profesionālais apraksts, darba novērtējums); e) modelēšanas metode (matemātiskā, kibernētiskā utt.); f) biogrāfiskās metodes (faktu, datumu, notikumu, cilvēka dzīves liecību analīze);

3) datu apstrāde, kas ietver kvantitatīvās (matemātiskās un statistiskās) un kvalitatīvās analīzes metodes;

4) interpretācijas metodes, tai skaitā ģenētiskās un strukturālās metodes.

Pedagoģiskajā psiholoģijā ir galvenais tādu zinātnisko metožu arsenāls kā novērošana, saruna, jautāšana, eksperiments, darbības produktu analīze (radošums), testēšana, sociometrija uc Katra skolotāja praktiskajā darbībā galvenās ir novērošana un saruna ar sekojošu skolēnu izglītības aktivitāšu produktu analīzi.

Novērošana- galvenā, visizplatītākā empīriskā metode izglītības psiholoģijā (un pedagoģiskajā praksē kopumā) cilvēka mērķtiecīgai sistemātiskai izpētei. Novērotā persona nezina, ka viņš ir novērošanas objekts, kas var būt nepārtraukts vai selektīvs - ar ierakstu, piemēram, visu stundas gaitu vai tikai viena vai vairāku skolēnu uzvedību. Pamatojoties uz novērojumiem, var sniegt eksperta vērtējumu. Novērošanas rezultātus fiksē speciālos protokolos, kur atzīmē novērotās personas(-u) vārdu, uzvārdu, datumu, laiku un mērķi. Protokola dati tiek pakļauti kvalitatīvai un kvantitatīvai apstrādei.

Novērošanai jāatbilst vairākām prasībām: skaidri definēts mērķis un izstrādāta novērošanas shēma; novērošanas objektivitāte, sistemātiska novērošana, bērna dabiskās uzvedības novērošana (bērnam nevajadzētu zināt, ka pieaugušais viņu vēro, pretējā gadījumā viņa uzvedība mainīsies).

Saruna- plaši izplatīta empīriskā metode izglītības psiholoģijā informācijas (informācijas) iegūšanai par studentu saziņā ar viņu, viņa atbilžu rezultātā uz mērķjautājumiem. Saruna ir tieša saziņa ar subjektiem, izmantojot iepriekš pārdomātus jautājumus. Tas ietver divvirzienu kontakta nodibināšanu, kura laikā tiek apzinātas bērnu intereses, viņu idejas, attieksmes, jūtas, vērtējumi un pozīcijas. Saruna var būt neatkarīga cilvēka izpētes metode, vai arī tā var būt palīgierīce, piemēram, pirms eksperimenta, terapijas utt.

Eksperimentējiet- centrālā empīriskā zinātniskās izpētes metode, kas kļuvusi plaši izplatīta izglītības psiholoģijā. Tā ir viena no uzticamākajām metodēm informācijas iegūšanai par bērna uzvedību un psiholoģiju. Eksperimenta būtība ir tāda, ka pētījuma procesā bērnā tiek izsaukti pētnieku interesējošie procesi un tiek radīti apstākļi, kas ir nepieciešami un pietiekami šo procesu izpausmei.

Atbilstoši īstenošanas veidam tie atšķiras laboratorija(īpašos apstākļos, ar aprīkojumu utt.) un dabisks eksperiments, ko veic normālos mācību, dzīves, darba apstākļos, bet ar to īpašo organizāciju, kuras ietekme tiek pētīta.

Jo Dabisks eksperiments tiek veikts priekšmetam pazīstamos darbības apstākļos (klasē, spēlē), tad skolotājs var plaši izmantot šo metodi savā darbā. Jo īpaši, mainot mācību formas un metodes, ir iespējams noteikt, kā tie ietekmē materiāla asimilāciju, tā izpratnes un iegaumēšanas iezīmes. Tādi mūsu valstī pazīstami skolotāji kā V.A. Sukhomlinskis, A.S. Makarenko, Sh.A. Amonašvili, V.F. Šatalovs, E.A. Yamburg un citi ir sasnieguši augstus rezultātus bērnu mācībā un audzināšanā, pateicoties eksperimentiem un inovatīvu platformu izveidei izglītībā.

Pēc mērķa veikšanai tiek piešķirti noskaidrojošs un veidojošs eksperiments. Noskaidrojošā eksperimenta mērķis ir izmērīt pašreizējo attīstības līmeni (piemēram, abstraktās loģiskās domāšanas attīstības līmeni, morālo ideju veidošanās pakāpi). Šajā gadījumā testi ir noskaidrošanas eksperimenta veids. Iegūtie dati veido pamatu tādai dabas eksperimenta formai kā veidojošs eksperiments, kas ir vērsta uz noteiktu psihes aspektu aktīvu transformāciju un attīstību.

Tā atšķirīgā iezīme ir mērķtiecīga veidojoša ietekme uz studentu vai skolotāju saskaņā ar pētījuma hipotēzi. Tās laikā mērķtiecīgā mācību un audzināšanas ietekmē tiek pētītas izmaiņas skolēnu zināšanu, prasmju, attieksmju, vērtību līmenī, garīgās un personīgās attīstības līmenī.

Izglītības psiholoģijai šī īpašā dabiskā eksperimenta versija - veidojošs (izglītojošs) - ir ļoti svarīga. Eksperimentā kā pētniecības metodē subjekts neapzinās tā mērķi. Eksperimentētājs ne tikai nosaka pētījuma mērķi un izvirza hipotēzi, bet var arī mainīt pētījuma nosacījumus un formas. Eksperimenta rezultāti tiek stingri un precīzi ierakstīti īpašos protokolos, kur tiek atzīmēts subjekta vārds, nepieciešamā informācija par viņu, datums, laiks un mērķis. Eksperimentālie dati tiek apstrādāti kvantitatīvi (faktoriālā, korelācijas analīze utt.) un pakļauti kvalitatīvai interpretācijai. Eksperiments var būt individuāls, grupu, īstermiņa vai ilgtermiņa.

Pedagoģiskais process sniedz lielas izmantošanas iespējas darbības produktu analīze- cilvēka izpētes metode, analizējot (interpretējot) viņa darbības produktus (zīmējumus, zīmējumus, mūziku, esejas, piezīmju grāmatiņas, dienasgrāmatas), jo šajā procesā tiek realizēta gan skolēna, gan skolotāja garīgo spēju materializācija.

Tas kļūst arvien izplatītāks izglītības psiholoģijā. pārbaudes metode.

Pārbaude(angļu tests - paraugs, tests, pārbaude) - standartizēts, bieži ierobežots laiks, lai noteiktu kvantitatīvās vai kvalitatīvās individuālās psiholoģiskās atšķirības.

Pārbaudes klasifikācijas:

1) atbilstoši verbālajām pārbaudēm un praktiskajām pārbaudēm izmantoto testa uzdevumu raksturojumam;

2) atbilstoši eksāmenu kārtības formām - grupu un individuālajiem pārbaudījumiem;

3) fokusā - uz intelekta testiem un personības testiem;

4) atkarībā no laika ierobežojumu esamības vai neesamības - ātruma testiem un veiktspējas pārbaudēm;

5) testi atšķiras arī pēc projektēšanas principiem, piemēram, pēdējos gadu desmitos aktīvi tiek izstrādāti datortesti.

Testēšanas izmantošana izglītības psiholoģijā ir atbildīgs, ētisks, ļoti profesionāls jautājums, kam nepieciešama īpaša apmācība.

2. nodaļa

PEDAGOĢISKĀS PSIHOLOĢIJAS PRIEKŠMETS, METODES UN UZDEVUMI

2.1 Izglītības psiholoģijas priekšmets

Kā jau minēts, cilvēka attīstība galvenokārt notiek, asimilējot sociālo pieredzi. Šis process sākas burtiski no pirmajām bērna dzīves dienām un turpinās praktiski visu viņa dzīvi. Pirms skolas bērns daudz ko iemācās rotaļājoties. Šāda asimilācija ir spēļu darbības blakusprodukts.

Kad bērns nāk uz skolu, viņš sāk iesaistīties darbībās, kuru mērķis ir tieši sociālās pieredzes asimilācija. Šīs aktivitātes īpatnība ir arī tā, ka tā ir īpaši organizēta un notiek ar skolotāju palīdzību. Šo asimilācijas veidu sauc par mācīšanos.

Pedagoģiskā psiholoģija pēta mācīšanās procesu: tā struktūru, īpašības, progresēšanas modeļus. Pedagoģiskā psiholoģija pēta arī ar vecumu saistītās un individuālās mācīšanās īpatnības. Centrālo vietu ieņem to apstākļu izpēte, kas dod vislielāko attīstības efektu.

Mācīšanās procesā cilvēks iegūst ne tikai intelektuālo pieredzi, bet arī cita veida pieredzi: morālo, estētisko u.c. Runājot par šāda veida pieredzes apguvi, šo procesu sauc par izglītību. Tādējādi izglītības psiholoģijas objekts vienmēr ir mācīšanas un audzināšanas procesi. Visās mācīšanas teorijās objekts ir vienāds. Taču šajā objektā pētītais, t.i. faktiskais pētījuma priekšmets ir atkarīgs no teorijas. Tādējādi biheiviorisms ierobežo pētījuma priekšmetu ar stimuliem un reakcijām, t.i. atsevišķi mācību darbības elementi. Darbības pieejā pētījuma priekšmets ir studenta darbības indikatīvā daļa.

2.2. Izglītības psiholoģijas metodes

Izglītības psiholoģijā tiek izmantotas tādas pašas metodes kā citās psiholoģijas zinātnes nozarēs. Galvenās metodes ir novērošana un eksperimentēšana.

Novērošana ir viena no datu vākšanas metodēm tiešā vizuālā un dzirdes kontaktā ar pētāmo objektu. Šīs metodes īpatnība ir tāda, ka, to izmantojot, pētnieks neietekmē pētāmo priekšmetu, neizraisa sev interesējošas parādības, bet gaida to dabisko izpausmi.

Novērošanas metodes galvenās īpašības ir mērķtiecība un sistemātiskums. Novērošana tiek veikta, izmantojot īpašu tehniku, kurā ir visas novērošanas procedūras apraksts. Tās galvenie punkti ir šādi:

  1. novērošanas objekta izvēle un situācija, kurā tas tiks novērots;
  2. novērošanas programma: saraksts ar objekta aspektiem un īpašībām, kas tiks reģistrēti.
    Principā var izšķirt divu veidu mērķus. Izzinošajos pētījumos mērķis ir iegūt pēc iespējas vairāk informācijas par interesējošo objektu. Piemēram, sešgadīgo bērnu uzvedības reģistrēšana, kuri iestājās skolā, klasē, starpbrīža laikā, mājās; saskarsmē ar skolotājiem, vecākiem, klašu skolēniem u.c. Plašas informācijas vākšana ļauj identificēt problēmas, kurām nepieciešama īpaša izpēte.
    Citos gadījumos uzraudzība ir ļoti selektīva. Tā slavenais šveiciešu pētnieks Dž.Pjažē, pētot bērnu domāšanu, novērojis tikai spēles, kurās bērni no diviem objektiem it kā dabūja vienu (viens objekts atradās otrā iekšā). Tas veidoja bērnā izpratni par noteiktām attiecībām starp objektiem.
  3. saņemtās informācijas ierakstīšanas veids.

Īpaša problēma ir pats novērotājs: viņa klātbūtne var mainīt interesējošās personas uzvedību. Šo problēmu var atrisināt divējādi: novērotājam jākļūst par pazīstamu komandas locekli, kurā viņš plāno novērot. Vēl viens veids ir novērot, paliekot neredzamam novērošanas objektam. Šim ceļam ir ierobežojumi, galvenokārt morāli.

Psiholoģiskā novērošanas saturs ir atkarīgs no psiholoģijas priekšmeta izpratnes. Tātad, ja šo metodi izmanto biheiviorists, tad novērošanas programmā tiks iekļautas ārējo reakciju pazīmes; Biheiviorists tieši novēro savu tēmu.

Ar aktivitātes pieeju psiholoģijas priekšmetam, kas ir darbības indikatīvā daļa, šāds tiešs novērojums ne vienmēr ir iespējams: darbības indikatīvā daļa parasti notiek iekšējā, garīgā formā. Līdz ar to tieša viņas novērošana ir izslēgta 1 . Šajā gadījumā novērošana ir vērsta uz svarīgām noteiktās darbības sastāvdaļām, kas ļauj spriest par to daļu, kas mūs interesē netieši. Tas nozīmē, ka šīs metodes pareizai lietošanai ir nepieciešama profesionāla apmācība.

1 Psiholoģijas vēsturē bija periods, kad tika izmantota garīgo procesu gaitas tiešas novērošanas metode - introspekcijas metode (“ielūkošanās sevī”). Šajā gadījumā novērotājam bija jānovēro pašam savas garīgās parādības. Šī metode sevi neattaisnoja.

Vienlaikus jāatzīmē, ka novērošanas metode tiek izmantota ne tikai pētniecībā, bet arī praktiskajā darbībā, tajā skaitā mācību darbā. Skolotājs vēro bērnu uzvedību, kā viņi veic dažādus uzdevumus stundā, un iegūto informāciju izmanto, lai uzlabotu savu darbu gan ar klasi kopumā, gan ar atsevišķiem skolēniem. Tomēr arī šajā gadījumā nav viegli izdarīt pareizu secinājumu par noteiktām bērna iekšējās dzīves iezīmēm.

Šeit ir viens skolotāja novērojuma piemērs. Skolotāja nevarēja atrast pieeju vienam no saviem skolēniem. Viņš viņai sagādāja daudz grūtību. Viņa nolēma puisi tuvāk iepazīt, uzzināt vairāk par viņa interesēm un ņemt tās vērā, vadot stundas. Un tad kādu dienu viņa nolēma izlasīt stāstu, kas, viņasprāt, bija zēna interesēs. Viņai par lielu prieku zēns stāstījuma lasīšanas laikā sēdēja sakņots un nenolaida no viņas skatienu. Rotaļīgai prātošanai tas bija pārsteidzoši. Un skolotāja iekšēji jau svinēja savu pedagoģisko uzvaru. Pēc lasīšanas viņa sāka uzdot jautājumus par izlasīto. Viņai par pārsteigumu zēns nepacēla roku. Uz nākamo jautājumu viņa aicināja viņu sniegt atbildi. Zēns nevarēja. Pagriezies pret viņu, skolotājs jautāja: “Kāpēc tu nevari atbildēt? Es redzēju, cik uzmanīgi jūs klausījāties stāstā. Zēns bija godīgs bērns un, samulsis, atzina: "Es neklausījos, es skatījos, cik smieklīgi kustējās tavs žoklis, kad lasāt."

Kā redzam, zēna uzmanības objekts nebija tas, ko skolotājs bija identificējis, pamatojoties uz viņa ārējo uzvedību 2 .

2 Sīkāku informāciju skatiet: Vispārējs psiholoģijas seminārs. Novērošanas metode / Red. M.B. Mihaļevska. - M., 1985. -Ch. 1.

Eksperimenti ieņem galveno vietu psiholoģiskajā izpētē. Tā atšķirība no novērojuma ir tāda, ka eksperimentētājs ietekmē pētāmo objektu saskaņā ar pētījuma hipotēzi. Pieņemsim, ka pētnieks ir izvirzījis hipotēzi, ka mācīšanās ir veiksmīgāka, ja apmācāmais precīzi zina savu kļūdu būtību. Lai pārbaudītu šo hipotēzi, ir jāņem divas skolēnu grupas, kas ir aptuveni identiskas sākotnējā attīstības līmenī un citās pazīmēs. Abās grupās bērni saņem vienu un to pašu uzdevumu, piemēram, mācās rakstīt lielo burtu B. Vienā grupā pēc katra testa eksperimentētājs norāda, kuri elementi atveidoti pareizi, kuri nepareizi un kāda tieši ir novirze no izlases. . Otrā grupā eksperimentētājs vienkārši saka, ka vēstule ir uzrakstīta nepareizi, un iesaka mēģināt vēlreiz. Eksperimentētājs reģistrē atkārtojumu skaitu, kas nepieciešams, lai pareizi reproducētu burtu abās grupās. Tajā var reģistrēt arī bērnu attieksmi pret darbu un citus rādītājus.

Ir divu veidu eksperimenti: laboratorijas un dabiskie. Galvenā atšķirība starp tām ir tā, ka laboratorijas eksperimentā subjekts zina, ka viņam kaut kas tiek pārbaudīts, ka viņam tiek veikta kāda veida pārbaude. Dabiskā eksperimentā subjekti to nezina, jo eksperiments tiek veikts viņiem pazīstamos apstākļos, un viņi nav informēti par tā norisi.

Iepriekš minēto eksperimentu var organizēt gan kā laboratoriju, gan kā dabisku. Dabiskā eksperimenta gadījumā pirmo divu paralēlo klašu skolēnus var apgūt kā priekšmetus rakstīt mācīšanas laikā.

Laboratorijas eksperimentu var veikt ar priekšmetiem, bet ārpus klases darba apjoma, un to var veikt gan individuāla, gan kolektīva eksperimenta veidā.

Katram no šiem eksperimentu veidiem ir savas priekšrocības un trūkumi. Dabiskā eksperimenta galvenā priekšrocība ir tā, ka subjekti neapzinās viņu darbībā ieviestās izmaiņas. Tomēr ar šāda veida eksperimentu ir grūti fiksēt bērnu aktivitāšu iezīmes, kas interesē eksperimentētāju.

Laboratorijas eksperimentā, gluži pretēji, ir lielas iespējas savākt un precīzi reģistrēt datus, ja tas tiek veikts speciāli šim nolūkam aprīkotā laboratorijā. Taču skolēna apziņa par sevi kā pārbaudes priekšmetu var ietekmēt viņa darbības gaitu.

Pēdējās desmitgadēs mūsu valstī ir veikti vairāki ilgstoši un ļoti nozīmīgi dabas eksperimenti mācību jomā. Pirmkārt, jāatzīmē eksperiments, kas veikts D.B. vadībā. Elkonins un V.V. Davidovs pamatskolā. Šis eksperiments ļāva izcelt izglītības un attīstības izglītības nosacījumus, kā arī ar vecumu saistītās bērnu spējas apgūt zinātniskās zināšanas.

Jebkurš eksperimenta veids ietver šādus posmus:

  1. Mērķa noteikšana: hipotēzes precizēšana konkrētā uzdevumā.
  2. Eksperimenta gaitas plānošana.
  3. Eksperimenta veikšana: datu vākšana.
  4. Iegūto eksperimentālo datu analīze.
  5. Secinājumi, ko var izdarīt no eksperimentālajiem datiem 1.

1 Sīkāku informāciju skatiet: Vispārējs psiholoģijas seminārs. Psiholoģiskais eksperiments / Red. M.B. Mihaļevskojs, T.V. Korņilova. - M., 1985. - 1.daļa - P. 3-15

Gan laboratorijas, gan dabas eksperimenti tiek iedalīti noskaidrojošajos un veidojošajos.

Noskaidrošanas eksperiments tiek izmantots gadījumos, kad nepieciešams noskaidrot esošo parādību pašreizējo stāvokli. Piemēram, izpētiet sešus gadus vecu bērnu idejas par dzīvām un nedzīvām lietām. Cits problēmu veids, kas tiek atrisināts, izmantojot šo metodi, ir saistīts ar dažādu apstākļu lomas noskaidrošanu esošo procesu gaitā. Tādējādi tika konstatēts, ka risināmās problēmas nozīmīgums subjektam ietekmē viņa redzes asumu.

Izglītības psiholoģijas jomā īpaši svarīga ir veidojoša eksperimentēšana. Kā minēts, izglītības psiholoģija ir paredzēta mācīšanās likumu izpētei. Galvenais veids, kā to izdarīt, ir izsekot jaunu zināšanu un darbību asimilācijai, kad to veidošanās procesā tiek ieviesti dažādi apstākļi, t.i. izmantojiet veidojošu eksperimentu. Protams, eksperimenta metode, tāpat kā novērošanas metode, ir atkarīga no tā, kā tiek saprasts zinātnes priekšmets. Tādējādi veidojošais eksperiments biheiviorisma pieejā mācībām ir vērsts uz apstākļu noteikšanu, kas ļauj iegūt noteiktu reakciju. Darbības pieejā, atšķirībā no iepriekšējās, pētījuma objekts ir holistiska darbība. Pētniekam ir jāzina darbības, ko viņš gatavojas veidot, objektīvais sastāvs. Ja ir zināms interesējošās aktivitātes saturs (aprakstīts sociālajā pieredzē), tad šīs problēmas risināšanā nav nekādu grūtību. Tomēr milzīgs cilvēku darbību skaits netiek atklāts. Šajā gadījumā pētniekam jāveic īpašs darbs. Tas savukārt ietver atbilstošu metožu izmantošanu.

Galvenās metodes, kas tiek izmantotas, lai noteiktu aktivitāšu objektīvo sastāvu, ir sadalītas divos veidos.

1. Šīs darbības teorētiskā modelēšana, kam seko eksperimentāla pārbaude.

Katra darbība ir piemērota kādai uzdevumu klasei. Nav tādas darbības, kas būtu neatbilstoša jebkuram uzdevumam vai piemērota visu veidu uzdevumiem. Uzdevums sastāv no nosacījumiem (datiem) un meklējamā. Tas nozīmē, ka uzdevuma analīze ļauj identificēt dažus aktivitātes elementus. Tiek meklēts produkts, kas cilvēkam jāsaņem problēmas risināšanas rezultātā. Tātad pierādīšanas uzdevumā vēlamajam rezultātam jābūt, piemēram, tādam, ka leņķi ir vienādi. Šeit produkts ir tāds, ka dotajam objektam (piemēram, vertikālajiem leņķiem) ir vienlīdzības pazīmes. Tas nozīmē, ka pierādīšanas darbība ietver jēdziena summēšanas darbību. Faktiski ir jānosaka, ka nosacījumā dotie leņķi pieder vienlīdzīgo klasei, un tā ir jēdziena summēšanas darbība.

Tādējādi, analizējot problēmu, mēs iegūstam iespēju atklāt tos elementus, kas objektīvi ir iekļauti konkrētās problēmas risināšanai nepieciešamajās aktivitātēs.

Otrs veids, kā identificēt darbības saturu, ir izmantot psiholoģiskās zināšanas par darbības struktūru un tās funkcionālajām daļām. Izmantojot nemainīgas zināšanas par šiem darbības aspektiem, mēs spējam pakāpeniski veidot sev interesējošās darbības modeli, t.i. izcelt darbību sistēmu, kas viena pēc otras veido noteiktas problēmas risināšanas procesu. Bet, tā kā šis modelis tika iegūts teorētiski, pētnieks nav pilnībā pārliecināts, ka viņš pareizi uzbūvēja šo modeli. Nepieciešama šī modeļa eksperimentāla pārbaude. Tātad, G.A. Pierādīšanas darbībā Butkins sākotnēji identificēja trīs darbības. Izvēlētās darbības tika uzskatītas par pietiekamām, lai pierādītu teorēmas. Sāka eksperimentālo testēšanu. Kā subjekti viņš ņēma cilvēkus, kuri nezināja, kā veikt šo darbību.

Izrādījās, ka subjekti mācījās pierādīt teorēmas, bet ne izmantojot racionālu metodi: viņi izgāja cauri variantu uzskaitījumam, t.i. izmantoja mašīnas metodi. Tāpēc pētniekam darbs bija jāturpina. Ja tas tika pierādīts, tika atklāta cita darbība - meklēšanas apgabala noteikšanas darbība. Modificētajam modelim atkal tiek veikta eksperimentāla pārbaude. Mūsu gadījumā tas apmierināja racionālas cilvēka darbības prasības teorēmu pierādīšanā. Tādējādi pirms vienas vai otras darbības veidošanas bieži vien ir nepieciešams veikt priekšdarbus, kas ietver arī noteiktu metožu izmantošanu.

2. Lai identificētu darbības objektīvo sastāvu, tiek izmantota arī metode, kā šo darbību pētīt no cilvēkiem, gan tiem, kam tā padodas, gan no cilvēkiem, kuri to izpildot pieļauj kļūdas. Piemēram, ņemiet uzdevumu: "Izveidojiet četrus vienādmalu trijstūrus no sešām sērkociņām." To risinot, viņi parasti pieļauj divas kļūdas: vai nu sāk lauzt sērkociņus un tādējādi iegūst trijstūri nevis no sērkociņiem, bet no pussērkociņiem (nosacījums paredz trijstūri konstruēt no sērkociņiem, nevis no pussērkociņiem). Vēl viena kļūda: risinātājs mēģina plaknē konstruēt trīsstūrus. Bet lidmašīnā to nav iespējams izdarīt. Tādējādi kļūdu analīze ļauj iegūt arī kādu informāciju par darbībām, kas nepieciešamas problēmas risināšanai.

Tātad teorētiskā analīze, kas balstīta uz problēmu un psiholoģijas zināšanām par darbības struktūru, funkcionālo struktūru, ļauj mums soli pa solim veidot pētnieku interesējošo cilvēka darbību. Pēc tam tas tiek veidots galvenajā eksperimentā.

Citas pētījumu metodes. Papildus novērojumiem un eksperimentiem izglītības psiholoģijā tiek izmantotas arī tādas metodes kā sarunu metode, darbības produktu izpētes metode, jautāšana utt.

Saruna tiek izmantota dažādos veidos. Dažos gadījumos pētnieks rada apstākļus tā dabiskai rašanās iespējai. Šajā gadījumā sarunu biedram nav aizdomas, ka viņš ir pētījuma objekts. Citos gadījumos cilvēks piekrīt sarunai, zinot, ka viņš ir subjekts. Pētot darbības produktus (esejas, pārbaudes darbi matemātikā uc), pētnieks var iegūt informāciju par asimilācijas procesu, pamatojoties uz to īpašībām un pieļautajām kļūdām; jo īpaši par apstākļiem, kas traucē vai atvieglo šo procesu.

Diezgan plaši tiek izmantotas arī anketas. Jo īpaši šo metodi īpaši bieži izmanto mācību motīvu izpētē. Galvenās grūtības tās lietošanā ir pareiza anketā iekļauto jautājumu saraksta izstrāde. Parasti šo metodi izmanto kā papildu pētījumu metodi.

2.3. Izglītības psiholoģijas uzdevumi

Pedagoģiskā psiholoģija ir paredzēta, lai pētītu mācību procesa struktūru, īpašības un modeļus. Tās galvenā problēma ir apzināt apstākļus, kas nodrošina sekmīgu zināšanu un prasmju apguvi, nodrošinot apmācībām augstu attīstošu un izglītojošu efektu. Izglītības psiholoģijā nozīmīgu vietu ieņem arī uzdevums pētīt ar vecumu saistītās bērnu spējas, īpaši pirmsskolas un sākumskolas vecumā. Izglītības psiholoģija ir viena no pedagoģijas un privāto metožu pamatzinātnēm.

Profesionāla skolotāju sagatavošana nav iespējama bez izglītības psiholoģijas studijām. Tas ļauj skolotājam pareizi veidot mācību ciklus un analizēt skolēnu grūtības, kas rodas mācību gaitā; veikt nepieciešamos korekcijas darbus un risināt daudzus citus profesionālus uzdevumus.

2.4. Galvenā izglītības psiholoģijā lietoto jēdzienu sistēma

Dažādi psihologi izglītības psiholoģijā izmantotajos jēdzienos ievieto atšķirīgu saturu. Ņemot to vērā, mēs šajā mācību grāmatā norādīsim, kāds saturs ir ietverts šajos jēdzienos.

Plašākais jēdziens ir izglītojoša darbība. Ar šo jēdzienu mēs apzīmējam skolotāja un skolēna kopīgo darbību. Termins izglītības process tiek lietots kā ekvivalents šim jēdzienam. Termins asimilācija attiecas uz sociālās pieredzes elementu pārejas procesu individuālajā pieredzē. Šāda pāreja vienmēr paredz subjekta darbību, kas asimilē sociālo pieredzi. Asimilācija notiek dažāda veida aktivitātēs: spēlē, darbā, mācībās.

Mācīšana ir izglītības procesā iesaistītā skolēna darbība. Šajā gadījumā sociālās pieredzes asimilācijas procesu īpaši organizē vecākās paaudzes pārstāvis - skolotājs. Mācīšanās mērķis ir tieši sociālās pieredzes asimilācija. Asimilācija, kas notiek spēles un darba procesā, it kā ir blakusprodukts, jo šāda veida darbības tiek veiktas, lai sasniegtu citus mērķus. Tādējādi darba darbības mērķis ir iegūt noteiktu darba produktu (pārtiku, apģērbu utt.).

Skolotāja darbību izglītības procesā sauc par mācīšanu: skolēns mācās, skolotājs māca.

Pamatjēdzieni ietver arī terminu veidošanās. Veidošanās ir eksperimentētāja-pētnieka vai skolotāja darbība, kas saistīta ar studenta noteikta sociālās pieredzes elementa (jēdziena, darbības) asimilācijas organizēšanu. Gan veidošana, gan mācīšana ir saistīta ar skolotāja darbību, taču to saturs nesakrīt. Pirmkārt, mācīšanās jēdziens ir plašāks nekā veidošanās jēdziens. Otrkārt, runājot par mācīšanu, viņi domā vai nu to, ko māca skolotājs (matemātiku, valodu), vai arī to, ko viņš māca: skolēnus. Terminu veidošanās parasti lieto, ja runājam par to, ko skolēns apgūst: jēdzienu, prasmi, jaunu darbības veidu.

Tādējādi skolotājs māca (kaut ko), veido (kaut ko), un skolēns mācās (kaut ko), asimilē (kaut ko). Tiek lietots arī termins mācīšanās. Ārzemju psiholoģijā to izmanto kā ekvivalentu mācīšanai. Krievu psiholoģijā ir ierasts to izmantot attiecībā uz dzīvniekiem. Darbības analogu, ko mēs saucam par mācīšanos cilvēkos, sauc par mācīšanos dzīvniekiem. Mēs parasti nerunājam par asimilāciju dzīvniekiem, bet gan par mācīšanos. Dzīvniekiem ir tikai divu veidu pieredze: iedzimta un individuāli iegūta. Pēdējais ir mācīšanās rezultāts. Termins attīstība ir saistīts ar asimilācijas procesu. Bet ar attīstību saprot pašreizējo attīstītā, apgūtā līmeni, kas jau ir pārgājis no sociālās pieredzes plaknes uz individuālās pieredzes plakni un vienlaikus novedis pie kaut kādiem jauniem veidojumiem personībā, intelektā utt.

Izglītības darbībās (izglītības procesā) skolēns iegūst dažāda veida sociālo pieredzi: intelektuālo (zinātnisko), rūpniecisko, morālo, estētisko u.c.

Jebkura veida sociālās pieredzes vispārējie asimilācijas modeļi ir vienādi. Tajā pašā laikā morālās un estētiskās pieredzes asimilācijas procesam ir savas specifiskās īpašības. Šajā sakarā, runājot par šāda veida pieredzi, viņi lieto terminu izglītība. Šajos gadījumos darbību sauc par izglītošanu: skolotājs izglīto, skolēns tiek izglītots.

Kontroles jautājumi

  1. Vai pietiek pateikt, ka izglītības psiholoģijas priekšmets ir mācību process? Kāpēc?
  2. Kas ir metode? Kā pētījuma metode atšķiras no mācību metodes, no skolas problēmas risināšanas metodes?
  3. Kādas metodes ir pamata izglītības psiholoģijā?
  4. Kā apstiprinošs eksperiments atšķiras no veidojošā eksperimenta?
  5. Kāda ir atšķirība starp dabisko eksperimentu un novērošanas metodi?
  6. Kāda ir teorētiskās-eksperimentālās modelēšanas metodes būtība? Vai šī metode ir nepieciešama biheiviorisma pieejas mācīšanai atbalstītājiem? Kāpēc?
  7. Nosauciet veidojošā eksperimenta galvenos posmus.
  8. Kas jāapgūst, apgūstot novērošanas metodi?

Literatūra

  1. Vispārīgs seminārs psiholoģijā. Novērošanas metode / Red. Mihaļevska M.B. - M., 1985.-Ch. 1. - P.3-26
  2. Vispārīgs seminārs psiholoģijā. Psiholoģiskais eksperiments / Red. Mihaļevska M.B. un Korņilova T.V. - M., 1985. - 1.daļa. - P.3-15
  3. Talizina N.F. Izziņas darbības metožu modelēšanas metodes // Zināšanu apguves procesa vadība. - M., 1984. - P.201-207

LUGANSK VNU 2000


UKRAINAS IZGLĪTĪBAS UN ZINĀTNES MINISTRIJA
AUSTRUMU UKRAINAS NACIONĀLĀ UNIVERSITĀTE

METODISKIE NORĀDĪJUMI
UZ PRAKTISKĀM NODARBĪBĀM DISCIPLĪNĀ
“PSIHOLOĢIJAS UN PEDAGOĢIJAS PAMATI”
Tēmas 1-4
(visu specialitāšu pilna laika studentiem)

U T V E R J D E N O
nodaļas sēdē
psiholoģija un pedagoģija.

31.08.2000. protokols Nr.1

Lugansk VNU 2000


UDK 159.9.072

Vadlīnijas praktiskajām nodarbībām disciplīnā: “Psiholoģijas un pedagoģijas pamati” visu specialitāšu pilna laika studentiem 1-4 tēma / Sastādīja: V.V.Tretjačenko, O.N.Zadorožnaja, Ju.A.Bokhonkova. -Luganska: izdevniecība Vostochnoukr. valsts Univ., 2000. 52 lpp.

Šīs vadlīnijas paredzētas studentiem, gatavojoties praktiskajām nodarbībām disciplīnā “Psiholoģijas un pedagoģijas pamati”. Instrukcijās tiek piedāvāti praktisko nodarbību plāni, patstāvīgā darba uzdevumi, praktiskie uzdevumi un kontroldarbi, konkrētas tēmas padziļinātākai apguvei nepieciešamo literāro avotu saraksti un jautājumi paškontrolei.

Sastādīja: V.V.Tretjačenko, prof.

O.N. Zadorožnaja, asist.,

Yu.A. Bokhonkova, asistente.

Rep. par asistenta O.N.Zadorožnas atbrīvošanu.

Recenzente S.D. Ivanova, asociētā profesore.


1. tēma. PSIHOLOĢIJAS UN PEDAGOĢIJAS PRIEKŠMETS UN METODES

Mērķis: iegūt teorētiskās zināšanas par tēmu, izprast iegūto rezultātu analīzes procedūru un pētījumu metodes un metodes.

Nodarbības gaita

1.1. Psiholoģijas un pedagoģijas priekšmets.

1.2. Vispārējs psihes jēdziens.

1.3. Psiholoģijas principi, uzdevumi, jomas, kas attiecas uz pedagoģiju.

1.4. Metode, tehnika, metodika.

1.5. Psiholoģiskās un pedagoģiskās izpētes metožu klasifikācija (galvenais un palīgdarbs).

Piezīme: sagatavoties testam par iepriekš minētajiem jautājumiem.

2.1. Metodes jēdziens, metodoloģija // Filozofiskā enciklopēdija. - G.: Padomju enciklopēdija. T.3 - P.408.

2.2. Vikova un pedagoģiskā psiholoģija / Red. Gamezo M.V., Matjuhinojs M.V., Mihalčiks G.S. - K.: Nauk.dumka, 1984, 14.-25.lpp.

2.3. Piaget J. Eksperimentālā psiholoģija (2. izdevums). - G.: Mysl, 1956.

2.4. Lyublinskaya A.A. Bērnu psiholoģija. - G.: Progress, 1971, 17.-30.lpp (sadaļa “Metodes”).

2.5. Rogovins M.S. Ievads psiholoģijā. - G.: Nauka, 1969, 147.-162.lpp., 169.-179.lpp.

2.6. Seminārs par vispārējo psiholoģiju / Red. Ščerbakova A.I. - M.: Nauka, 1979, 1. lpp. 19-29 (27. tēma).



2.7. Gilbukh Yu.Z. Psiholoģisko testu metode: būtība un nozīme // Psiholoģijas jautājumi. -1986. - Nr.2, 30.-40.lpp.

2.8. Gurevičs K.M. Mūsdienu psiholoģiskā diagnostika: attīstības ceļi // Psiholoģijas jautājumi. - 1982. - Nr.1.

2.9. Gurevičs K.M. Kas ir psiholoģiskā diagnostika // Sērija “Zināšanas” (pedagoģija un psiholoģija). -1985. - Nr.4, 10.-14.lpp.

2.10. Dzhuzha N.F. Neparametriskās statistikas metožu pielietojums psiholoģiskajā un pedagoģiskajā pētniecībā // Psiholoģijas jautājumi. - 1987. - Nr.4, 145.-151.lpp.

2.11. Rūtenbergs D. Psihodiagnostika kā skolotāja pedagoģiskās prasmes nepieciešama sastāvdaļa // Psiholoģijas jautājumi. -1984. - Nr.4, 149.-152.lpp.

III. Eksperimentāls pētījums

3.1. Eizenka metode temperamenta veida noteikšanai (izpilda klasē).

3.2. Metodika "Vai jūs esat labs psihologs?" (sk. Vereina L.V., Tretjačenko V.V., Fjodorovs V.G. Pazīsti sevi. - Luganska: Izdevniecība VUGU, 1993, 45.-47.lpp.)

3.3. Metodika "Vai kļūdījāties, izvēloties profesiju?" (sk. Vereina L.V., Tretjačenko V.V., Fjodorovs V.G. Pazīsti sevi. - Luganska: Izdevniecība VUGU, 1993, 56.-60.lpp.)

IV. Galvenā literatūra

4.1. Par primārajiem avotiem skatīt II punktu.

4.2. Lekciju piezīmes par šo tēmu.

4.3. Vispārējā psiholoģija: mācību grāmata. Augstskolu studentiem / Red. S.D. Maksimenko - K.: Forums, 2000. - 543 lpp.

4.4. Stolyarenko L.D. Psiholoģijas pamati. - Rostova pie Donas: Fēniksa, 1997.

4.5. Nemovs R.S. Psiholoģija: mācību grāmata augstākajai izglītībai. ped. mācību grāmata iestādes. 3 grāmatās. - 4. izd. - M.: Cilvēcīgs. ed. VLADOS centrs, 2000. 1. grāmata: Vispārīgie psiholoģijas pamati. -688 lpp.

4.6. Kharlamovs I.F. Pedagoģija: mācību grāmata. - 6. izd. - Mn.: Universitetskaya, 2000. - 560 lpp.

ĪSS TĒMAS KOPSAVILKUMS

Pamatjēdzieni: psiholoģija, pedagoģija, izglītība, psihe, apziņa, bezsamaņa, refleksija, princips, metode, tehnika, metodoloģija.

Problēmas, ko pēta pedagoģija

1. Personības attīstības un veidošanās būtības un modeļu un to ietekmes uz izglītību izpēte.



2. Izglītības mērķu noteikšana.

3. Izglītības satura izstrāde.

4. Izglītības metožu apguve.

Vispārējs psihes jēdziens

Psihe- augsti organizētu dzīvo būtņu īpašums, kas pastāv dažādās formās un viņu dzīvībai svarīgās darbības produkts, nodrošinot viņu orientāciju un darbību (Praktiskā psihologa vārdnīca / Rediģēja Golovins S.Yu.).

Psihe- Tā ir dzīvo būtņu neatņemama īpašība.

Psihe ir objektīvās pasaules subjektīvā iztēle.

Psihe ir sistēmiska smadzeņu kvalitāte.

Gan cilvēku, gan dzīvnieku psihe- šī ir augstākā attiecību forma starp dzīvām būtnēm un objektīvo pasauli, kas izpaužas viņu spējā realizēt savus motīvus un rīkoties, pamatojoties uz informāciju par to.

Cilvēka psihe iegūst kvalitatīvi jaunu raksturu tāpēc, ka viņa bioloģisko dabu pārveido sociokulturāli faktori, pateicoties kuriem veidojas iekšējais dzīves darbības plāns – apziņa, un indivīds kļūst par personību.

Gan cilvēku, gan dzīvnieku psihe ietver daudzas subjektīvas parādības.

Psihiskas parādības– tās ir smadzeņu reakcijas uz ārējām (vide) un iekšējām (ķermeņa apstākļi) ietekmēm. Tajā pašā laikā cilvēka psihe izpaužas, veidojas un attīstās savā darbībā.

Psiholoģija pēta indivīda garīgos procesus, garīgos stāvokļus un garīgās īpašības.

Garīgais process– tās ir individuālas garīgās darbības formas vai veidi. Ar, piemēram, sajūtu un uztveres, uzmanības un atmiņas, iztēles, domāšanas un runas palīdzību cilvēks saprot pasauli. Tāpēc tos bieži sauc kognitīvie procesi.

Personības garīgās īpašības– cilvēka nozīmīgākās un stabilākās garīgās īpašības (viņa vajadzības, intereses, spējas, temperaments, raksturs utt.). Citiem vārdiem sakot, cilvēka garīgās īpašības un īpašības ietver prāta kvalitāti, emocionālo un gribas vidi, kas ir nostiprināta cilvēka raksturā, temperamentā, spējās un uzvedībā.

Psihiskie apstākļi- tā ir īpaša cilvēka garīgās darbības īpašība noteiktā laika periodā. Tos izraisa ārējā situācija, pašsajūta, cilvēka individuālās īpašības un ietekmē viņa uzvedību noteiktā laika posmā (piemēram, noguruma stāvokļi, aizkaitināmība, aktivitāte utt.).

Jēdziens “stāvoklis” raksturo parādības statisko dabu (pretstatā procesiem), un to nosaka jūtu (noskaņojumi, afekti), uzmanības, gribas, domāšanas utt. izpausme.

Garīgās īpašības, stāvokļi un procesi ir cieši savstarpēji saistīti un var pārveidoties viens par otru.

Augstākā psihes forma, sociāli vēsturisko apstākļu rezultāts cilvēka veidošanai viņa darba aktivitātes, izziņas un komunikācijas procesā ir apziņa.

Bezsamaņā ir dažādu ietekmju izraisītu psihisku procesu, darbību un stāvokļu kopums, kuru ietekmi cilvēks neapzinās (1. att.).


1. attēls. Psihes uzbūve

2. attēls . Psihes pamatfunkcijas

Psihes rašanās (ģenēzes) problēma

“Antropopsihisms” (saistīts ar Dekarta vārdu) - psihes rašanās ir saistīta ar cilvēka izskatu, tas ir, psihe pastāv tikai cilvēkā.

“Panpsihisms” ir dabas vispārējais garīgums (Robinet, Fechner).

“Biopsihisms” - psihe vispār nav visas matērijas īpašība, bet gan tikai dzīvās matērijas īpašība (Hobss, C. Bernards, Hekels, Vunds).

“Neiropsihisms” - psihe - ir ne visas dzīvās vielas īpašība, bet tikai tiem organismiem, kuriem ir nervu sistēma (Dārvins, Spensers, daudzi mūsdienu fiziologi un psihologi).

Katrs no šiem uzskatiem nevar tikt pieņemts bez nosacījumiem.

Psihes rašanās problēma joprojām tiek uzskatīta par neatrisinātu.

Psiholoģijas principi

1. Determinisma princips.

2. Ģenētiskais princips.

3. Personiskā pieeja.

4. Personības un aktivitātes attiecības.

Galvenās metožu grupas

I. Organizatoriskās metodes

1.1. Salīdzinošā metode (grupu salīdzinājums pēc vecuma).

1.2. Garengriezuma metode (vienu un to pašu indivīdu pārbaude ilgā laika periodā).

1.3. Kompleksā metode (vienu un to pašu objektu izpēte, izmantojot dažādas metodes no dažādām zinātnēm).

II. Empīriskās metodes.

2.1. Novērošana.

2.2. Introspekcija.

2.3. Eksperimentālās metodes (laboratorijas, dabiskās, formējošās, konstatējošās).

2.4. Psihodiagnostikas metodes (saruna, intervija, aptauja, anketa utt.).

2.5. Biogrāfiskās metodes.

III. Datu apstrādes metodes.

3.1. Kvantitatīvs (statistisks).

3.2. Kvalitatīvi.

IV. Korekcijas metodes.

4.1. Autotreniņš.

4.2. Grupu apmācība.

4.3. Izglītība.

4.4. Psihoterapeitiskās ietekmes metodes.

Pamatmetodes

1. Novērošana (ārēja, iekšēja, brīva, standartizēta, iekļauta, nepiederoša).

2. Eksperiments (laboratorijas, dabiskais, eksperimentāli-ģenētiskais, konstatējošs, veidojošs).

Palīdzības metodes

1. Aptauja (mutiska, rakstiska, bezmaksas, standartizēta).

2. Psiholoģiskais un pedagoģiskais tests (aptaujas tests, uzdevumu tests, projektīvais tests).

3. Modelēšana (matemātiskā, loģiskā, tehniskā, kibernētiskā).

4. Darbības procesa un produktu (rasējumi, darbi, tehniskie izstrādājumi, kolekcijas) psiholoģiskā un pedagoģiskā analīze.

5. Socioloģiskās un pedagoģiskās anketas.

6. Sociometrija.

PRAKTISKAIS Uzdevums

Eizenka tehnika(tiek veikta patstāvīgi klasē)

Instrukcijas: Jums tiek uzdoti vairāki jautājumi. Uz katru jautājumu atbildiet tikai “Jā” vai “Nē”. Netērējiet laiku jautājumu apspriešanai: šeit nevar būt labas vai sliktas atbildes, jo tas nav prāta spēju pārbaude.

JAUTĀJUMI:

1. Vai jūs bieži izjūtat tieksmi pēc jaunas pieredzes, būt izklaidīgam, piedzīvot spēcīgas sajūtas?

2. Vai jums bieži liekas, ka jums ir vajadzīgi draugi, kas var jūs saprast, iedrošināt un just līdzi?

3. Vai uzskatāt sevi par bezrūpīgu cilvēku?

4. Vai tev ir ļoti grūti atteikties no saviem nodomiem?

5. Vai jūs domājat par savām lietām lēni un labāk nogaidāt, pirms rīkojaties?

6. Vai jūs vienmēr turat savus solījumus, pat ja tas jums nav izdevīgi?

7. Vai tavā garastāvoklī bieži ir kāpumi un kritumi?

8. Vai jūs parasti rīkojaties un runājat ātri?

9. Vai jums kādreiz ir bijusi sajūta, ka esat nelaimīgs, lai gan tam nebija nopietna iemesla?

10. Vai tā ir taisnība, ka strīdā esat gatavs darīt jebko?

11. Vai jūtaties neērti, kad vēlaties satikt kādu pretējā dzimuma pārstāvi, kurš jums patīk?

12. Vai kādreiz gadās, ka dusmoties tu zaudē savaldību?

13. Vai bieži gadās, ka rīkojaties nepārdomāti, mirkļa iespaidā?

14. Vai jūs bieži uztraucaties par domu, ka jums nevajadzēja kaut ko darīt vai teikt?

15. Vai tu dod priekšroku grāmatu lasīšanai, nevis satikšanai ar cilvēkiem?

16. Vai tā ir taisnība, ka jūs viegli aizvainojaties?

17. Vai tev bieži patīk būt kompānijā?

18. Vai tev kādreiz ir radušās domas, ar kurām nevēlētos dalīties ar citiem?

19. Vai tā ir taisnība, ka dažreiz tu esi tik enerģijas pārpilns, ka viss, kas atrodas rokās, deg, un dažreiz tu jūties noguris?

20. Vai cenšaties ierobežot savu paziņu loku līdz nelielam skaitam tuvāko draugu?

21. Vai tu daudz sapņo?

22. Kad cilvēki uz tevi kliedz, vai tu atbildi līdzīgi?

23. Vai jūs visus savus ieradumus uzskatāt par labiem?

24. Vai tev bieži ir sajūta, ka esi pie kaut kā vainīgs?

25. Vai reizēm spēj dot vaļu savām jūtām un bezrūpīgi izklaidēties dzīvespriecīgā kompānijā?

26. Vai mēs varam teikt, ka jūsu nervi bieži ir izstiepti līdz galam?

27. Vai jūs pazīst kā dzīvespriecīgu un dzīvespriecīgu cilvēku?

28. Vai pēc tam, kad kaut kas ir izdarīts, jūs bieži garīgi atgriežaties pie tā un domājat, ka varējāt to izdarīt labāk?

29. Vai jūtaties nemierīgs, atrodoties lielā uzņēmumā?

30. Vai gadās, ka tu izplati baumas?

31. Vai gadās, ka nevari aizmigt, jo galvā ienāk dažādas domas?

32. Ja vēlaties kaut ko uzzināt, vai vēlaties to atrast grāmatā vai pajautāt draugiem?

33. Vai jums ir sirdsklauves?

34. Vai jums patīk darbs, kas prasa koncentrēšanos?

35. Vai jums ir trīce?

36. Vai tu vienmēr saki patiesību?

37. Vai jums šķiet nepatīkami atrasties kompānijā, kur viņi viens par otru ņirgājas?

38. Vai tu esi aizkaitināms?

39. Vai tev patīk darbs, kas prasa ātrumu?

40. Vai tiešām jūs bieži vajā domas par dažādām nepatikšanām un šausmām, kas varētu notikt, lai gan viss beidzās labi?

41. Vai tā ir taisnība, ka esat nesteidzīgs savās kustībās un nedaudz lēns?

42. Vai esat kādreiz kavējis darbu vai tikšanos ar kādu?

43. Vai jums bieži ir murgi?

44. Vai tā ir taisnība, ka jums tik ļoti patīk runāt, ka nepalaidāt garām nevienu iespēju sarunāties ar jaunu cilvēku?

45. Vai jums ir sāpes?

46. ​​Vai jūs būtu sarūgtināts, ja ilgu laiku nevarētu satikties ar draugiem?

47. Vai tu esi nervozs cilvēks?

48. Vai ir zināmi cilvēki, kuri tev nepārprotami nepatīk?

49. Vai esat pārliecināts cilvēks?

50. Vai jūs viegli aizskar kritika par jūsu trūkumiem vai jūsu darbu?

51. Vai jums ir grūti patiesi izbaudīt notikumus, kuros piedalās daudz cilvēku?

52. Vai tevi nomāc sajūta, ka esi kaut kā sliktāks par citiem?

53. Vai tu spētu iedzīvināt garlaicīgā uzņēmumā?

54. Vai gadās, ka tu runā par lietām, kuras nemaz nesaproti?

55. Vai jūs uztraucaties par savu veselību?

56. Vai tev patīk pasmieties par citiem?

57. Vai jūs ciešat no bezmiega?

Rezultātu apstrāde:

EXTRAVERSIJA – ir “jā” atbilžu summa uz jautājumiem: 1, 3, 8, 10, 13, 17, 22, 25, 27, 39, 44, 46, 49, 53, 56
un “nē” atbildes uz 5., 15., 20., 29., 32., 37., 41., 51. jautājumu.

Ja punktu summa ir 0-10, tad tu esi intraverts, noslēgts sevī.

Ja 15-24, tad jūs esat ekstraverts, sabiedrisks, saskaras ar ārpasauli.

Ja 11-14, tad tu esi ambiverts, sazinies, kad tev vajag.

NEIROTISMS - ir “jā” atbilžu skaits 2., 4., 7., 9., 11., 14., 16., 19., 21., 23., 26., 28., 31., 33., 35., 38., 40., 43., 45. 47, 50, 52, 55, 57

Ja “jā” atbilžu skaits ir 0-10, tad tu esi emocionāli stabils.

Ja 11-16, tad tu esi emocionāli iespaidojams.

Ja 17-22, tad jums ir individuālas novājinātas nervu sistēmas pazīmes.

Ja 23-24, tad jums ir neirotisms, kas robežojas ar patoloģiju, iespējams sabrukums vai neiroze.

FALSE - atrodiet punktu summu “jā” atbildēm 12,13,30,42,48,54.

Ja iegūtais skaitlis ir 0-3 – cilvēka melu norma, atbildēm var uzticēties.

Ja 4-5, tad apšaubāmi.

Ja 6-9, tad atbildes ir neuzticamas.

Ja atbildēm var uzticēties, tad, pamatojoties uz saņemtajiem datiem, tiek izveidots grafiks.

SANGUINE-EKSTRVERTS: stabila personība, sabiedrisks, uz āru vērsts, sabiedrisks, reizēm runīgs, bezrūpīgs, dzīvespriecīgs, mīl vadību, viņam ir daudz draugu, dzīvespriecīgs.

HOLĒRIKA-EKSTRVERTS: nestabila personība, jūtīgs, satraukts, nesavaldīgs, agresīvs, impulsīvs, optimistisks, aktīvs, bet sniegums un noskaņojums ir nestabils un ciklisks. Stresa situācijā - tendence uz histēriskām-psihopātiskām reakcijām.

FLEGMATISKS INTROVERTS: stabila personība, lēns, mierīgs, pasīvs, mierīgs, piesardzīgs, pārdomāts, miermīlīgs, atturīgs, uzticams, mierīgs attiecībās, spēj izturēt ilgstošas ​​grūtības, netraucējot veselībai un garastāvoklim.

MELANHOLISKS INTROVERTS: nestabila personība, nemierīgs, pesimistisks, ārēji ļoti atturīgs, bet iekšēji jūtīgs un emocionāls, intelektuāls, tendēts uz domāšanu. Stresa situācijā - tieksme uz iekšēju trauksmi, depresiju, sabrukumu vai veiktspējas pasliktināšanos (truša stress).

Pašpārbaudes jautājumi

1. Kas ir psiholoģijas kā zinātnes priekšmets?

2. Kas ir pedagoģijas kā zinātnes priekšmets?

3. Uzskaitiet un īsi aprakstiet galvenos uzskatus par psihi un tās lomu.

4. Uzskaiti galvenās psihes funkcijas?

5. Nosauciet psiholoģijas uzdevumus saistībā ar pedagoģiju.

6. Definēt jēdzienus: “metode”, “metodoloģija”, “metodoloģija”.

7. Kādas pētījumu metodes izmanto psiholoģijā un pedagoģijā?

2. tēma. PERSONĪBA

Mērķis: iepazīsies ar personības strukturālo komponentu izpētes tēmu un diagnostikas metodēm.

Nodarbības gaita

I. Pašmācības jautājumi

1.1. Indivīds, personība, individualitāte.

1.2. Personības jēdziens kā sociālo attiecību kopums.

1.3. Personības veidošanās un attīstība. Personības socializācija.

1.4. Personības struktūra.

1.5. Personiskā darbība. Freida un neofreida darbības koncepcijas.

1.6. Perspektīvas par personību un vilšanos.

1.7. Personība un aktivitāte.

Piezīme: sagatavoties pārbaudījumam par šo tēmu.

II. Sagatavo anotāciju kādam no darbiem:

2.1. Dodonovs B.I. Par “Personības” sistēmu // Psiholoģijas jautājumi. – 1985. - Nr.5, 36.-45.lpp.

2.2. Kovaļovs A.G. Personības psiholoģija. –M.: Izglītība, 1970.g.

2.3. Petrovskis A.V. Personības vispārīgās psiholoģiskās teorijas konstruēšanas iespējas un veidi // Psiholoģijas jautājumi. – 1987. - Nr.4, 30.-45.lpp.

2.4. Krupnovs A.I. Psiholoģiskās problēmas cilvēka darbības izpētē // Psiholoģijas jautājumi. – 1984. - Nr.3, 25.-33.lpp.

2.5. Petrovskis A.V. Personības attīstības problēmas sociālās psiholoģijas skatījumā // Psiholoģijas jautājumi. – 1984. - Nr.4, 15.-29.lpp.

2.6. Feldšteins D.I. Personības attīstības psiholoģiskie modeļi un aktuālo izglītības problēmu risināšana // Psiholoģijas jautājumi. – 1984. - Nr.2, 43.-51.lpp.

2.7. Ļeontjevs A.N. Aktivitāte. Apziņa. Personība. –M.: Zināšanas, 1977, lpp. 159-206.

2.8. Ļeontjevs A.N. Aktivitāte. Apziņa. Personība // Lasītājs “Personības psiholoģija”. – M.: Maskavas Valsts universitātes izdevniecība, 1982, 20.-28.lpp.

2.9. Rubinšteins S.L. Psiholoģijas teorētiskie jautājumi un personības problēma // Lasītājs “Personības psiholoģija”. –M.: Maskavas Valsts universitātes izdevniecība, 1982, 28.-35.lpp.

2.10. Mjaščevs V.N. Personības struktūra un cilvēka attieksme pret realitāti // Lasītājs “Personības psiholoģija”. –M.: Maskavas Valsts universitātes izdevniecība, 1982, 35.-39.lpp.

2.11. Ananjevs B.G. Dažas personības psiholoģiskās struktūras iezīmes // Lasītājs “Personības psiholoģija”. –M.: Maskavas Valsts universitātes izdevniecība, 1982, 39.-42.lpp.

III. Eksperimentāls pētījums.

3.1. Psihoģeometriskais tests (tiek veikts patstāvīgi klasē).

3.2. Metode "Kā tu smejies?" (Skat. Pazīsti sevi, 10.-11. lpp.).

3.3. Metode "Kāds ir tavs raksturs?" (Skat. Pazīsti sevi, 63.-68. lpp.).

ĪSS TĒMAS KOPSAVILKUMS.

Pamatjēdzieni: indivīds, personība, individualitāte, personības struktūra, ontoģenēze, filoģenēze, personības aktivitāte, frustrācija, orientācija, sociālā pieredze, attīstības virzītājspēki.

"Tauta, vergs un valdnieks - visi atzīst, ka augstāko laimi var atrast tikai indivīdā"

Johans Gēte

Personības struktūra

Personības struktūra- holistisks sistēmisks veidojums, indivīda sociāli nozīmīgu garīgo īpašību, attiecību un darbību kopums, kas izveidojies ontoģenēzes procesā un nosaka viņa attieksmi kā pret apzinātu darbības un komunikācijas subjektu.

Pašvērtējums- cilvēka vērtējums par sevi, savām spējām, īpašībām un vietu citu cilvēku vidū. Tas ir viens no svarīgākajiem procesiem pašpārvaldes mehānismā.

Tiekšanās līmenis- cilvēka vēlmes līmenis kaut ko sasniegt, kaut ko iegūt, kaut ko saņemt, izmantot tiesības uz kaut ko.

Ir dažādi viedokļi par personības struktūru

Teorija par bioloģisko un sociālo personības struktūrā

1. Bioloģiskā: endopsihe – izsaka garīgo elementu un funkciju iekšējo savstarpējo atkarību. Personības iekšējam mehānismam, kas tiek identificēts no cilvēka neiropsihiskās organizācijas (uzņēmība, domāšanas īpatnības, atmiņa, iztēle, spēja pielikt gribu, impulsivitāte utt.), ir dabisks pamats.

2. Sociālā: eksopsihe - nosaka indivīda attiecības ar ārējo vidi - ar visu sfēru, ar ko indivīds saskaras un ar ko indivīds var tā vai citādi attiekties (attiecību sistēma starp indivīdu un viņa pieredzi , tas ir, intereses, tieksmes, ideāli, jūtas, zināšanas utt.) - nosaka sociālie faktori.

Trīs komponentu teorija personības struktūrā

1. Personības struktūra ietver tās individualitātes sistēmisku organizāciju, intraindividuālu (individuāli) apakšsistēma, kas attēlota cilvēka temperamenta, rakstura un spēju struktūrā.

2. Personība savu “reālo attiecību” sistēmā atrod savu īpašo eksistenci, kas atšķiras no indivīda ķermeniskās eksistences, un tāpēc viena no personības struktūras pazīmēm ir jāmeklē “telpā” ārpus cilvēku robežām. indivīda ķermenis, kas veido starppersonu (starpindivīdi) personības apakšsistēma.

3. Personība tiek pārņemta ārpus indivīda ķermeņa ierobežojumiem un iziet ārpus viņa esošajām "šeit un tagad" saiknēm ar citiem indivīdiem ("ieguldījumi" citos cilvēkos caur viņa aktivitātēm). Tas viss veido trešo personības apakšsistēmu - meta-individuāls (supra-individuāls).

Personības struktūra pēc S. Freida:

1. “Tas” (id) - lokalizēts sākotnējo instinktu un dzinu (uzturs, seksualitāte, izvairīšanās no briesmām un nāve) bezsamaņā, kas tiecas pēc tūlītējas vēlmju apmierināšanas neatkarīgi no subjekta attiecībām ar objektīvo realitāti un ir absolūti neloģiski un amorāli. Divi galvenie iedzimtie instinkti ir eros (libido) un thanatos (nāves un iznīcības tieksme).

2. “Es” (ego) – indivīda apziņa un pašapziņa, kas nes ārējās pasaules uztveres, novērtēšanas un izpratnes funkcijas un pielāgošanos tai atbilstoši realitātes un racionalitātes principiem.

3. "Superego" (superego) - augstākā autoritāte indivīda garīgās dzīves struktūrā, kas veidojas kultūras normu un vērtību asimilācijas procesā, spēlē iekšējā cenzora lomu un vada sirdsapziņas un pienākuma principi un morāles prasības.

Personības struktūra pēc K.K.Platonova

2. Pieredzes sastāvdaļas (zināšanas, prasmes, ieradumi).

3. Komponentās refleksijas formas (aptver garīgo procesu individuālās īpašības, kas veidojas sociālās dzīves procesā).

4. Indivīda garīgo funkciju bioloģiski noteiktā puse (apvieno indivīda tipoloģiskās īpašības, dzimuma un vecuma īpašības).

Personalizēšana- subjekta atspoguļošanas process un rezultāts citos cilvēkos, tā ideālais attēlojums un turpinājums viņos.

Personība un aktivitāte

Cilvēku aktivitātes ir dažādas, taču tajā pašā laikā tās var reducēt līdz trim galvenajiem veidiem: izglītojošām, rotaļām un darbam.

Darbaspēks– galvenā darbība – rezultāti sabiedriski noderīga produkta radīšanā.

Izglītojoši- konkrēta cilvēka darbība ar mērķi mācīties.

Spēles- darbības veids nosacītās situācijās, kas vērstas uz sociālās pieredzes atjaunošanu un asimilāciju, kas fiksēta sociāli fiksētos objektīvu darbību veikšanas veidos zinātnes un kultūras priekšmetos.

Aktivitātes sastāvdaļas:

- uztveres, saistīta ar sajūtām un uztveri;

- mnemonisks– informācijas glabāšana un reproducēšana;

- garīgi– darbības gaitā radušos problēmu risināšana;

- tēlains– dažādu ideju, projektu, tehnoloģiju ģenerēšana;

- motors– ideju realizācija diagrammās, zīmējumos u.c.

PRAKTISKAIS Uzdevums

Metodika "Psihoģeometriskais tests"

No zemāk redzamajiem skaitļiem izvēlieties sev tīkamāko.

LAUKTS – smags darbs, centība, nepieciešamība pabeigt iesāktos darbus, neatlaidība, kas ļauj sasniegt darba pabeigšanu – tam ir paredzēti slavenie īstie laukumi. Izturība, pacietība un metodiskums Squares parasti padara par augsti kvalificētiem savas jomas speciālistiem. Laukumam uz visiem laikiem patīk noteikta kārtība: visam jābūt savās vietās un jānotiek savā laikā. Laukuma ideāls ir izplānota, izplānota dzīve, viņam nepatīk “pārsteigumi” un izmaiņas ierastajā notikumu gaitā.

Taisnstūris - īslaicīga personības forma, ko noteiktos dzīves periodos var nēsāt citas neatlaidīgas figūras. Tie ir cilvēki, kuri nav apmierināti ar dzīvesveidu, ko viņi šobrīd vada, un tāpēc ir aizņemti, meklējot labāku amatu. Tāpēc taisnstūra galvenās īpašības ir zinātkāre, zinātkāre, liela interese par visu, kas notiek, un drosme. Viņi ir atvērti jaunām idejām, vērtībām, domāšanas un dzīvesveidiem un viegli apgūst visu jauno.

Trijstūris - šī figūra simbolizē vadību. Patiesa trīsstūra raksturīgākā iezīme ir spēja koncentrēties uz galveno mērķi. Trijstūri ir enerģiskas, neapturamas, spēcīgas personības, kas izvirza sev skaidrus mērķus un, kā likums, tos sasniedz. Viņi ir ambiciozi un pragmatiski, un viņi zina, kā augstākajai vadībai pastāstīt par sava un savu padoto darba nozīmi. Spēcīgā vajadzība būt taisnībai un kontrolēt lietu stāvokli padara Trijstūri par cilvēku, kas pastāvīgi konkurē ar citiem.

CIRCLE ir vislabvēlīgākā no piecām figūrām. Viņai ir augsta jutība, attīstīta empātija, spēja just līdzi, emocionāli reaģēt uz cita cilvēka pieredzi, izjūt svešu prieku un izjūt svešas sāpes kā savas. Aplis ir laimīgs, kad visi saprotas viens ar otru. Tāpēc, kad viņam ir konflikts ar kādu, visticamāk, Aplis būs pirmais, kas piekāpsies. Viņš cenšas atrast kopību pat pretējos viedokļos.

ZIGZAG ir figūra, kas simbolizē radošumu. Zigzagiem patīk apvienot dažādas idejas un uz šī pamata radīt kaut ko jaunu un oriģinālu. Viņi nekad nav apmierināti ar to, kā lietas tiek darītas pašlaik vai ir darītas pagātnē. Zigzags ir visvairāk entuziasma pilns, visvairāk uzbudināms no piecām zīmēm. Kad viņam rodas jauna un interesanta ideja, viņš ir gatavs to pastāstīt visai pasaulei! Zigzagi ir nenogurstoši savu ideju sludinātāji un spēj ar tiem aizraut daudzus.

Pašpārbaudes jautājumi

1. Kas vieno un kas atšķir vienu no otra jēdzienus “persona”, “personība”, “individualitāte”, “indivīds”?

2. Kāda ir indivīda sociālā būtība?

3. Kā ir ar personību, ko nosaka tās bioloģiskā struktūra?

4. No kā sastāv personības struktūra?

5. Kā notiek indivīda socializācija? Kas ietekmē personības veidošanos?

6. Kas ir personības orientācija?

7. Kā ir saistīta pašcieņa un tieksmes līmenis?

8. Kas ir personības attīstības avots un dzinējspēks?

9. Vai cilvēks ar adekvātāku pašvērtējumu var piedzīvot neapmierinātības stāvokli? Pamato atbildi.

3. tēma. Motivācija-vajadzība
PERSONĪBAS SFĒRA

Mērķis: padziļināt teorētiskās zināšanas par indivīda individuālajām psiholoģiskajām īpašībām, apgūt metodes indivīda motivācijas-vajadzību sfēras diagnosticēšanai.

Nodarbības gaita

I. Jautājumi pašgatavošanai:

1.1. Vajadzības jēdziens. Vajadzību veidi.

1.2. Motīva jēdziens, stimuls.

1.4. Motivācija, tās ietekme uz izglītības aktivitāšu panākumiem.

1.5. Profesionālā motivācija

Piezīme: sagatavoties patstāvīgam darbam .

II. Izveidojiet anotāciju kādam no darbiem:

2.1. Ļeontjevs A.N. Indivīds un personība. - G.: Nauka, 1982, 1. lpp. 140-146.

2.2. Rubinšteins S.L. Personības orientācija. -M.: Pedagoģija, 1976, lpp. 152-155.

2.3. Kon I.S. Personības noturība: mīts vai realitāte? -M.: Politizdat, 1978, lpp. 161-169.

2.4. Petrovskis A.V. Esiet indivīds. -M.: Politizdat, 1982, lpp. 155-161.

2.5. Psiholoģijas lasītājs / Red. Petrovskis A.V. -M.: Maskavas Valsts universitātes izdevniecība, 1977 (viens no darbiem par tēmu).

2.6. Personības psiholoģija. Teksti. -M.: Maskavas Valsts universitātes izdevniecība, 1982 (viens no darbiem par tēmu).

2.7. Ananjevs B.G. Izvēlētie psiholoģiskie darbi. -M.: Pedagoģija, 1980, T1.

2.8. Bordovskaja N.V., Reans A.A. Pedagoģija. Mācību grāmata augstskolām - Sanktpēterburga: Izdevniecība "Pēteris", 2000. -P.183-188.

III. Eksperimentāls pētījums:

3.1. Metodika "Personības orientēšanās" (izpilda stundā skolotāja vadībā).

3.2. MUN tehnika (motivācija panākumiem, neveiksmēm) - studenti veic patstāvīgi (skat. praktisko uzdevumu tēmas beigās).

3.3. Diferenciāldiagnostikas atbalsta tests E.A.Klimova - veic studenti patstāvīgi (skat. praktisko uzdevumu tēmas beigās).

ĪSS TĒMAS KOPSAVILKUMS

Pamatjēdzieni: nepieciešams motīvs, stimuls, virziens, pašaktualizācija, aktivitāte, motivācija, profesionālā motivācija.

Indivīda motivācijas sfēra ir stabilu motīvu kopums, kam ir noteikta hierarhija un kas izsaka indivīda orientāciju.

Motīva jēdziens, stimuls

Motīvi- tie ir stimuli viena vai otra veida darbībai (aktivitātei, komunikācijai, uzvedībai), kas saistīti ar noteiktas vajadzības apmierināšanu.

Stimuls(no latīņu valodas stimuls - smails nūja, ko izmantoja dzīvnieku dzīšanai, āzis) - ietekme, kas iepriekš nosaka indivīda garīgo stāvokļu dinamiku (apzīmēta kā reakcija) un attiecas uz to kā cēloni un sekas.

Motīvi atšķiras viens no otra pēc to vajadzību veida, kas izpaužas, kādā veidā tie tiek pieņemti, kā arī pēc darbības specifiskā satura, kurā tie tiek realizēti (darba motīvi, izglītojošas aktivitātes).


Apzināti motīvi- cilvēks apzinās, kas viņu mudina rīkoties, kāds ir viņa vajadzību saturs (intereses, uzskati, centieni).

Neapzināti motīvi- cilvēks neapzinās, kas viņu motivē uz darbību (attieksmes un dziņas).

Motīvs vienmēr tā vai citādi ir saistīts ar izziņas procesiem: uztveri, domāšanu, atmiņu un valodu.

Motīvs ir objekts, kas atbilst faktiskajai vajadzībai, tas ir, tas darbojas kā veids, kā to apmierināt un organizēt, un noteiktā veidā virza uzvedību (pēc A. N. Ļeontjeva domām).

Apzināta vajadzība kļūst par uzvedības motīvu. Kopumā motīvs ir vajadzību atspoguļojums.

Tiek saukts pastāvīgu motīvu kopums, kas virza indivīda darbību un ir relatīvi neatkarīgi no esošajām situācijām personības orientācija.

Indivīda orientācija vienmēr ir sociāli noteikta un veidojas caur izglītību.

Personības orientācija

Fokuss- tās ir attieksmes, kas kļuvušas par personības iezīmēm.

Jūsu identitātes iestatīšana– tā ir ieņemta pozīcija, kas izpaužas noteiktā attieksmē pret izvirzītajiem mērķiem vai uzdevumiem un izpaužas selektīvā mobilizēšanā un gatavībā darbībām, kas vērstas uz to īstenošanu.

Orientācija ietver vairākas saistītas hierarhiskas formas: dziņas, vēlmes, intereses, tieksmes, tieksmes, ideālus, pasaules uzskatus, uzskatus.

Atrakcija– primitīvākā orientācijas bioloģiskā forma.

Vēlēšanās- apzināta vajadzība un pievilcība kaut kam ļoti specifiskam.

Vajāšana– rodas, ja vēlmes struktūrā ir iekļauts brīvprātīgs komponents.

Interese– kognitīvā forma fokusēšanai uz objektiem.

Atkarība– rodas, ja interesēs ir iekļauts gribas akts.

Ideāli– objektīvais slīpuma mērķis, kas norādīts attēlā vai attēlojumā.

Pasaules uzskats– filozofisko, estētisko, dabaszinātņu un citu uzskatu sistēma par apkārtējo pasauli.

Ticība– Orientācijas augstākā forma ir individuālu motīvu sistēma, kas mudina viņu rīkoties saskaņā ar saviem uzskatiem, principiem, pasaules uzskatu.

Interešu raksturojums

Intereses ® Cilvēka kognitīvo vajadzību emocionālās izpausmes, tās pauž nozīmīgu darbības objektu motivējošo spēku
Saturs: interesēm ir raksturīga noteikta orientācija. Varat definēt materiālo, sociāli politisko, profesionālo, kognitīvo, estētisko utt.
Mērķis: interese ir tieša un netieša. Tieša- tā ir interese par pašu darbības procesu Netiešs– tā ir interese par darbības rezultātiem.
Platums: intereses var koncentrēt vienā jomā vai sadalīt starp tām
Stabilitāte: ko raksturo dažāds ilgums un saglabāšana. Interešu stabilitāte izpaužas saglabāšanas ilgumā.

Ir dažādi virzieni:

Mijiedarbībai;

Par uzdevumu (biznesa orientācija);

Uz sevi (personīgais fokuss).

Profesionālā motivācija

Problēma, kas saistīta ar studentu attieksmes pret izvēlēto profesiju izpēti, apvieno vairākus jautājumus:

1. Apmierinātība ar profesiju.

2. Apmierinātības dinamika no kursa uz kursu.

3. Apmierinātības veidošanos ietekmējošie faktori: sociāli psiholoģiskie, psiholoģiski pedagoģiskie, diferenciāli psiholoģiskie, tai skaitā dzimums un vecums.

4. Profesionālās motivācijas problēmas jeb, citiem vārdiem sakot, motīvu sistēma un hierarhija, kas nosaka pozitīvu vai negatīvu attieksmi pret izvēlēto profesiju.

Profesiju veidi

Izglītības psiholoģijas pamatmetodes. Formatīvs eksperiments kā viena no galvenajām psiholoģisko un pedagoģisko pētījumu metodēm Izglītības psiholoģijā tiek izmantotas visas vispārējā vecuma un daudzās citās psiholoģijas nozarēs pieejamās metodes: novērošana, mutiska un rakstiska aptauja, darbības produktu analīzes metode, satura analīze, eksperiments uc Izmaiņas šajās metodēs, kad tās tiek izmantotas izglītības psiholoģijā, tās skar iespēju novērtēt ar to palīdzību...


Kopīgojiet savus darbus sociālajos tīklos

Ja šis darbs jums neder, lapas apakšā ir līdzīgu darbu saraksts. Varat arī izmantot meklēšanas pogu


punktu 2.1. , 2.2. , 2.3. , 2.4.

2. TĒMA. PEDAGOĢISKĀS PSIHOLOĢIJAS METODES

Izglītības psiholoģijā tiek izmantotas visas vispārīgās, attīstības un daudzās citās psiholoģijas nozarēs izmantotās metodes: novērošana, mutiska un rakstiska aptauja, darbības produktu analīzes metode, satura analīze, eksperiments tml., bet tikai šeit tās tiek piemērotas, ņemot vērā bērnu vecumu un tās psiholoģiskās un pedagoģiskās problēmas, kuru kontekstā tās ir jārisina.(skat. 1. att.) . Izmaiņas, kas veiktas šajās metodēs, ja tās tiek izmantotas izglītības psiholoģijā, ir saistītas ar iespēju ar to palīdzību novērtēt bērna pašreizējo izglītības un sagatavotības līmeni vai izmaiņas, kas notiek viņa psihē un uzvedībā apmācības un apmācības ietekmē. audzināšana. Lai noteiktu vispārīgo zinātnisko pētījumu metožu pielietojuma specifiku izglītības psiholoģijā, ir jāņem vērā dažas metodoloģijas, psiholoģiskās un pedagoģiskās izpētes metožu un paņēmienu attiecības iezīmes, kā arī metodisko zināšanu līmeņi. ( http://www.pirao.ru/ ; skatiet Krievijas Izglītības akadēmijas Psiholoģiskā institūta vietni).

2.1. Psiholoģiskās un pedagoģiskās pētniecības metodoloģijas, metožu un metožu attiecības. Metodisko zināšanu līmeņi


2.1.1. Psiholoģiskās un pedagoģiskās pētniecības metodoloģijas, metožu un metožu attiecības

Katrai zinātnei, ieskaitot izglītības psiholoģiju, lai produktīvi attīstītos, ir jāpaļaujas uz noteiktiem sākumpunktiem, kas sniedz pareizu priekšstatu par tās pētāmajām parādībām. Šādu noteikumu nozīme ir metodoloģija un teorija .
Cilvēka darbību jebkurā formā (zinātniskā, praktiskā utt.) nosaka vairāki faktori. Tā gala rezultāts ir atkarīgs ne tikai no tā, kurš darbojas (subjekts) vai uz ko tas ir vērsts (objekts), bet arī no tā, kā šis process tiek veikts, kādas metodes, paņēmieni un līdzekļi tiek izmantoti. Šīs ir metodes problēmas.
Vēsture un pašreizējais zināšanu un prakses stāvoklis pārliecinoši liecina, ka ne visi metodi , nevis kāda sistēma principi un citi darbības līdzekļi nodrošina sekmīgu teorētisko un praktisko problēmu risināšanu. Patiesam jābūt ne tikai pētījuma rezultātam, bet arī ceļam, kas uz to ved (skat. 2. att.).

Metodoloģija - teorētisko un praktisko darbību organizēšanas, konstruēšanas principu un metožu sistēma, kā arī šīs sistēmas doktrīna.
Jēdzienam “metodoloģija” ir divas galvenās nozīmes: a)noteiktu metožu un paņēmienu sistēma, ko izmanto noteiktā darbības jomā(zinātnē, politikā, mākslā utt.); b)šīs sistēmas doktrīna, vispārīgā metodes teorija, teorija darbībā.

  • Metodoloģija:
    • māca, kā jārīkojas zinātniekam vai praktiķim, lai iegūtu patiesu rezultātu;
    • pēta iekšējos mehānismus, kustību loģiku un zināšanu organizēšanu;
    • atklāj zināšanu funkcionēšanas un maiņas likumus;
    • pēta zinātnes skaidrojošās shēmas u.c.

Savukārt teorija - tas ir uzskatu, spriedumu, secinājumu kopums, kas ir zināšanu un izpratnes par pētītajām parādībām un objektīvās realitātes procesiem rezultāts.
Tā vai cita zinātniskā pieeja un metodiskie principi tiek īstenoti konkrētās pētniecības metodēs. Vispārīgā zinātniskā izteiksmē, metodi (no grieķu valodas methodos - izpētes, teorijas, mācīšanas ceļš) - "mērķa sasniegšanas veids, konkrētas problēmas risināšana; paņēmienu vai darbību kopums realitātes praktiskai un teorētiskai attīstībai (izziņai)" (Lielā enciklopēdiskā vārdnīca, 1998. 724. lpp.; anotācija).
Metodes galvenā funkcija ir konkrēta objekta izziņas un praktiskās transformācijas procesa iekšējā organizācija un regulēšana. Tāpēc metode (vienā vai citā formā) ir noteiktu noteikumu, paņēmienu, metožu, izziņas un darbības normu kopums. Tā ir priekšrakstu, principu, prasību sistēma, kam jāvadās konkrētas problēmas risināšanā, sasniedzot noteiktu rezultātu konkrētā darbības jomā. Tas disciplinē patiesības meklējumus, ļauj (ja tas ir pareizi) ietaupīt enerģiju un laiku, un virzīties uz mērķi visīsākajā ceļā. Patiesā metode kalpo kā sava veida kompass, pa kuru izziņas un darbības subjekts iziet savu ceļu un ļauj izvairīties no kļūdām.
Savukārt izglītības psiholoģijas metodes precizētas pētījumu metodēs. Metodoloģija atbilst konkrētiem mērķiem un uzdevumus psiholoģiskā un pedagoģiskā izpēte, satur pētījuma objekta un procedūru aprakstu, iegūto datu reģistrēšanas un apstrādes metodes. Pamatojoties uz noteiktu metodi, var izveidot daudzas metodes. Piemēram, eksperimentālā metode izglītības psiholoģijā ir ietverta metodēs intelekta, gribas, studenta personības un citu garīgās realitātes aspektu izpētei.
Piemērs. Apskatīsim psiholoģisko un pedagoģisko pētījumu metodoloģijas, metožu un paņēmienu attiecību “trijstūri”, izmantojot sadzīves psiholoģijas un humānistiskās psiholoģijas piemēru.
Padomju attīstības periodānacionālā izglītības psiholoģija, kā arī psiholoģiju kopumā, bija saistīts ar dialektiski materiālistiskās pieejas izplatību realitātes parādību būtības izpratnē.

  • Tās būtība tika izteikta:
    • idejā par matērijas pārākumu un apziņas sekundāro raksturu;
    • priekšstats par apkārtējās realitātes un psihes attīstības virzītājspēkiem;
    • ārējās, materiālās darbības un iekšējās, garīgās vienotības izpratne;
    • cilvēka psihes attīstības sociālās nosacītības apziņa.

Līdz ar to viena no svarīgākajām pētniecības metodēm psiholoģijas, jo īpaši izglītības psiholoģijas, jomā bija eksperimentālā metode. Izmantojot šo metodi, mēs pārbaudām hipotēzes cēloņsakarība, t.i. cēloņu un seku raksturs. Tolaik īpašu popularitāti ieguva šāds eksperimenta veids kā veidojošs eksperiments. Tāpēc tika aktīvi izstrādātas dažādas programmasveidojošs eksperiments, koriģējošās un attīstošās apmācības programmas u.c. ( skat.Krests. 2.1).
Pamats humānistiskā psiholoģija(K. Rodžers, A. Maslovs utt.) summashumanitārā paradigma. Šī zinātnes paradigma paredz zināšanas par dabu, sabiedrību un pašu cilvēku no antropoloģiskās, cilvēkpētniecības pozīcijas; tas ienes "cilvēcisko dimensiju" visās sabiedriskās dzīves jomās. To raksturo vispārīgu principu izmantošana individuālu, sociālu vai vēsturisku notikumu interpretācijā. Bet tajā pašā laikā atsevišķs gadījums netiek uzskatīts par vispārēja modeļa īpašu gadījumu, bet tiek uztverts savā vērtībā un autonomijā. Humanitārajām zināšanām ir svarīgi izprast atsevišķus faktus kā tādus. Tāpēc viens no galvenajiem cilvēka un viņa “otrās dabas” pazīšanas veidiem ir izpratne. Saprašana - tās ir ne tikai zināšanas, bet arī līdzdalība, empātija, līdzjūtība pret otru. Tāpēc starp galvenajām izziņas metodēm dominē praktiskās psiholoģijas metodes (psiholoģiskā konsultācija, psihoterapija, psihotrenings, darījumu analīze utt.). (http://www.voppy.ru/journals_all/issues/1995/952/952019.htm; skatiet Vorobjovas V.N. rakstu. "Humānā psiholoģija: priekšmets un uzdevumi").

2.1.2. Metodisko zināšanu līmeņi

  • Mūsdienu metodoloģijā un zinātnes loģika ( Asmolovs A.G., 1996, abstrakts) izšķir šādu vispārīgu metodoloģijas līmeņu shēmu:
    • filozofiskās metodoloģijas līmenis;
    • vispārējo zinātnisko pētījumu principu metodoloģijas līmenis;
    • specifiskas zinātniskās metodoloģijas līmenis;
    • pētniecības metožu un paņēmienu līmenis(skat. 3. att.) .

(http://www.voppy.ru/journals_all/issues/1999/991/991003.htm- skatiet Asmolova A.G. rakstu. "XXI gadsimts: psiholoģija psiholoģijas gadsimtā (veltīts mana skolotāja A.N. Ļeontjeva (1903-1979) piemiņai).

Filozofiskā metodoloģija- tas ir pamats, uz kura balstās pētniecības darbības.Galvenās filozofiskās doktrīnas darbojas kā metodoloģiskais pamats konkrētiem zinātnes virzieniem. Tā neeksistē kā stingru normu sistēma vai norādes uz neskaidru tehnisko paņēmienu nepieciešamību, bet piedāvā tikai pamata vadlīnijas. Līdz tādam pašam līmenim metodoloģija ietver vispārīgu zinātniskās domāšanas formu apsvēršanu.
Ceļā uz vispārēju zinātnisku metodoloģijuietver mēģinājumus izstrādāt universālus zinātnisko zināšanu principus, līdzekļus un formas, kas vismaz potenciāli korelē ar kādu konkrētu zinātni, bet ir piemērojamas plašam zinātņu lokam.Taču šis metodoloģijas līmenis joprojām, atšķirībā no filozofiskās metodoloģijas, paliek pašu zinātnisko zināšanu ietvaros, neizvēršoties globālā ideoloģiskā līmenī.
Tajos ietilpst, piemēram, sistēmiskās zinātniskās analīzes jēdzieni, strukturālā līmeņa pieeja, kibernētika principi sarežģītu sistēmu apraksti utt. Šajā līmenī vispārīgi Problēmas zinātnisko pētījumu konstruēšana, teorētisko un empīrisko darbību veikšanas veidi, jo īpaši - vispārīgas eksperimenta konstruēšanas problēmas, novērojumiem un modelēšana (http://www.vygotsky.edu.ru/html/da.php; skat. Starptautisko kultūrvēsturiskās psiholoģijas nodaļu MSUPE).
Specifiska zinātniskā metodoloģijaizstrādā tādas pašas problēmas kā vispārējā zinātniskā metodoloģija, bet konkrētu zinātņu ietvaros, balstoties uz zinātnes objekta pazīmēm, saistībā ar to, kā teorijas un empīriskā darbība.
Tas tiek veikts zinātnisko skolu izveidoto zināšanu sistēmu ietvaros, kas atšķiras viena no otras ar skaidrojošajiem principiem un pētniecības un praktiskā darba metodēm (http://www.voppy.ru/journals_all/issues/1999/993/993018.htm; skatiet Lazareva V.S. rakstu. Garīgās attīstības izpratnes problēmas kultūrvēsturiskajā darbības teorijā).
Konkrētu pētījumu metožu un paņēmienu līmenīSpecifisku psiholoģisko un pedagoģisko pētījumu metožu izstrāde tiek veikta saistībā ar noteikta veida kognitīvo problēmu risināšanu.Problēmas tiek risinātas šajā līmenī derīgums un metodoloģija izstrādātas diagnostikas pētījumu metodes (http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-diag.html; skatīt garīgās attīstības diagnostikas un korekcijas laboratoriju PI RAO).

2.2. Psiholoģiskās un pedagoģiskās izpētes metožu klasifikācija

Viena no atzītākajām un pazīstamākajām psiholoģiskās un pedagoģiskās pētniecības metožu klasifikācijām ir piedāvātā klasifikācija B.G. Ananjevs ( Ananjevs B.G., 2001; anotācija) (sk. 4. att.) . ( http://www.yspu.yar.ru:8101/vestnik/pedagoka_i_psichologiy/4_2/; Skatīt Mazilova V.A. rakstu. "B.G.Ananjevs un mūsdienu psiholoģija (B.G.Ananjeva 90.dzimšanas gadadienai)").

  • Viņš visas metodes sadalīja četrās grupās:
    • organizatoriskā;
    • empīrisks;
    • ar datu apstrādes metodi;
    • interpretējošs.
  1. Uz organizatoriskām metodēm zinātnieks piedēvēja:
    • salīdzinošā metode kā dažādu grupu salīdzinājums pēc vecuma, aktivitātes u.c.;
    • garengriezuma - kā atkārtotas vienas un tās pašas personas izmeklējumus ilgākā laika periodā;
    • komplekss - kā viena objekta izpēte, ko veic dažādu zinātņu pārstāvji.
  1. Pie empīriskajiem:
    • novērošanas metodes (novērošana un pašnovērošana);
    • eksperiments (laboratorija, lauka, dabas uc);
    • psihodiagnostikas metode;
    • procesu un darbības produktu analīze (praksiometriskās metodes);
    • modelēšana;
    • biogrāfiskā metode.
  2. Pēc datu apstrādes metodes
    • matemātiskās un statistiskās datu analīzes metodes un
    • kvalitatīvā apraksta metodes (Sidorenko E.V., 2000; anotācija).
  3. Ceļā uz interpretāciju
    • ģenētiskā (filo- un ontoģenētiskā) metode;
    • strukturālā metode (klasifikācija, tipoloģija utt.).

Anaņjevs sīki aprakstīja katru no metodēm, taču ar visu argumentācijas pamatīgumu, kā viņš atzīmē V.N. Družinins savā grāmatā "Eksperimentālā psiholoģija" (Družinins V.N., 1997; anotācija), joprojām ir daudz neatrisinātu problēmu: kāpēc modelēšana izrādījās empīriska metode? Kā praktiskās metodes atšķiras no lauka eksperimenta un instrumentālās novērošanas? Kāpēc interpretācijas metožu grupa ir atdalīta no organizatoriskajām?

  • Pēc analoģijas ar citām zinātnēm ir ieteicams izdalīt trīs izglītības psiholoģijas metožu klases:
    1. Empīrisks , kurā notiek ārēji reāla mijiedarbība starp pētījuma subjektu un objektu.
    2. Teorētiski kad subjekts mijiedarbojas ar objekta (precīzāk, pētījuma subjekta) garīgo modeli.
    3. Interpretējošs-aprakstošs, kurā subjekts “ārēji” mijiedarbojas ar objekta apzīmējumu-simbolisko attēlojumu (grafiki, tabulas, diagrammas).

Pieteikuma rezultātsempīriskās metodesir dati, kas reģistrē objekta stāvokli, izmantojot instrumentu rādījumus; aktivitāšu rezultātu atspoguļošana utt.
Teorētisko metožu pielietošanas rezultātu attēlo zināšanas par priekšmetu dabiskās valodas, zīmju-simboliskas vai telpiski-shēmas veidā.

  • Starp galvenajām psiholoģisko un pedagoģisko pētījumu teorētiskajām metodēm V.V. Družinins uzsvēra:
    • deduktīvs (aksiomātisks un hipotētiski-deduktīvs), citādi - pacelšanās no vispārējā uz konkrēto, no abstraktā uz konkrēto. Rezultāts ir teorija, likums utt.;
    • induktīvs - faktu vispārināšana, pacelšanās no konkrētā uz vispārīgo. Rezultāts ir induktīvā hipotēze, modelis, klasifikācija, sistematizācija;
    • modelēšana - analoģiju metodes konkretizācija, “transdukcija”, secināšana no konkrēta uz konkrēto, kad par sarežģītāka objekta analogu tiek ņemts vienkāršāks un/vai pētniecībai pieejams. Rezultāts ir objekta, procesa, stāvokļa modelis.

Visbeidzot, interpretācijas-aprakstošās metodes- tas ir teorētisko un eksperimentālo metožu pielietošanas rezultātu “satikšanās punkts” un to mijiedarbības vieta. Empīriskā pētījuma dati, no vienas puses, tiek pakļauti pirmapstrādei un prezentācijai atbilstoši prasībām par rezultātiem no teorijas, modeļa, pētījuma organizēšanas, induktīvs hipotēzes; no otras puses, dati tiek interpretēti konkurējošu jēdzienu izteiksmē, lai noskaidrotu, vai hipotēzes atbilst rezultātiem.
Interpretācijas rezultāts ir fakts, empīriskā atkarība un galu galā attaisnojums vai atspēkošana hipotēzes.

2.3. Izglītības psiholoģijas pamatmetodes

Novērošana - galvenā, visizplatītākā izglītības psiholoģijā (un pedagoģiskajā praksē kopumā) empīriskā cilvēka izpētes metode. Zem novērojums tiek saprasta kā mērķtiecīga, organizēta un noteiktā veidā fiksēta pētāmā objekta uztvere. Novērošanas datu reģistrēšanas rezultātus sauc par objekta uzvedības aprakstu.
Novērošanu var veikt tieši vai izmantojot datu ierakstīšanas tehniskos līdzekļus un metodes (foto, audio un video aparatūru, novērošanas kartes utt.). Taču ar novērošanas palīdzību iespējams atklāt tikai parādības, kas notiek parastos, “normālos” apstākļos, un, lai izprastu objekta būtiskās īpašības, ir jārada īpaši apstākļi, kas atšķiras no “parastajiem”.

  • Novērošanas metodes galvenās iezīmes ir(skatīt animāciju):
    • tieša saikne starp novērotāju un novērojamo objektu;
    • novērošanas neobjektivitāte (emocionālā krāsa);
    • atkārtotas novērošanas grūtības (dažreiz neiespējamība).

Ir vairāki novērojumu veidi(skat. 6. att.) .
Atkarībā no novērotāja atrašanās vietas, atvērts un slēpts novērojums. Pirmais nozīmē, ka subjekti zina savas zinātniskās kontroles faktu un pētnieka darbība tiek uztverta vizuāli. Slēptā novērošana paredz subjekta darbību slēptas uzraudzības faktu. Atšķirība starp pirmo un otro ir datu salīdzinājums par psiholoģisko un pedagoģisko procesu norisi un izglītības mijiedarbības dalībnieku uzvedību uzraudzības un brīvības no svešinieku acīm sajūtas apstākļos.
Tālāk izcelti ir nepārtraukta un selektīva novērojums. Pirmais aptver procesus kopumā: no to sākuma līdz beigām, līdz pabeigšanai. Otrais ir punktēts, selektīvs noteiktu pētāmo parādību un procesu ieraksts. Piemēram, pētot skolotāja un skolēnu darba intensitāti stundā, tiek novērots viss mācību cikls no tā sākuma stundas sākumā līdz stundas beigām. Un, pētot neirogēnas situācijas skolotāju un studentu attiecībās, pētnieks nogaida, it kā vērojot šos notikumus no malas, lai pēc tam detalizēti aprakstītu to rašanās cēloņus, abu konfliktējošo pušu uzvedību, t.i. skolotājs un students.
Pētījuma, kurā tiek izmantota novērošanas metode, rezultāts lielā mērā ir atkarīgs no paša pētnieka, no viņa "novērošanas kultūras". Jāņem vērā īpašās prasības informācijas iegūšanas un interpretācijas procedūrai novērojumos. Starp tiem izceļas:
1. Novērošanai ir pieejami tikai ārējie fakti, kuriem ir runas un motoriskās izpausmes. Tas, ko var novērot, ir nevis inteliģence, bet gan tas, kā cilvēks risina problēmas; nevis sabiedriskums, bet mijiedarbības raksturs ar citiem cilvēkiem utt.
2. Nepieciešams, lai novērotā parādība, uzvedība būtu definēta operatīvi, reālās uzvedības izteiksmē, t.i. Reģistrētajiem raksturlielumiem jābūt pēc iespējas aprakstošākiem un mazāk paskaidrojošiem.
3. Novērošanai jāizceļ svarīgākie uzvedības momenti (kritiskie gadījumi).
4. Novērotājam jāspēj fiksēt vērtējamās personas uzvedību ilgā laika periodā, daudzās lomās un kritiskās situācijās.
5. Novērošanas ticamība palielinās, ja vairāku novērotāju liecības sakrīt.
6. Jālikvidē lomu attiecības starp novērotāju un novēroto. Piemēram, skolēna uzvedība būs atšķirīga vecāku, skolotāju un vienaudžu klātbūtnē. Tāpēc ārējie vērtējumi, ko vienai un tai pašai personai par vienu un to pašu īpašību kopumu sniedz cilvēki, kas ieņem dažādus amatus attiecībā pret viņu, var izrādīties atšķirīgi.
7. Vērtējumi novērojumā nedrīkst būt pakļauti subjektīvai ietekmei (patīk un antipatikām, vecāku attieksmes pārnešana uz skolēnu, no skolēna snieguma uz viņa uzvedību utt.).
Saruna - plaši izplatīta izglītības psiholoģijāempīriskā metodeinformācijas (informācijas) iegūšana par skolēnu saziņā ar viņu, viņa atbilžu rezultātā uz mērķjautājumiem. Šī ir izglītības psiholoģijai raksturīga metode studentu uzvedības pētīšanai.Tiek saukts divu cilvēku dialogs, kura laikā viens atklāj otra psiholoģiskās īpašības sarunu metode . To savos pētījumos plaši izmanto dažādu skolu un virzienu psihologi. Pietiek nosaukt Piažē un viņa skolas pārstāvji, humānistiskie psihologi, “dziļuma” psiholoģijas pamatlicēji un sekotāji u.c.
IN sarunas , tiek atklāti dialogi, diskusijas, tiek atklāta skolēnu, skolotāju attieksme, viņu jūtas un nodomi, vērtējumi un nostāja. Visu laiku pētnieki sarunās saņēma informāciju, kuru nebija iespējams iegūt citādā veidā.
Psiholoģiskā un pedagoģiskā saruna kā pētniecības metode izceļas ar pētnieka mērķtiecīgiem mēģinājumiem iekļūt izglītības procesa subjektu iekšējā pasaulē, identificēt noteiktu darbību iemeslus. Sarunās tiek iegūta arī informācija par pētāmo personu morālajiem, ideoloģiskajiem, politiskajiem un citiem uzskatiem, attieksmi pret pētnieku interesējošām problēmām. Taču sarunas ir ļoti sarežģīta un ne vienmēr uzticama metode. Tāpēc visbiežāk tā tiek izmantota kā papildu metode - lai iegūtu nepieciešamos precizējumus un precizējumus par to, kas nebija pietiekami skaidrs novērošanas vai citu metožu izmantošanas laikā.

  • Lai uzlabotu uzticamību sarunas rezultātus un novēršot neizbēgamo subjektivitātes nokrāsu, jāizmanto īpaši pasākumi. Tie ietver:
    • skaidra sarunas plāna klātbūtne, pārdomāta, ņemot vērā studenta personības īpašības, un stabili īstenota;
    • pētnieku interesējošo jautājumu apspriešana no dažādiem skolas dzīves rakursiem un sakarībām;
    • dažādi jautājumi, uzdodot tos sarunu biedram ērtā formā;
    • prasme izmantot situāciju, attapība jautājumos un atbildēs.

Saruna ir iekļauta kā papildu metode psiholoģiskā un pedagoģiskā eksperimenta struktūrā pirmajā posmā, kad pētnieks savāc primāro informāciju par skolēnu, skolotāju, dod viņiem norādījumus, motivē utt., bet pēdējā posmā - pēceksperimentālās intervijas forma.
Intervija sauc par mērķtiecīgu nopratināšanu. Intervija tiek definēta kā “pseidosaruna”: intervētājam vienmēr jāatceras, ka viņš ir pētnieks, nepazaudēt no redzesloka plānu un vadīt saruna viņam vajadzīgajā virzienā.
Anketa - empīriskā sociāli psiholoģiskā metode informācijas iegūšanai, pamatojoties uz atbildēm uz īpaši sagatavotiem jautājumiem, kas atbilst pētījuma galvenajam mērķim, kas veido anketu. Aptaujāšana ir masveida materiālu vākšanas metode, izmantojot speciāli izstrādātas anketas, ko sauc par anketām. Aptaujāšana balstās uz pieņēmumu, ka persona uz viņam uzdotajiem jautājumiem atbild atklāti. Tomēr, kā liecina jaunākie pētījumi par šīs metodes efektivitāti, šīs cerības attaisno aptuveni puse. Šis apstāklis ​​krasi sašaurina aptaujas pielietojuma diapazonu un mazina pārliecību par iegūto rezultātu objektivitāti (Jadovs V.A., 1995; anotācija).
Skolotājus un psihologus aptaujai piesaistīja iespēja ātri veikt skolēnu, skolotāju un vecāku masveida aptauju, metodoloģijas zemās izmaksas un iespēja automatizēti apstrādāt savākto materiālu.

  • Mūsdienās psiholoģiskajā un pedagoģiskajā pētniecībā plaši tiek izmantotas dažāda veida anketas:
    • atvērta, nepieciešama neatkarīga atbildes konstrukcija;
    • slēgts, kurā skolēniem jāizvēlas viena no gatavām atbildēm;
    • personisks, pieprasot norādīt subjekta uzvārdu;
    • anonīms, iztikt bez tā utt.
  • Sastādot anketu, tiek ņemts vērā:
    • jautājumu saturs;
    • jautājumu forma - atvērta vai slēgta;
    • jautājumu formulējums (skaidrība, bez pamudinātām atbildēm utt.);
    • jautājumu skaits un secība. Psiholoģiskajā un pedagoģiskajā praksē jautājumu skaits parasti atbilst ne vairāk kā 30-40 minūšu darbam ar anketēšanas metodi; Jautājumu secība visbiežāk tiek noteikta ar nejaušo skaitļu metodi.

Aptaujāšana var būt mutiska, rakstiska, individuāla, grupa, bet jebkurā gadījumā tai jāatbilst divām prasībām - izlases reprezentativitātei un viendabīgumam. Aptaujas materiāls tiek pakļauts kvantitatīvai un kvalitatīvai apstrādei.
Pārbaudes metode.Sakarā ar izglītības psiholoģijas priekšmeta specifiku dažas no iepriekš minētajām metodēm tiek izmantotas lielākā mērā, citas mazāk. Tomēr pārbaudes metode izglītības psiholoģijā kļūst arvien izplatītāka.
Pārbaude (angļu tests - paraugs, tests, pārbaude) - psiholoģijā -noteikta laika tests, kas paredzēts, lai noteiktu kvantitatīvās (un kvalitatīvās) individuālās psiholoģiskās atšķirības(Burlačuks, 2000. 325. lpp.). Tests ir galvenais psihodiagnostiskās izmeklēšanas instruments, ar kura palīdzību tiek veikta psiholoģiskā diagnoze.

  • Pārbaude atšķiras no citām pārbaudes metodēm:
    • precizitāte;
    • vienkāršība;
    • pieejamība;
    • automatizācijas iespēja.

(http://www.voppy.ru/journals_all/issues/1998/985/985126.htm; skatiet Borisovas E.M. rakstu. "Psihodiagnostikas pamati").

Testēšana ir tālu no jaunas izpētes metodes, taču izglītības psiholoģijā to neizmanto (Burlačuks, 2000, 325. lpp.; anotācija). Vēl 80-90 gados. XIX gs pētnieki sāka pētīt cilvēku individuālās atšķirības. Tas noveda pie tā sauktā testa eksperimenta rašanās - pētījumi, izmantojot testus ( A. Daltons, A. Kattels un utt.). Pieteikums testiem kalpoja kā stimuls attīstībaipsihometriskā metode, kuras pamatus lika B. Anrī un A. Binets. Skolas sasniegumu, intelektuālās attīstības un daudzu citu īpašību veidošanās pakāpes mērīšana ar testu palīdzību ir kļuvusi par plašās izglītības prakses neatņemamu sastāvdaļu. Psiholoģija, nodrošinot pedagoģiju ar analīzes rīku, kas ir cieši saistīta ar to (dažreiz nav iespējams nodalīt pedagoģisko testēšanu no psiholoģiskās testēšanas) (http://psychology.net.ru/articles/d20020106230736.html; Skatīt psiholoģiskos testus).
Ja mēs runājam par tīri pedagoģiskiem pārbaudes aspektiem, mēs, pirmkārt, norādīsim uz sasniegumu testu izmantošanu. Plaši tiek izmantoti tādu prasmju testi kā lasīšana, rakstīšana, vienkāršas aritmētiskās darbības, kā arī dažādi testi sagatavotības līmeņa diagnosticēšanai – zināšanu un prasmju asimilācijas pakāpes noteikšanai visos akadēmiskajos priekšmetos.
Parasti testēšana kā psiholoģiskās un pedagoģiskās izpētes metode saplūst ar praktisko pašreizējā snieguma pārbaudi, apmācības līmeņa noteikšanu un mācību materiāla kvalitātes uzraudzību.
Darbā ir sniegts vispilnīgākais un sistematizētākais testu apraksts A. Anastasija "Psiholoģiskā pārbaude". Analizējot testēšanu izglītībā, zinātnieks atzīmē, ka šajā procesā tiek izmantoti visa veida esošie testi, taču starp visiem standartizēto testu veidiem sasniegumu testi ir skaitliski pārāki par visiem pārējiem. Tie tika izveidoti, lai izmērītu apmācību programmu un procesu objektivitāti. Tie parasti "apmācības beigās sniedz galīgo novērtējumu par indivīda sasniegumiem un koncentrējas uz to, ko indivīds var paveikt līdz šim" (Anastasija A., 1982. 36.-37.lpp). (http://www.psy.msu.ru/about/lab/ht.html; skatīt Psiholoģiskās un karjeras vadības testēšanas centrs "Humanitārās tehnoloģijas" MSU).

  • A.K. Erofejevs, analizējot testēšanas pamatprasības, identificē šādas galvenās zināšanu grupas, kurām testologam jābūt:
    • normatīvās pārbaudes pamatprincipi;
    • testu veidi un to pielietojuma jomas;
    • psihometrijas pamati (t.i., kādās vienībās sistēmā mēra psiholoģiskās īpašības);
    • testa kvalitātes kritēriji (pārbaudes derīguma un ticamības noteikšanas metodes);
    • ētikas standarti psiholoģiskajai pārbaudei(Erofejevs A.K., 1987).

Viss iepriekš minētais nozīmē, ka testēšanas izmantošana izglītības psiholoģijā prasa īpašu apmācību, augstu kvalifikāciju un atbildību.
Eksperimentējiet - viena no galvenajām (kopā ar novērošanu) zinātnisko zināšanu metodēm kopumā, jo īpaši psiholoģisko pētījumu metodēm. Atšķiras no novērošanas ar aktīvu iejaukšanos situācijā no pētnieka puses, veicot sistemātiskas manipulācijas ar vienu vai vairākiem mainīgie (faktori) un to pavadošo izmaiņu reģistrēšana pētāmā objekta uzvedībā(skat. 7. att.) .
Pareizi veikts eksperiments ļauj pārbaudīt hipotēzes cēloņu un seku cēloņsakarībās, neaprobežojoties tikai ar sakarības norādīšanu ( korelācijas ) starp mainīgajiem. Ir tradicionālie un faktoriālie eksperimentālie modeļi (http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/g-fak.html; sk. PI RAO pētījumu grupa par individualitātes veidošanās faktoriem).
Plkst tradicionālā plānošanamainās tikai viena lietaneatkarīgais mainīgais, ar faktoru - daži. Pēdējā priekšrocība ir spēja novērtēt faktoru mijiedarbību - viena mainīgā ietekmes rakstura izmaiņas atkarībā no otra vērtības. Lai statistiski apstrādātu eksperimentālos rezultātus šajā gadījumā, mēs izmantojamdispersijas analīze(R. Fišers). Ja pētāmā joma ir salīdzinoši nezināma un nav hipotēžu sistēmas, tad tiek runāts par piloteksperimentu, kura rezultāti var palīdzēt noskaidrot tālākās analīzes virzienu. Ja ir divas konkurējošas hipotēzes un eksperiments ļauj mums izvēlēties vienu no tām, mēs runājam par izšķirošu eksperimentu. Lai pārbaudītu jebkādas atkarības, tiek veikts kontroles eksperiments. Tomēr eksperimenta izmantošana saskaras ar būtiskiem ierobežojumiem, kas saistīti ar neiespējamību dažos gadījumos patvaļīgi mainīt mainīgos. Tādējādi diferenciālpsiholoģijā un personības psiholoģijā empīriskām atkarībām pārsvarā ir korelāciju statuss (t.i., varbūtības un statistiskās atkarības) un, kā likums, tās ne vienmēr ļauj izdarīt secinājumus par cēloņu-seku attiecībām. Viena no eksperimenta izmantošanas grūtībām psiholoģijā ir tāda, ka pētnieks bieži nonāk saskarsmē ar izmeklējamo personu (subjektu) un var neapzināti ietekmēt viņa uzvedību (8. att.). Veidojošie jeb izglītojošie eksperimenti veido īpašu psiholoģiskās izpētes un ietekmes metožu kategoriju. Tie ļauj mērķtiecīgi veidot tādu garīgo procesu īpašības kā uztvere, uzmanība, atmiņa, domāšana.

eksperimentāla procedūra sastāv no mērķtiecīgas apstākļu radīšanas vai izvēles, kas nodrošina ticamu pētāmā faktora identificēšanu, un ar tā ietekmi saistīto izmaiņu reģistrēšanu.
Visbiežāk psiholoģiskajos un pedagoģiskos eksperimentos viņi nodarbojas ar 2 grupām: eksperimentālo grupu, kurā ir iekļauts pētāmais faktors, un kontroles grupu, kurā tā nav.
Eksperimenta veicējs pēc saviem ieskatiem var mainīt eksperimenta nosacījumus un novērot šādu izmaiņu sekas. Tas jo īpaši ļauj atrast racionālākās metodes izglītības darbā ar skolēniem. Piemēram, mainot viena vai otra mācību materiāla apguves nosacījumus, var konstatēt, kādos apstākļos iegaumēšana būs ātrākais, izturīgākais un precīzākais. Veicot pētījumus vienādos apstākļos ar dažādiem subjektiem, eksperimentētājs var noteikt katra no tiem garīgo procesu norises vecumu un individuālās īpašības.

  • Psiholoģiskie un pedagoģiskie eksperimenti atšķiras:
    • atbilstoši uzvedības formai;
    • mainīgo lielumu skaits;
    • mērķi;
    • pētniecības organizācijas būtība.

Pēc uzvedības formas ir divi galvenie eksperimentu veidi - laboratorijas un dabiskie.
Laboratorijas eksperimentsveic speciāli organizētos mākslīgos apstākļos, kas paredzēti, lai nodrošinātu rezultātu tīrību. Lai to panāktu, tiek novērstas visu vienlaicīgi notiekošo procesu blaknes. Laboratorijas eksperiments ļauj ar reģistrēšanas instrumentu palīdzību precīzi izmērīt garīgo procesu norises laiku, piemēram, cilvēka reakcijas ātrumu, izglītības un darba iemaņu veidošanās ātrumu. To lieto gadījumos, kad nepieciešams iegūt precīzu un uzticams rādītājiem stingri noteiktos apstākļos. Ir ierobežotāks lietojumslaboratorijas eksperimentspētot personības un rakstura izpausmes.No vienas puses, izpētes objekts šeit ir sarežģīts un daudzpusīgs, no otras puses, lielas grūtības sagādā labi zināmā laboratorijas situācijas mākslīgums. Izpētot personības izpausmes mākslīgi radītos īpašos apstākļos, privātā, ierobežotā situācijā, mums ne vienmēr ir pamats secināt, ka līdzīgas izpausmes būs raksturīgas vienai un tai pašai personībai dabiskos dzīves apstākļos. Eksperimentālā iestatījuma mākslīgums ir būtisks šīs metodes trūkums. Tas var izraisīt pētāmo procesu dabiskās norises traucējumus. Piemēram, iegaumējot svarīgu un interesantu mācību materiālu, dabas apstākļos skolēns sasniedz atšķirīgus rezultātus nekā tad, kad viņam tiek lūgts iegaumēt eksperimentālo materiālu neparastos apstākļos, kas bērnu tieši neinteresē. Tāpēc laboratorijas eksperiments ir rūpīgi jāorganizē un, ja iespējams, jāapvieno ar citiem, dabiskākiemmetodes. Laboratorijas eksperimenta datiem galvenokārt ir teorētiska vērtība; uz to pamata izdarītos secinājumus var attiecināt uz reālo dzīves praksi ar zināmiem ierobežojumiem (Milgram St., 2000; anotācija).
Dabisks eksperiments. Norādītie laboratorijas eksperimenta trūkumi zināmā mērā tiek novērsti, organizējot dabisku eksperimentu. Šī metode pirmo reizi tika ierosināta 1910. A.F. Lazurskis 1. Viskrievijas eksperimentālās pedagoģijas kongresā. Dabisks eksperiments tiek veikts normālos apstākļos kā daļa no subjektiem pazīstamas darbības, piemēram, apmācības vai spēles. Bieži vien eksperimentētāja radītā situācija var palikt ārpus subjektu apziņas; šajā gadījumā pozitīvs faktors pētījumam ir viņu uzvedības pilnīga dabiskums. Citos gadījumos (piemēram, mainot mācību metodes, skolas aprīkojumu, dienas režīmu u.c.) eksperimentāla situācija tiek veidota atklāti, tādā veidā, ka paši priekšmeti kļūst par tās veidošanas dalībniekiem. Šādi pētījumi prasa īpaši rūpīgu plānošanu un sagatavošanos. Ir jēga to izmantot, ja dati jāiegūst ārkārtīgi īsā laikā un netraucējot pētāmo personu galvenajām darbībām. Būtisks trūkumsdabisks eksperiments- neizbēgama nekontrolētu traucējumu klātbūtne, t.i. faktori, kuru ietekme nav noteikta un nav kvantitatīvi izmērāma.
Pats A.F Lazurskis dabas eksperimenta būtību izteica šādi: “Personības dabiskajā eksperimentālajā izpētē mēs neizmantojam mākslīgās metodes, neveicam eksperimentus mākslīgos laboratorijas apstākļos, neizolē bērnu no ierastās viņa dzīves vides, bet gan eksperimentējam. ar ārējās vides dabiskajām formām. Mēs pētām personību pēc pašas dzīves, tāpēc visas indivīda ietekmes uz vidi un vides ietekme uz indivīdu kļūst pieejamas pārbaudei. Šeit eksperiments atdzīvojas. Mēs neesam pētot atsevišķus garīgos procesus, kā to parasti dara (piemēram, atmiņu pēta, iegaumējot bezjēdzīgas zilbes, uzmanību - izsvītrojot ikonas uz tabulām), bet pētām gan garīgās funkcijas, gan personību kopumā. Tajā pašā laikā mēs neizmanto mākslīgo materiālu, bet gan skolas priekšmetus" (Lazurskis A.F., 1997; anotācija).
Autors pētīto mainīgo lielumu skaitsIr viendimensionāli un daudzdimensionāli eksperimenti.
Viendimensionāls eksperimentsietver viena atkarīgā un viena neatkarīga mainīgā identificēšanu pētījumā. Visbiežāk tas tiek ieviestslaboratorijas eksperiments.
Daudzdimensionāls eksperiments. Dabisks eksperiments apstiprina ideju pētīt parādības nevis izolēti, bet gan to savstarpējo saistību un savstarpējo atkarību. Tāpēc šeit visbiežāk tiek īstenots daudzdimensionāls eksperiments. Tas prasa vienlaicīgu daudzu saistītu raksturlielumu mērījumus, kuru neatkarība nav iepriekš zināma. Daudzdimensionāla eksperimenta galvenais mērķis ir daudzu pētīto pazīmju kopsakarību analīze, šo savienojumu struktūras identificēšana, tās dinamika apmācības un izglītības ietekmē.
Eksperimentālā pētījuma rezultāti bieži vien neatspoguļo noteiktu modeli, stabilu atkarību, bet gan vairāk vai mazāk pilnībā reģistrētu empīrisku faktu virkni. Tie ir, piemēram, eksperimenta rezultātā iegūtie bērnu rotaļnodarbību apraksti, eksperimentāli dati par tādu faktoru kā citu cilvēku klātbūtne un ar to saistītais sacensību motīvs ietekmi uz jebkuru darbību. Šie dati, kuriem bieži ir aprakstošs raksturs, vēl neatklāj parādību psiholoģisko mehānismu un pārstāv tikai specifiskāku materiālu, kas sašaurina tālāko meklējumu apjomu. Tāpēc pedagoģijas un psiholoģijas eksperimenta rezultāti bieži vien ir uzskatāmi par starpmateriālu un sākotnējo bāzi turpmākajam pētnieciskajam darbam (http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-teor-exp.html; skatīt attīstības psiholoģijas teorētisko un eksperimentālo problēmu laboratoriju PI RAO).

2.4. Formatīvs eksperiments kā viena no galvenajām psiholoģiskās un pedagoģiskās izpētes metodēm


2.4.1. Veidojošā eksperimenta būtība

Veidojošs eksperiments- metode, ko izmanto attīstības un izglītības psiholoģijā, lai izsekotu bērna psihes izmaiņām pētnieka aktīvās ietekmes procesā uz tēmu.
Formatīvais eksperiments tiek plaši izmantots krievu psiholoģijā, pētot konkrētus bērna personības veidošanas veidus, nodrošinot psiholoģiskās izpētes saistību ar pedagoģisko meklēšanu un visefektīvāko izglītības procesa formu izstrādi. skat.Krests. 2.2) ( http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-ps-not.html; skatīt jauno izglītības tehnoloģiju psiholoģisko pamatu laboratoriju).

  • Sinonīmi veidojošajam eksperimentam:
    • pārveidojošs
    • radošs,
    • izglītojot
    • izglītojošs,
    • psihes aktīvās veidošanas metode.

Vēsturiska atsauce

(http://www.vygotsky.ru/russian/vygot/vygotsky.htm; serveris, kas veltīts L.S. Vigotskis)

Eksperimentālā ģenētiskā metode garīgās attīstības pētīšanai izstrādāja L.S. Vigotskis un saistīts ar viņa kultūrvēsturiskā teorija par augstāko garīgo funkciju attīstību. L.S. pirmo reizi tika izmantots. Vigotskis un A.N. Ļeontjevs pētot augstāku mediētu uzmanības un atmiņas formu veidošanos. Metodes būtība slēpjas mākslīgu eksperimentālu apstākļu izstrādē, kas veicina pašu augstāku garīgo funkciju formu rašanās procesa izveidi. Šis eksperimentālais mentālo parādību ģenēzes pētījums tika balstīts uz diviem galvenajiem principiem: pirmkārt, konkrēti cilvēka psihiskie procesi ir mediēti procesi, kuros tiek izmantoti dažādi instrumenti, kas izstrādāti cilvēces kultūras vēsturiskās attīstības gaitā – zīmes, simboli, valoda, mēri u.c. ; otrkārt, katrs garīgais process rodas un funkcionē divos līmeņos – sociālajā un psiholoģiskajā jeb, kā rakstīja L.S. Vigotskis vispirms kā starppsihiska kategorija un pēc tam kā intrapsihiska kategorija. Pēc L.S. nāves. Vigotska eksperimentālo ģenētisko metodi garīgās attīstības pētīšanai viņa kolēģi un sekotāji veiksmīgi izmantoja daudzos pētījumos (A. N. Ļeontjeva dzirdes veidošanā, A. V. Zaporožeca brīvprātīgo kustību izpētē, uztveres attīstības modeļu izpētē L.A. Vengers un citi). Ievērojamu ieguldījumu sniedza P.Ya. Galperins, kurš izstrādāja teoriju un metodoloģijupakāpeniska garīgo darbību veidošanās, un pēc tam mērķtiecīga garīgo procesu veidošana ar iepriekš noteiktām īpašībām (uzmanība, vienlaicīga uztvere utt.). L.S. Vigotskis brīdināja par vienkāršotu šādos mākslīgos apstākļos iegūto faktu izpratni un tiešu secinājumu pārnešanu uz reālu attīstības procesu. 60. gados papildus pētījumiem, kas veikti laboratorijas apstākļos, ir parādījušies daudzi pētījumi, kas veikti eksperimentālas mācību procesa organizēšanas veidā veselām klasēm, lai analizētu mācīšanās ietekmi uz garīgo attīstību (P. Ya. Galperin, V. V. Davidov, D. B. Elkonin, utt.) .

Mērķi ir izšķirti eksperimentu formulēšana un veidošana.
Mērķis noskaidrojošs eksperiments- pašreizējā attīstības līmeņa mērīšana (piemēram, abstraktās domāšanas attīstības līmenis, indivīda morālās un gribas īpašības utt.). Tādējādi tiek iegūts primārais materiāls organizācijaiveidojošs eksperiments.
Veidojošs (pārveidojošs, izglītojošs) eksperiments par savu mērķi izvirza nevis vienkāršu vienas vai otras darbības veidošanās līmeņa izklāstu, noteiktu psihes aspektu attīstību, bet gan to aktīvu veidošanos vai izglītošanu. Šajā gadījumā tiek radīta īpaša eksperimentāla situācija, kas ļauj ne tikai identificēt nepieciešamos apstākļus vajadzīgās uzvedības organizēšanai, bet arī eksperimentāli veikt jaunu darbību veidu, sarežģītu garīgo funkciju mērķtiecīgu attīstību un vairāk atklāt to struktūru. dziļi. Formējošā eksperimenta pamatā ir eksperimentālā ģenētiskā metode garīgās attīstības pētīšanai(skat. 9. att.) .
Veidojošā eksperimenta teorētiskais pamats ir jēdziens par apmācību un izglītības vadošo lomu garīgajā attīstībā.

2.4.2. Eksperimentālā mācīšanās kā veidojošā eksperimenta veids

  • Pieredzes mācīšanās- viena no mūsdienu psiholoģisko un didaktisko problēmu izpētes metodēm. Ir divu veidu pieredzes mācīšanās:
    • individuāls izglītojošs eksperiments, kas jau ir stingri nostiprinājies zinātnē;
    • kolektīvā eksperimentālā mācīšanās, kas psiholoģijā un pedagoģijā tika plaši izmantota tikai 60. gados. XX gadsimts

Individuālais eksperiments ļauj ne tikai konstatēt jau iedibinātās garīgo procesu iezīmes cilvēkā, bet arī mērķtiecīgi tās veidot, sasniedzot noteiktu līmeni un kvalitāti. Pateicoties tam, ar izglītības procesa palīdzību ir iespējams eksperimentāli pētīt uztveres, uzmanības, atmiņas, domāšanas un citu garīgo procesu ģenēzi. Garīgo spēju teorija kā intravitāli attīstošas ​​smadzeņu funkcionālās sistēmas ( A.N. Ļeontjevs ), garīgo darbību pakāpeniskas veidošanās teorija ( P.Ya. Galperins ) un vairākas citas krievu psiholoģijā radītās teorijas balstījās uz datiem, kas iegūti galvenokārt apmācību eksperimentos.
Kolektīva eksperimentālā apmācība tiek veikta veselu bērnudārza grupu, skolu klašu, skolēnu grupu uc mērogā. Šāda pētījuma organizācija galvenokārt ir saistīta ar pedagoģijas un psiholoģijas vajadzībām padziļināti pētīt apmācības ietekmi uz cilvēku. garīgā attīstība, jo īpaši pētot ar vecumu saistītas personas garīgās attīstības iespējas dažādos viņa darbības apstākļos (L. V. Zankova, G. S. Kostjuka, A. A. Ļublinskas, B. I. Khachapuridze, D. B. Elkonina uc pētījumi). Iepriekš šīs problēmas tika izstrādātas uz masu materiāla saistībā ar apstākļu sistēmu, kas spontāni attīstījās un dominēja konkrētos vēsturiskos apstākļos. Šajā gadījumā iegūtā informācija par cilvēka garīgās attīstības iezīmēm bieži tika absolutizēta, un šī procesa attīstības avoti dažkārt tika saskatīti tikai paša indivīda vairāk vai mazāk nemainīgā psiholoģiskajā dabā. Galvenā uzdevums eksperimentālā izglītība sastāv no būtiskām izmaiņām un variācijām personas izglītojošās darbības saturā un formās, lai noteiktu šo izmaiņu ietekmi uz garīgās (īpaši garīgās) attīstības tempu un īpašībām, uz psihiskās attīstības tempu un īpašībām. viņa uztveres, uzmanības, atmiņas, domāšanas, gribas utt. veidošanās .P. Pateicoties tam, ir iespējams izpētīt iekšējās saiknes, kas pastāv starp mācīšanos un attīstību, aprakstīt dažādus šo savienojumu veidus, kā arī atrast izglītojošās darbības apstākļus, kas ir vislabvēlīgākie garīgajai attīstībai noteiktā vecumā. Eksperimentālās mācīšanās procesā bērnā iespējams veidot, piemēram, tādu intelektuālās aktivitātes līmeni, kādu viņā pie ierastās mācību sistēmas nevar novērot.
Eksperimentālo apmācību vadīšana komandās (grupās, nodarbībās vai to kompleksos) nodrošina nepieciešamo izglītības ietekmju regularitāti, sistemātiskumu un nepārtrauktību, kā arī nodrošina daudzveidīgu masu materiālu turpmākai statistiskai apstrādei. Eksperimentālajai izglītībai pašai ir jāatbilst noteiktām specifiskām prasībām, kas izriet no nepieciešamības ievērot mācību priekšmetu galvenās vitālās intereses. Šie pētījumi nedrīkst kaitēt tajos iesaistīto cilvēku garīgajai un morālajai veselībai. Eksperimentālajās grupās, klasēs un skolās tiek radīti un uzturēti vislabvēlīgākie apstākļi mācību aktivitātēm.

  • Eksperimentālajai mācību metodei ir šādas galvenās iezīmes:
    • tās saturs un īstenošanas metodes ir rūpīgi plānotas iepriekš;
    • detalizēti un savlaicīgi tiek fiksētas procesa pazīmes un mācību rezultāti;
    • ar īpašu uzdevumu sistēmu palīdzību regulāri tiek noteikts gan mācību materiāla apguves līmenis, gan mācību priekšmetu garīgās attīstības līmenis dažādos eksperimentālās apmācības posmos;
    • šie dati tiek salīdzināti ar tiem, kas iegūti, aptaujājot kontroles grupas un klases (studējot apstākļos, kas pieņemti kā parasti).

Kombinācijā ar individuālo mācīšanās eksperimentu kolektīvo eksperimentālo mācīšanos arvien vairāk izmanto psiholoģijā un didaktika kā īpaša metode cilvēka garīgās attīstības sarežģītu procesu izpētei.

  • Veidojošā eksperimenta priekšrocības:
    • orientēties uz skolēnu attīstību izglītības procesā;
    • šī procesa organizēšanas eksperimentālā modeļa teorētiskā pamatotība;
    • pētījuma ilgums, garantējot iegūto datu pamatotību un ticamību u.c.
  • Starp galvenajiem izglītības psiholoģijas veidojošā eksperimenta izmantošanas rezultātiem ir šādi:

Tika izveidoti pirmsskolas vecuma bērnu kognitīvo spēju attīstības modeļi (pētījumu veica P. Ja. Galperins, L. F. Obuhova, G. I. Minskaja, N. N. Poddjakovs, L. A. Vengers, A. V. Zaporožecs uc) (http://www.voppy.ru/journals_all/issues/1995/951/951053.htm- skatiet rakstu Pavlenko V.N. "Psihisko procesu kultūrvēsturiskā attīstība un psihisko darbību pakāpeniskas veidošanās teorija").

Ir noteiktas pārejas no pirmsskolas vecuma uz skolas izglītību iezīmes un nosacījumi (E.E. Shuleshko un citi pētījumi).

Ir pierādīta zinātniskās un teorētiskās domāšanas pamatu veidošanas iespēja un lietderība jaunāko klašu skolēniem un satura un mācību metožu izšķirošā nozīme tajā (V.V.Davydova, D.B.Elkonina uc pētījumi)(Davydovs V.V., 1996; abstrakts) un utt. ( http://www.edu-all.ru/VC_Scripts/selInfo.asp?Ident=2176&Type=2; skatīt Maskavas 91. skolas (Krievijas Izglītības akadēmijas Eksperimentālā skola-ģimnāzija) mājaslapu.

Kopsavilkums

  • Izglītības psiholoģijā tiek izmantotas visas vispārīgi, attīstības un daudzās citās psiholoģijas nozarēs pieejamās metodes: novērošana, mutiska un rakstiska aptauja, darbības produktu analīzes metode, satura analīze, eksperiments utt., bet tikai šeit. tos izmanto, ņemot vērā bērnu vecumu un tās psiholoģiskās un pedagoģiskās problēmas, kuru kontekstā tās ir jārisina.
  • Metodoloģija ir teorētisko un praktisko darbību organizēšanas, konstruēšanas principu un metožu sistēma, kā arī šīs sistēmas doktrīna. Jēdzienam “metodoloģija” ir divas galvenās nozīmes: a) noteiktu metožu un paņēmienu sistēma, ko izmanto noteiktā darbības jomā (zinātnē, politikā, mākslā utt.); b) šīs sistēmas doktrīna, vispārīgā metodes teorija, teorija darbībā.
    • Vispārīgā zinātniskā izteiksmē metode (no grieķu valodas methodos - izpētes, teorijas, mācīšanas ceļš) ir “ceļš, kā sasniegt mērķi, atrisināt konkrētu problēmu; paņēmienu vai darbību kopums praktiskai un teorētiskai attīstībai (izziņai). realitātes” (Lielā enciklopēdiskā vārdnīca..., 1998. 724. lpp.).
    • Metodika atbilst specifiskajiem psiholoģiskās un pedagoģiskās izpētes mērķiem un uzdevumiem, satur pētījuma objekta un procedūru aprakstu, iegūto datu reģistrēšanas un apstrādes metodes. Pamatojoties uz noteiktu metodi, var izveidot daudzas metodes.
    • Mūsdienu zinātnes metodoloģijā un loģikā izšķir šādu vispārīgu metodoloģijas līmeņu shēmu: filozofiskās metodoloģijas līmenis; vispārējo zinātnisko pētījumu principu metodoloģijas līmenis; specifiskas zinātniskās metodoloģijas līmenis; pētniecības metožu un paņēmienu līmenis.
  • Viena no atzītākajām un pazīstamākajām psiholoģisko un pedagoģisko pētījumu metožu klasifikācijām ir B.G. piedāvātā klasifikācija. Anaņjevs. Viņš visas metodes iedalīja četrās grupās: organizatoriskās; empīrisks; ar datu apstrādes metodi; interpretējošs.
    • Novērošana ir galvenā, visizplatītākā empīriskā metode izglītības psiholoģijā (un pedagoģiskajā praksē kopumā) cilvēka pētīšanai. Novērošana tiek saprasta kā mērķtiecīga, organizēta un noteiktā veidā fiksēta pētāmā objekta uztvere. Novērošanas datu reģistrēšanas rezultātus sauc par objekta uzvedības aprakstu.
    • Saruna ir izglītības psiholoģijā plaši izplatīta empīriskā metode informācijas (informācijas) iegūšanai par studentu saziņā ar viņu, viņa atbilžu rezultātā uz mērķjautājumiem. Šī ir izglītības psiholoģijai raksturīga metode studentu uzvedības pētīšanai. Dialogs starp diviem cilvēkiem, kura laikā viens cilvēks atklāj otra psiholoģiskās īpašības, tiek saukts par sarunas metodi.
    • Tests (angļu tests - paraugs, tests, pārbaude) - psiholoģijā - "laikā fiksēts tests, kas paredzēts, lai noteiktu kvantitatīvās (un kvalitatīvās) individuālās psiholoģiskās atšķirības" (Burlachuk L.F., 2000. P. 325). Tests ir galvenais psihodiagnostiskās izmeklēšanas instruments, ar kura palīdzību tiek veikta psiholoģiskā diagnoze.
  • Eksperiments ir viena no galvenajām (kopā ar novērošanu) zinātnisko zināšanu metodēm kopumā, jo īpaši psiholoģiskās izpētes metodēm. Tas atšķiras no novērošanas ar aktīvu pētnieka iejaukšanos situācijā, sistemātiski manipulējot ar vienu vai vairākiem mainīgajiem (faktoriem) un fiksējot ar to saistītās izmaiņas pētāmā objekta uzvedībā.
    • Formatīvais eksperiments ir attīstības un izglītības psiholoģijā izmantota metode, lai izsekotu bērna psihes izmaiņām pētnieka aktīvās ietekmes uz tēmu procesā. Formatīvā eksperimenta sinonīmi: transformatīvais; radošs; izglītošana; izglītojošs; psihes aktīvās veidošanas metode.
    • Eksperimentālā mācīšanās ir viena no mūsdienu psiholoģisko un didaktisko problēmu izpētes metodēm. Eksperimentālā mācīšanās ir divu veidu: individuālais mācīšanās eksperiments, kas jau ir stingri nostiprinājies zinātnē; kolektīvā eksperimentālā mācīšanās, kas psiholoģijā un pedagoģijā tika plaši izmantota tikai 60. gados. XX gadsimts

Terminu vārdnīca

  1. Anketa
  2. Saruna
  3. Derīgums
  4. Hipotēze
  5. Dabisks eksperiments
  6. Uzdevums
  7. Indukcija
  8. Intervija
  9. Cēloņsakarības hipotēze
  10. Korelācija
  11. Laboratorijas eksperiments
  12. Metode
  13. Metodoloģija
  14. Metodoloģija
  15. Novērošana
  16. Uzticamība
  17. Neatkarīgais mainīgais
  18. Mainīgs
  19. Princips
  20. Problēma
  21. Pārbaude
  22. Veidojošs eksperiments
  23. Eksperimentējiet

Pašpārbaudes jautājumi

  1. Kāda ir psiholoģiskās izpētes metodisko pamatu būtība un to ieviešana izglītības psiholoģijā?
  2. Kāda ir saistība starp metodoloģiju, metodēm un pētniecības metodēm izglītības psiholoģijā?
  3. Nosauciet galvenos psiholoģiskās un pedagoģiskās izpētes posmus.
  4. Sniedziet psiholoģisko un pedagoģisko pētījumu metožu klasifikāciju pēc dažādiem pamatiem.
  5. Aprakstiet galvenās izglītības psiholoģijas īpašās metodes.
  6. Kādas ir novērošanas metodes izmantošanas iezīmes psiholoģiskajā un pedagoģiskajā pētniecībā?
  7. Izcelt sarunas metodes izmantošanas priekšrocības un trūkumus psiholoģiskajā un pedagoģiskajā pētniecībā.
  8. Kāda ir “darbības produktu” izpētes metodes izmantošanas specifika izglītības psiholoģijā?
  9. Sniedziet vispārīgu eksperimentālās metodes aprakstu un formulējiet pamatprasības tās pielietošanai izglītības psiholoģijā.
  10. Nosauciet galvenos eksperimentu veidus izglītības psiholoģijā un sniedziet to salīdzinošās īpašības.
  11. Kāda ir veidojošā eksperimenta būtība izglītības psiholoģijā?

Bibliogrāfija

  1. Ananjevs B.G. Cilvēks kā zināšanu objekts. Sanktpēterburga, 2001. gads.
  2. Anastasija A. Psiholoģiskā pārbaude. M., 1982. 1., 2. grāmata.
  3. Asmolovs A.G. Kultūrvēsturiskā psiholoģija un pasauļu uzbūve. M.; Voroņeža, 1996.
  4. Bodaļevs A.A., Stolins V.V. Vispārējā psihodiagnostika. Sanktpēterburga, 2000. gads.
  5. Lielā enciklopēdiskā vārdnīca. 2. izd. M., 1998. gads.
  6. Burlačuks L.F., Morozovs S.M. Psihodiagnostikas vārdnīca-uzziņu grāmata. Sanktpēterburga, 2000. gads.
  7. Družinins V.N. Eksperimentālā psiholoģija. Sanktpēterburga, 1997. gads.
  8. Erofejevs A.K. Datori psihodiagnostikā augstākajā izglītībā. M., 1987. gads.
  9. Zimnyaya I.A. Izglītības psiholoģija: Proc. pabalstu. Rostova n/d, 1997. gads.
  10. Korņilova T.V. Eksperimentālā psiholoģija: teorija un metodes. M., 2002. gads.
  11. Lazurskis A.F. Izvēlētie darbi par psiholoģiju. M., 1997. gads.
  12. Lomovs B.F. Psiholoģijas metodiskās un teorētiskās problēmas. M., 1999. gads.
  13. Milgrams S. Eksperiments sociālajā psiholoģijā. Sanktpēterburga, 2000. gads.
  14. Seminārs par attīstības un izglītības psiholoģiju: Proc. rokasgrāmata pedagoģijas studentiem. Institūts / Red. A.I. Ščerbakova. M., 1987. gads.
  15. Seminārs par augstākās izglītības pedagoģiju un psiholoģiju / Red. A.K. Erofejeva. M., 1991. gads.
  16. Sidorenko E.V. Matemātiskās apstrādes metodes psiholoģijā. Sanktpēterburga, 2000. gads.
  17. Slobodčikovs V.I., Isajevs E.I. Psiholoģiskās antropoloģijas pamati. Cilvēka psiholoģija: Ievads subjektivitātes psiholoģijā: mācību grāmata. rokasgrāmata universitātēm. M., 1995. gads.
  18. Solso R., Johnson H., Beal K. Eksperimentālā psiholoģija: praktiskais kurss. Sanktpēterburga, 2001. gads.
  19. Shevandrin N.I. Psihodiagnostika, korekcija un personības attīstība. M., 1998. gads.
  20. Jadovs V.A. Socioloģiskie pētījumi: metodoloģija, programma, metodes. Samara, 1995. gads.
  21. Jaroševskis M.G. Psiholoģijas vēsture. M., 1985. gads.

Kursa darbu un eseju tēmas

  1. Psiholoģiskās un pedagoģiskās pētniecības metodoloģijas, metožu un metožu attiecības.
  2. Vispārējo zinātnisko metožu pielietošanas iezīmes psiholoģiskajā un pedagoģiskajā pētniecībā.
  3. Kvantitatīvo un kvalitatīvo pētījumu metožu salīdzinošā analīze.
  4. Formatīvais eksperiments kā viena no galvenajām izglītības psiholoģijas metodēm.
  5. Sarunu metodes pielietojums studenta personības izpētē.
  6. Psiholoģiskās un pedagoģiskās pētniecības pamatotības problēma.
  7. Faktori, kas pārkāpj psiholoģisko un izglītības pētījumu iekšējo un ārējo derīgumu.
  8. “Darbības produktu” analīzes metodes izmantošanas iezīmes izglītības psiholoģijā.
  9. Psiholoģiskās un pedagoģiskās izpētes galvenie posmi.
  10. Daudzfaktoru daudzlīmeņu eksperimentālie psiholoģiskie un pedagoģiskie pētījumi.

Interneta resursi (saites)

  1. Psiholoģiskās un karjeras vadības testēšanas centra "Humanitārās tehnoloģijas" vietne

Citi līdzīgi darbi, kas jūs varētu interesēt.vshm>
7353. Izglītības psiholoģijas priekšmets un metodes 12,84 KB
Izglītības psiholoģijas priekšmets un metodes. Izglītības psiholoģijas objekts, priekšmets, uzdevums un struktūra. Pētījumu metodes izglītības psiholoģijā. Izglītības psiholoģijas objekts, priekšmets, uzdevums un struktūra Izglītības psiholoģijas objekts ir mācīšanas un audzināšanas procesi.
7356. Izglītības psiholoģijas pamatjēdzieni 15,8 KB
Apmācība mērķtiecīga iepriekšējo paaudžu sociāli vēsturiskās sociāli kulturālās pieredzes nodošana indivīdam. Izglītība un apmācība tiek realizēta pedagoģiskajā darbībā kopā, audzinot bērnu, mēs viņam vienmēr kaut ko mācām, mācot, tajā pašā laikā mēs viņu audzinām. Apmācības galvenokārt ir vērstas uz cilvēka intelektuālo un kognitīvo attīstību, zināšanu, prasmju, iemaņu attīstību. Mācīšanās tiek realizēta, veicot teorētiskas un praktiskas darbības, veicot darbības ar materiālo kultūru.
20891. Pedagoģiskās sistēmas apraksts K. Dveks. Tā koncepcijas kartēšana uz personības psiholoģijas pamatjēdzieniem un to filozofiskajiem un antropoloģiskajiem pamatiem 69,52 KB
No otras puses, jāatzīmē, ka krievu mācību praktiķi izstrādāja metodes, kas nedaudz līdzīgas Dweck koncepcijai. Kopumā var teikt, ka tēma diezgan aktīvi tiek attīstīta psihologu vidū gan Krievijā, gan ārzemēs.Daži pamatjēdzieni Lai norādītu pedagoģiskās sistēmas vietu K. Jau iepriekš jāatzīmē, ka bieži pedagoģijas teorētiķi nav teorētiskie antropologi. un skaidri neformulē savu izpratni par cilvēku, kas rada īpašas grūtības strādāt pie šī jautājuma skaidrošanas.
2610. Speciālās psiholoģijas principi un metodes 24,79 KB
Speciālās psiholoģijas specifiskie principi: sarežģītības princips, sistēmiski strukturāli dinamiskas izpētes princips, kvalitatīvās analīzes princips, salīdzināšanas princips, agrīnas diagnostikas pētījuma princips, psiholoģijas potenciālo spēju identificēšanas un ņemšanas vērā princips. bērns, diagnostiskās un korekcijas palīdzības vienotības princips bērniem ar īpašām vajadzībām. Tādējādi īpaša bērna attīstība ir pretdarbības spēku pielietošanas punkts, kas tiek apzīmēts kā negatīvs galvenais pārkāpums un pozitīva mācīšanās un noteicēja korekcija. Šādā...
10386. Sociālās psiholoģijas priekšmets. Sociāli psiholoģisko pētījumu metodes 33,4 KB
Sociālās psiholoģijas priekšmets. Lekcijas jautājumi: Galvenie posmi sociālās psiholoģijas vēsturē. Uzskati par sociālās psiholoģijas tēmu dažās psiholoģijas teorijās 3. Mūsdienu sociālās psiholoģijas priekšmets, struktūra un uzdevumi.
18162. Pedagoģiskās intuīcijas problēma, tās loma psiholoģiskajā un pedagoģiskajā darbā ar skolēniem 150,14 KB
Mūsdienu pasaules izglītības attīstības vispārējo tendenču kontekstā augstās profesionālās prasības zināšanu un prasmju kvalitātei aktualizējušas nepieciešamību pēc pedagoga radošās individualitātes veidošanas, tai skaitā neizglītotības attīstības. tikai domāšanas un izziņas loģika, bet arī intuīcija. Pedagoģiskās intuīcijas prasmēm un iemaņām ir liela nozīme visu akadēmisko disciplīnu mācīšanā darbā ar skolēniem. Intuīcijas izpētes problēma pedagoģiskajā darbībā ir ārkārtīgi aktuāla. Šodien jautājums ir par nepieciešamību attīstīt...
14525. Psiholoģija un pedagoģija kā zināšanu nozares. Studiju priekšmets. Mūsdienu psiholoģijas struktūra. Psiholoģijas un citu zinātņu saistība 8,63 KB
Mūsdienu psiholoģijas struktūra. Saikne starp psiholoģiju un citām zinātnēm. Pieci zinātniskie virzieni, kas kļuva par pamatu psiholoģijas kā zinātnes attīstībai. Sečenovs tiek uzskatīts par Krievijas zinātniskās psiholoģijas pamatlicēju.
10977. Kursa priekšmets, mērķis un uzdevumi. Psiholoģijas attīstības vēsture, tās galvenās nozares un metodes. Teorētiskie pamati psiholoģisko modeļu izpētei un praktiskai izmantošanai tiesībaizsardzībā 30,42 KB
Psiholoģijas kā zinātnes metodiskie pamati. Psiholoģijas kā neatkarīgas zinātnes disciplīnas pastāvēšana aizsākās nepilnu pusotru gadsimtu, bet galvenie jautājumi ir nodarbinājuši filozofisko domu kopš filozofijas pastāvēšanas. Psiholoģija kā apziņas zinātne. Psiholoģija kā uzvedības zinātne.
2671. Speciālās psiholoģijas veidošanās vēsture. Speciālās psiholoģijas priekšmets, tā uzdevumi, saiknes ar citām zinātnēm 33,36 KB
Speciālās psiholoģijas priekšmets, tā uzdevumi ir saiknes ar citām zinātnēm.Jautājumi: Speciālās psiholoģijas veidošanās vēsture. Vigotskis īpašās psiholoģijas veidošanā un attīstībā. Speciālās psiholoģijas nozares priekšmets.
15259. Papaverīna sintētisko analogu un uz tiem balstīto daudzkomponentu zāļu formu analīzē izmantotās metodes 3.1. Hromatogrāfijas metodes 3.2. Elektroķīmiskās metodes 3.3. Fotometriskās metodes Secinājumu saraksts l 233,66 KB
Drotaverīna hidrohlorīds. Drotaverīna hidrohlorīds ir papaverīna hidrohlorīda sintētisks analogs un no tā ķīmiskās struktūras viedokļa ir benzilizohinolīna atvasinājums. Drotaverīna hidrohlorīds pieder pie zāļu grupas ar spazmolītisku aktivitāti, spazmolītisku miotropisku darbību un ir galvenā zāļu no-spa aktīvā sastāvdaļa. Drotaverīna hidrohlorīds Farmakopejas monogrāfija par drotaverīna hidrohlorīdu ir sniegta Farmakopejas izdevumā.


Mēs iesakām citus rakstus
Koka gulta pie krievu plīts, var
Koka gulta pie krievu plīts, var
Kā Nobela prēmiju saņēma Krievijas “junk fiziķi”.
Kā Nobela prēmiju saņēma Krievijas “junk fiziķi”.
Dārgumu kuģis “Nuestra Senora De Atocha” ir lielākais jūrā nogrimušais dārgums. Mela Fišera izpēte un meklēšana
Dārgumu kuģis “Nuestra Senora De Atocha” ir lielākais jūrā nogrimušais dārgums. Mela Fišera izpēte un meklēšana