Prefazione. Alexander Vladimirovich Zaporozhets - biografia e fatti interessanti

Lev Vladimirovich Urusov Qui, nel periodo tra i giorni di luglio ei giorni di Kornilov, con la Conferenza di Stato di Mosca del 10 agosto nell'intervallo, il nostro comitato della Società con le sue assemblee generali ha ripreso il suo significato. Devo dire che fino ai giorni di luglio, per tutti

Altre pubblicazioni dell'autore

1. Zaporozhets A.V., Lukov G.D. Lo sviluppo del ragionamento in un bambino in età scolare // Note scientifiche dello stato di Kharkov. ped. Institute (Sullo sviluppo della microscopia in un bambino in giovane età // Naukovi Zapiski Khark. State Pedagog. Inst.), vol. VI, 1941.
2. Leontiev A.N., Zaporozhets A.V. Recupero del movimento. Studio del recupero delle funzioni della mano dopo l'infortunio. M., 1945.
3. Zaporozhets A.V. Sviluppo dei movimenti volontari, M., 1960
4. Elkonin D.B., Zaporozhets A.V., Galperin P.Ya. Problemi di formazione di conoscenze e abilità tra gli scolari e nuovi metodi di insegnamento a scuola // Questioni di psicologia. 1963. N. 5
5. Zaporozhets A.V. Opere psicologiche selezionate: In 2 volumi M., 1986
6. Zaporozhets A.V. Lo sviluppo della comunicazione tra i bambini in età prescolare M.: Pedagogia, 1974.
7. Zaporozhets A.V. Sviluppo di movimenti volontari // Opere psicologiche selezionate: in 2 volumi T. II. M.: Pedagogia, 1986. - 286 p.
8. Zaporozhets A.V. Studio psicologico dello sviluppo delle capacità motorie di un bambino in età prescolare / Domande sulla psicologia di un bambino in età prescolare / Ed. UN. Leontyev e A.V. Zaporozhets. M., 1995, pag. 112-122

Biografia

Laureato presso la facoltà di pedagogia della 2a Università statale di Mosca (1925-1930).

Nel 1929-31. dipendente di AKV loro. NK Krupskaya. Negli anni 1920-30. Era uno dei cinque studenti moscoviti più stretti di Vygotsky (Zaporozhets, Bozhovich, Morozov, Levin, Slavin). Dal 1931 a Kharkov presso l'Accademia psiconeurologica ucraina; contemporaneamente dal 1933 - professore associato, dal 1938 - capo. Dipartimento di Psicologia, Istituto Pedagogico di Kharkov.

Nel 1941-43. ha lavorato nell'ospedale sperimentale di restauro dei movimenti presso la psicologia di Ying-quelli (regione di Sverdlovsk). Nel 1943-60. - professore associato, prof. Dipartimento di Psicologia, Università Statale di Mosca; nel 1944-60 Testa laboratorio. psicologia dei bambini in età prescolare, Istituto di ricerca del PPE; organizzatore, dal 1960 direttore dell'Istituto di ricerca sull'educazione prescolare.

Nel 1965-67. Accademico-Segretario del Dipartimento di Psicologia e Fisiologia dello Sviluppo, nel 1968-1981. membro del Presidio dell'APN dell'URSS.

È stato insignito degli Ordini di Lenin, della Rivoluzione d'Ottobre, della Bandiera Rossa del Lavoro e di medaglie.

Problemi sviluppati di psicologia generale e infantile, psicologia dei processi sensoriali e del movimento; ha contribuito alla teoria psicologica dell'attività. Insieme ai suoi studenti, ha creato una teoria dello sviluppo sensoriale e mentale del bambino, che contribuisce a risolvere i problemi dell'educazione e dell'insegnamento ai bambini in età prescolare. Ha criticato la tendenza al "potenziamento" artificiale dello sviluppo mentale, l'inclusione prematura del bambino in forme complesse di attività educativa. Introdotto nella pedagogia prescolare il concetto di amplificazione (arricchimento) dello sviluppo di un bambino attraverso l'uso ottimale di attività specificamente per bambini. A questo proposito, il passaggio alla scolarizzazione dei bambini dall'età di 6 anni è stato percepito criticamente, ritenendo che l'allungamento dell'infanzia sia la più grande conquista della civiltà umana.

(30/08/1905, Kiev - 7/10/1981) - Psicologo sovietico, studente di L.S. Vygotsky.

Nel 1930 si laureò alla Facoltà di Pedagogia della 2a Università Statale di Mosca. Ha lavorato come assistente di laboratorio per A.R. Luria. Dal 1931 ha lavorato prima come assistente senior, poi come capo del laboratorio del settore psicologico dell'Accademia psiconeurologica, professore associato e capo del dipartimento di psicologia presso l'Istituto pedagogico di Kharkiv. M. Gorky. Nei primi anni della Grande Guerra Patriottica ha lavorato in un ospedale, nel 1943 ha insegnato presso il dipartimento di psicologia dell'Università statale di Mosca. Dal 1944 è stato responsabile del laboratorio di psicologia dei bambini in età prescolare presso l'Istituto di Psicologia dell'Accademia delle Scienze Pedagogiche della RSFSR. Nel 1959 ha difeso la sua tesi di dottorato in pedagogia. Dal 1960 - professore. Membro corrispondente APN RSFSR (1959). Dal 1960 è direttore dell'Istituto di educazione prescolare dell'Accademia di educazione pedagogica dell'URSS.

Negli anni '30. nell'ambito della ricerca condotta presso la scuola di psicologia dell'attività di Kharkov, ha studiato insieme ad AN Leontiev il problema dell'emergere della psiche nella filogenesi. È stato dimostrato che qualsiasi processo cognitivo si basa su azioni pratiche, in particolare, che la percezione e il pensiero sono un sistema di "azioni percettive" contorte in cui vengono assimilate le proprietà principali di un oggetto e, a causa di ciò, un'immagine percettiva o mentale è formato. Successivamente, iniziò a sviluppare una disposizione sullo sviluppo delle emozioni come processo per padroneggiare gradualmente le azioni di valutazione del significato della situazione. Ha creato il concetto dell'emergere e dello sviluppo di movimenti e azioni volontarie, dove, in particolare, ha riassunto la sua esperienza nel ripristinare i movimenti nei feriti durante la seconda guerra mondiale.

Recupero del movimento. M., 1945 (insieme ad A.N. Leontiev);

Sviluppo del ragionamento in età prescolare // Educazione prescolare. 1947, n.8; Psicologia. M., 1955; Sviluppo dei movimenti volontari. M., 1960; Opere psicologiche selezionate. In 2 volumi M.: Pedagogia, 1986

Dizionario psicologico. LORO. Kondakov. 2000 .

ZAPOROZHETS ALEKSANDR VLADIMIROVICH

(1905-1981) - gufo. psicologo, studente l.CON.Vygotskij. Negli anni '30, come membro Scuola di Charkov psicologi, era alle origini approccio all'attività in psicologia, insieme a UN.H.Leontyev sviluppare il problema dell'emergere della psiche in filogenesi(cm. ). Tuttavia, il principale contributo alla teoria attività Z. ha contribuito alla sua ricerca ontogenetica. Ha mostrato che le origini di qualsiasi processo cognitivo del bambino sono azioni pratiche: ad esempio, è un piegato (interiorizzato) "azione percettiva", simile alle principali proprietà dell'oggetto percepito; il pensiero nasce inizialmente come pratico ("efficace") ecc. Successivamente, ha iniziato a sviluppare l'idea di sviluppo emozioni come padroneggiare le attività di valutazione Senso situazioni per il soggetto. Processi interiorizzazione Z. era inteso come trasformazione in forme interne inizialmente esterne attività indicative. Queste opinioni hanno influenzato la formazione del concetto di soggetto della psicologia come attività indicative in linea con l'approccio dell'attività. Sulla base della generalizzazione della ricerca teorica e pratica (sul ripristino dei movimenti nei feriti durante la seconda guerra mondiale), ha creato il concetto di nascita e sviluppo di movimenti e azioni volontarie. Cm. , . (E. E. Sokolova.)

Grande dizionario psicologico. - M.: Prime-EVROZNAK. ed. BG Meshcheryakova, acad. V.P. Zincenko. 2003 .

Guarda cos'è "Zaporozhets Alexander Vladimirovich" in altri dizionari:

Zaporozhets Oleksandr Volodymyrovych- (1905 81) Psicologo e insegnante russo, membro a pieno titolo dell'Accademia delle scienze dell'URSS (1968). Lavora su problemi psicologici, psicologici e pedagogici dell'educazione prescolare ... Grande dizionario enciclopedico

Zaporozhets Alexander Vladimirovich- (1905 1981) Psicologo sovietico, allievo di L.S. Vygotskij. Negli anni '30. nell'ambito della ricerca condotta nella scuola psicologica dell'attività di Kharkov ... Dizionario psicologico

Zaporozhets Alexander Vladimirovich- [R. 30 agosto (12 settembre), 1905, Kiev], psicologo sovietico, membro a pieno titolo dell'Accademia delle scienze dell'URSS (1968). Si è laureato presso la facoltà di pedagogia della 2a Università statale di Mosca (1930). Dal 1960 è direttore dell'Istituto di educazione prescolare dell'Accademia di educazione pedagogica dell'URSS. Ricerca di base sui problemi della genesi ... ... Grande enciclopedia sovietica

Wikipedia ha articoli su altre persone con quel cognome, vedi Zaporozhets. Zaporozhets, Alexander Vladimirovich Data di nascita: 12 settembre (30 agosto) 1905 (1905 08 30) Luogo di nascita: Kiev, Impero russo Data di morte ... Wikipedia

Zaporozhets Alexander Vladimirovich- (1905 1981), psicologo e insegnante, membro a pieno titolo dell'Accademia delle scienze dell'URSS (1968). Lavora su problemi psicologici, psicologici e pedagogici dell'educazione prescolare. * * * ZAPOROZHETS Alexander Vladimirovich ZAPOROZHETS Alexander Vladimirovich (1905 81), russo ... ... Dizionario enciclopedico

Zaporozhets Alexander Vladimirovich- Alexander Vladimirovich Zaporozhets (30 agosto (12 settembre), 1905, Kiev, 7 ottobre 1981, Mosca) psicologo, membro a pieno titolo dell'Accademia delle scienze dell'URSS (1968), dottore in ped. Scienze (1959), prof. (1960). Contenuti 1 Biografia 2 Attività scientifica 3 Pubblicazioni principali ... Wikipedia - (1905 1981) psicologo, membro a pieno titolo dell'Accademia delle scienze dell'URSS (1968), dottore in scienze pedagogiche (1959), professore (1960). Dal 1931 a Kharkov presso l'Accademia Psiconeurologica; presso l'Istituto Pedagogico (dal 1938 capo del dipartimento). Nel 1943 60 all'Università Statale di Mosca; nel 1944 60 impianti... Dizionario terminologico pedagogico

Zaporozhets, Alexander Vladimirovich- (1905–1981) Psicologo russo. Dottore in scienze psicologiche (1959), professore (1960), membro a pieno titolo dell'APS dell'URSS (1968), segretario accademico del dipartimento di psicologia e fisiologia dello sviluppo (1965 1967), membro del presidio dell'APS, creatore e ... ... Chi è chi nella psicologia russa

Idee psicologiche e pedagogiche di A.V. Zaporozhets

Zaporozhets educazione della personalità in età prescolare

introduzione

Informazioni biografiche

Il concetto di personalità e il suo sviluppo

1 Sviluppo nel gioco

2 Sviluppo delle attività produttive

Conclusione

Letteratura

introduzione

La psicologia domestica non può essere immaginata senza il notevole psicologo umanista Alexander Vladimirovich Zaporozhets (1905-1981). Negli anni '30. nell'ambito della ricerca condotta presso la scuola di psicologia dell'attività di Kharkov, ha affrontato il problema dell'emergere della psiche nella filogenesi (insieme ad A.N. Leontiev). È stato dimostrato che qualsiasi processo cognitivo si basa su azioni pratiche, in particolare che la percezione e il pensiero sono un sistema di "azioni percettive" contorte , in cui c'è un'assimilazione alle principali proprietà dell'oggetto e, a causa di ciò, la formazione di un'immagine percettiva o mentale. Successivamente, iniziò a sviluppare una disposizione sullo sviluppo delle emozioni come processo per padroneggiare gradualmente le azioni di valutazione del significato della situazione. Ha creato il concetto dell'emergere e dello sviluppo di movimenti e azioni volontarie, dove, in particolare, ha riassunto la sua esperienza nel ripristinare i movimenti nei feriti durante la seconda guerra mondiale.

In questo saggio, ci concentreremo sulle idee di A. V. Zaporozhets sullo sviluppo della personalità in età prescolare (da 3 a 6 anni). Queste rappresentazioni, a differenza di altri aspetti della sua opera (la struttura dell'azione, lo sviluppo della percezione, il movimento) sono state analizzate molto meno, e le sue importanti disposizioni non sono ancora sufficientemente generalizzate e sistematizzate.

Informazioni biografiche

Infanzia e anni giovanili di A.V. Gli Zaporozhets si sono svolti a Kiev, dove si trovava all'inizio degli anni '20. è appassionato di teatro e partecipa allo studio dell'allora famoso riformatore dell'arte teatrale Les Kurbas. Fu in questo momento che si formò l'interesse di Zaporozhets per la psicologia, per la conoscenza scientifica del mondo interiore di una persona, per lo studio dell'emergere dei suoi pensieri e delle sue esperienze emotive, del processo di formazione delle sue qualità personali. Tutto ciò lo spinse, alla fine, a lasciare il teatro, entrare alla 2a Università di Mosca e studiare psicologia sotto la guida di L.S. Vygotskij. Tuttavia, un'abilità artistica speciale era insita in Alexander Vladimirovich per tutta la vita. Non è un caso che le sue opere più fondamentali siano dedicate alla formazione della percezione estetica dei bambini in età prescolare.

Alla fine degli anni '50. diventa direttore dell'Istituto per l'educazione prescolare e si dedica allo studio della psicologia dello sviluppo infantile. Infatti, è stato il primo a sviluppare problemi così importanti come le azioni affettive del bambino, la forma interna del movimento, il cui contenuto include l'immagine della situazione. Si oppose implicitamente alla teoria dell'attività, sostituendola con la psicologia dell'azione, che si oggettiva nel mondo interiore del bambino, la sua spiritualità. Sulla base di queste disposizioni complesse, ma fondamentali, ha sostanziato specifici periodi di età nello sviluppo della psiche del bambino, il loro valore duraturo.

A tutto ciò vale la pena aggiungere che tutti i concetti psicologici sono stati costruiti da A.V. Zaporozhets sul suo sconfinato amore per i bambini, e lui stesso ha creato una scuola scientifica di psicologi, tra cui V. Zinchenko, N. Poddyakov, L. Wenger.

2. Il concetto di personalità e il suo sviluppo

Negli ultimi anni della sua vita, A. V. Zaporozhets si avvicinò al problema della personalità. Considerando la personalità come una speciale qualità olistica, riteneva che la linea principale del suo sviluppo risieda nello sviluppo e nella complicazione dei suoi orientamenti come gli aspetti più importanti dell'attività per lo sviluppo della psiche, sulla base della quale la possibilità di auto- appare la regolazione del comportamento.

La struttura della personalità comprende due sottosistemi correlati: riflessione e regolazione. Il sottosistema di riflessione include una serie di livelli genetici: azioni percettive, immaginarie e mentali, e il sottosistema di regolazione è costituito da valori, motivi ed emozioni che si sviluppano nella direzione da strettamente individuale, fissato ai bisogni biologici del bambino, a un ampio sociale , incentrato sui bisogni delle altre persone e sulle norme morali. Questa struttura si forma per stadi, mentre i livelli inferiori non scompaiono con l'avvento di quelli superiori, ma continuano a funzionare, svolgendo un ruolo “latente” nella determinazione complessiva dell'attività.

Con una tale comprensione della personalità, si ottiene una vera unità dei processi mentali e della personalità stessa: non sono identici, ma non sono nemmeno separati l'uno dall'altro; la personalità è una nuova qualità che nasce sulla base di una speciale sintesi di processi mentali cognitivi e normativi ed è una lega di orientamenti verso aspetti della realtà significativi per una persona.

Considerando le modalità di utilizzo di queste disposizioni nella pratica dell'educazione prescolare, A. V. Zaporozhets ha avanzato l'idea di amplificazione (dall'inglese amplificare - espandere, aumentare) - arricchimento, nutrimento dello sviluppo della psiche e della personalità attraverso un sistema appositamente organizzato dell'istruzione e dell'educazione. Tale "alimentazione" dovrebbe essere effettuata tenendo conto delle significative opportunità per il bambino di assimilare varie conoscenze e abilità, a condizione che questi processi siano organizzati in base ai modelli psicologici della struttura della sua attività e comunicazione.

Riconoscendo che tutti gli aspetti di una personalità sono importanti, A. V. Zaporozhets ne ha sottolineato le qualità morali, di valore, emotive ed estetiche. È caratteristico che abbia iniziato la sua attività scientifica negli anni '30 proprio con l'analisi di questi problemi. Ha prestato loro un'attenzione speciale nell'ultimo decennio della sua vita.

Ha protestato aspramente contro le idee tradizionali sul bambino come essere asociale ed egoista, che deve essere trasformato in un soggetto sociale sotto l'influenza di coercizioni esterne. Tuttavia, il paradosso è che il bambino si rivela davvero spesso proprio questo! L'intero punto, secondo A. V. Zaporozhets, sta nelle peculiarità dell'educazione. Se viene eseguito con noncuranza o sotto forma di semplice pressione sul bambino, senza tener conto delle leggi del suo sviluppo, allora risulta essere un egoista. Ma con un'educazione mirata, compresa l'organizzazione di attività collettive finalizzate al raggiungimento di un risultato socialmente significativo e che richiedono cooperazione, assistenza reciproca, motivi di comportamento sociali (orientati ad altre persone) e morali (orientati alle norme sociali) si formano molto presto.

Le basi della futura personalità vengono poste principalmente in età prescolare e l'educazione della personalità è il compito centrale di questo periodo. Poiché la personalità è collegata ai processi mentali, l'essenza di questo lavoro è la formazione di nuovi livelli nella struttura della personalità del bambino: immagini mentali e basi della regolazione sociale e morale del comportamento, che implica un orientamento proattivo al sociale a lungo termine risultati delle proprie azioni, tenendo conto delle norme sociali.

Tale educazione della personalità di un bambino in età prescolare si svolge in tre tipi principali di attività: gioco, attività produttiva e percezione artistica. Considerando il gioco come l'attività principale di un bambino in età prescolare, A. V. Zaporozhets non si è limitato alla sua analisi, considerando altre attività non guida importanti per lo sviluppo, senza tener conto di quale sviluppo della personalità non può essere né compreso né realizzato intenzionalmente.

1 Sviluppo nel gioco

Nell'attività di gioco, un bambino in età prescolare acquisisce le più importanti neoplasie psicologiche: conoscenza di nuove aree della realtà, principalmente sociale; padroneggiare le funzioni e le relazioni degli adulti nella società; la capacità di agire in termini di immaginazione; padroneggiare le regole delle relazioni e dei motivi sociali; la capacità di comportarsi arbitrariamente, ecc. A. V. Zaporozhets considerava una delle principali e iniziali nuove formazioni del gioco la capacità del bambino di andare oltre l'ambiente circostante e l'orientamento a un contesto sociale più ampio e meno ovvio. Ciò si ottiene grazie al fatto che nel gioco in una forma visivamente efficace, cioè nell'unico linguaggio a sua disposizione per l'assimilazione, questi diversi aspetti della realtà sono modellati utilizzando sostituti del soggetto e azioni esterne con essi. Ciò manifesta la legge generale dello sviluppo mentale: il nuovo, l'ignoto deve essere presentato al bambino e padroneggiato da lui in una forma materializzata, rappresentando la traduzione di fenomeni lontani nel linguaggio di situazioni immediate e azioni accessibili al bambino. La capacità del bambino, così acquisita, di liberarsi dal proprio io, dall'ambiente e passare ad altro che va oltre la ristretta cerchia delle sue relazioni, è la fonte principale delle successive neoplasie ed è alla base dello sviluppo della personalità in età prescolare .

A. V. Zaporozhets ha sottolineato che l'attività di gioco non è inventata da un bambino, ma gli viene data da un adulto, un adulto gli insegna a giocare, gli trasferisce i modi socialmente stabiliti di giocare le azioni. Padroneggiando la tecnica di vari giochi secondo le leggi caratteristiche dell'assimilazione delle manipolazioni degli oggetti, che conducono all'età di 1-3 anni, il bambino, in attività congiunte con i coetanei, generalizza questi metodi e li trasferisce ad altre situazioni. Il gioco acquista così automovimento, diventa una forma della creatività stessa del bambino, ed è in questa veste che crea effetti evolutivi.

La parola gioca un ruolo importante nel gioco: è attraverso la parola, che viene utilizzata prima nel dialogo con i coetanei e poi per controllare il proprio comportamento, che il bambino acquisisce la prima esperienza di autoregolazione delle proprie azioni. Allo stesso tempo, il motivo di tale regolamentazione è il desiderio di comunicare con i pari nel gioco, la necessità di coordinare azioni congiunte e la parola (esterna o interna) agisce come mezzo.

Grazie agli oggetti utilizzati nel gioco, inclusa la funzione simbolica (ad esempio, bastoncini come un cucchiaio) e la parola (denominazione di oggetti, azioni con essi e significato di queste azioni), il bambino inizia a sviluppare un piano interno di azione. Ciò si manifesta nel fatto che il bambino nelle sue azioni concrete è guidato non solo e non tanto dalla situazione direttamente percepita, ma dal piano generale del gioco e le regole del gioco, che non sono rappresentate visivamente, sono completamente "nella mente". Quindi il comportamento da impulsivo, campo (secondo K. Levin) diventa arbitrario, regolato consapevolmente. Pertanto, lo sviluppo mentale agisce come un momento diretto nella formazione del comportamento complesso e della personalità nel suo insieme.

Quindi, ospitare una partita all'asilo e recitare quanto saranno felici i più piccoli di vedere la stanza dei giochi ripulita. e, al contrario, sono rattristati nel vedere un pasticcio in esso - consente al bambino di collegare fenomeni così eterogenei come, da un lato, la situazione attuale (stanza pulita o sporca) e, dall'altro, le reazioni e le azioni successive di altre persone.

Il significato riflesso in questo modo deve necessariamente essere fissato emotivamente. Le emozioni associate al significato agiscono come un meccanismo psicologico per regolare le azioni. La loro formazione avviene anche nel gioco, solo per questo è necessario rafforzare ed enfatizzare in modo specifico gli aspetti emotivi della situazione che si sta svolgendo. AV Zaporozhets ha attirato l'attenzione su una realtà psicologica speciale, sottovalutata da altri ricercatori: l'attività dell'immaginazione emotiva, che consente al bambino non solo di immaginare (processi cognitivi), ma anche di sperimentare (processi emotivi) le conseguenze a lungo termine del suo azioni per gli altri. L'empatia, la simpatia per un'altra persona inizia con il fatto che, essendo entrato nel ruolo di questa persona, il bambino compie azioni che modellano questo ruolo, in particolare, raffigura gioia o sconforto (se questo è particolarmente esaltato dalle regole del gioco); la realtà di queste azioni, comprese le espressioni emotive, con gli elementi dell'immaginazione figurativa inclusi in esse, porta alla comparsa nel bambino di reali cambiamenti fisiologici (GSR, cambiamenti del polso, ecc., che possono essere registrati dai dispositivi), caratteristici di emozioni, e quindi alla vera esperienza personale per un'altra persona. (In altre parole, le esperienze di un'altra persona durante un tale gioco sono letteralmente sovrapposte, impiantate nelle proprie componenti intraorganiche, interocettive e quindi direttamente percepite delle emozioni.) Tali azioni sono appositamente costruite dagli adulti e, allo stesso tempo, il al bambino viene fornito un linguaggio dei sentimenti socialmente sviluppato: i nomi delle emozioni, le caratteristiche dell'espressione, ecc., che struttura, modella e correla questi cambiamenti fisiologici a volte vaghi e amorfi con la situazione immaginaria. È attraverso questo tipo di esperienza che il bambino sente direttamente il significato delle sue azioni per un altro, individua questo significato per se stesso e nella costruzione di azioni socialmente orientate in futuro si orienta ad esso nello stesso modo in cui si era precedentemente orientato se stesso alle proprie esperienze emotive strettamente individuali in azioni dirette individualmente.

Di conseguenza, la capacità di simpatizzare in un bambino non appare da sola, non dalle chiamate ("Bene, simpatizza!") E non da una valutazione razionale della situazione ("è necessario simpatizzare qui, perché ..." ), ma all'interno di un'attività di gioco organizzata in modo complesso, tenendo conto di una serie di importanti sfumature psicologiche. Fu in questo processo di esperienza per un altro, svolto nella drammatizzazione del gioco, che A.V. Zaporozhets vide il modo principale per risolvere il problema sopra menzionato: il passaggio del bambino da uno stato egoistico a una personalità morale.

Il significato morale delle azioni rivelate per il bambino nella drammatizzazione del gioco è specificato e ripetutamente "incontrato" in altri tipi di attività, così come in vari giochi di ruolo. Seguendo altri ricercatori del gioco, A. V. Zaporozhets individua la presenza di due piani di relazioni in esso: secondo la trama e i ruoli (ad esempio, figlie - madri) e riguardo al gioco (la distribuzione dei ruoli e il coordinamento delle regole ). Per lo sviluppo morale è importante utilizzare entrambi questi piani, mentre è necessario non tanto impostare trame esclusivamente morali, ma individuare gli aspetti morali e immorali delle situazioni per il bambino costruendo speciali attività di orientamento e insegnargli a sperimentarli; organizzando giochi congiunti, il bambino attraversa una buona scuola di relazioni con i coetanei, impara a costruire autonomamente queste relazioni, incontrando le caratteristiche e gli interessi dei partner e imparando a fare i conti con loro. L'influenza di questi aspetti del gioco sullo sviluppo della personalità è analizzata in dettaglio nelle opere di S. G. Yakobson, S. N. Karpova e altri.

2.2 Sviluppo dell'attività produttiva

Anche le azioni produttive (pratiche, lavorative) svolte dal bambino hanno un enorme potenziale educativo in età prescolare.

Tuttavia, non è il lavoro sconsiderato che educa la personalità di un bambino in età prescolare, ma solo azioni produttive appositamente organizzate che soddisfano i seguenti requisiti:

) non sono rivolti a se stessi (al raggiungimento di ristretti benefici personali o al godimento del processo della loro attuazione), ma ad altre persone, ai loro bisogni, interessi, esperienze accettate;

) non sorgono spontaneamente, ma sono appositamente costruiti dagli adulti nell'ambito delle attività di gruppo;

) al bambino viene intenzionalmente fornito un orientamento sulle conseguenze a lungo termine della sua azione (o inazione) per gli stati emotivi di altre persone e vengono suggeriti modi di tale orientamento;

) è assicurata la graduale riduzione e interiorizzazione di tale orientamento, durante la quale passa nel piano interno e per questo può superare il processo di esecuzione effettiva dell'azione, da eseguire in anticipo.

Allo stesso tempo, va tenuto presente che l'orientamento verso gli altri reali è più accessibile al bambino quando è il più “trasparente” e comporta la presa in considerazione dei segni più naturali dal punto di vista della propria esperienza. Quindi, quando nell'esperimento ai bambini è stato chiesto di realizzare un tovagliolo di lino e una bandiera di carta attaccata a un bastoncino, in diverse situazioni:

) per interesse nel processo di attività,

) per uso personale successivo,

) per soddisfare i bisogni di altre persone - quindi i migliori risultati sono stati registrati in quest'ultimo caso, il che indica una grande forza motivante per i figli di motivi pubblici nei contenuti.

Tuttavia, confrontando la situazione in cui la bandiera era fatta per i bambini e il tovagliolo per la mamma, con l'opposto, quando la bandiera era destinata al gioco, si è scoperto che l'azione viene eseguita in modo più efficiente nel caso di un'azione diretta ed evidente connessione tra il motivo (compiacere un altro) e il compito (fare un oggetto), in In questo esempio, la bandiera è per i bambini, poiché tale connessione fornisce una maggiore facilità cognitiva, e quindi l'efficacia dell'orientamento nel contesto semantico di le proprie azioni.

Per la determinazione dell'attività sociale, tali motivazioni sociali spesso non sono sufficienti. Deve anche essere formato un meccanismo per la correzione emotiva di tale attività, dandogli stabilità. Questo meccanismo si rivela più chiaramente in una situazione in cui il bambino, guidato da un motivo sociale, è attivamente coinvolto nell'attività, ma alla fine abbandona il compito assegnato e inizia a giocare con entusiasmo. Pochi minuti dopo, nonostante nessuno gli faccia commenti, comincia a preoccuparsi, ad essere imbarazzato, a dare un'occhiata alla tavola imbandita e, infine, sospirando pesantemente, lascia il gioco e torna alle attività lavorative. Questa regolazione è raggiunta dall'emergere di esperienze negative causate dalla discrepanza tra il comportamento reale e ciò che il bambino dava per scontato. Tale correzione emotiva del comportamento, mediando la determinazione interna dell'attività da parte di un motivo, consiste nel coordinare la direzione generale del comportamento con il significato sociale della sua attività che è significativa per il bambino.

I prerequisiti per tale correzione si formano nel gioco (ricorda la suddetta attività dell'immaginazione emotiva), tuttavia, le sue forme complesse sorgono nel corso dell'attività produttiva nelle sue fasi iniziali, il ruolo più importante in questo processo è svolto da un adulto autorevole per il bambino che organizza le attività dei bambini, le sue azioni e reazioni emotive stabiliscono per il bambino uno standard di comportamento e la sua comunicazione con il bambino costruisce in lui modi specifici di comprendere il suo comportamento e allinearlo a questo standard . Successivamente, in caso di deviazione del comportamento dagli schemi, il bambino ha bisogno di promemoria da parte degli altri, suggerimenti che lo spingano a concentrarsi sul significato sociale delle azioni. Nelle fasi finali, la correzione emotiva può essere effettuata dal bambino in modo indipendente, anche prima dell'attività, cioè acquisisce un carattere anticipatorio.

Considerando i meccanismi di tale anticipazione emotiva, che sono alla base della regolazione del comportamento, va tenuto presente che, in primo luogo, in questo caso, il bambino fa affidamento sulle immagini di varie emozioni che ha vissuto nella vita reale e lucidate nella sua memoria emotiva . giochi e, di conseguenza, senza una tale esperienza emotiva, l'anticipazione non sorge e, in secondo luogo, è costruita come risultato di una speciale attività di orientamento-esplorazione interna, in cui una combinazione organica di emozioni (sentimenti) e cognitive processi (immaginazione, pensiero figurativo e astratto), che assicurano la "transizione" del bambino verso un'altra situazione lontana. Di conseguenza, tale anticipazione emotiva è possibile solo sulla base di processi cognitivi ben sviluppati. Pertanto, lo sviluppo intellettuale, emotivo e personale del bambino è legato in un unico nodo.

Quindi, si può presumere che un bambino possa essere "immorale" (non fa nulla per il bene degli altri, e se lo fa sotto pressione, lascia rapidamente il lavoro, senza pensare alle esperienze degli altri) perché gli adulti nel corso della attività congiunte con lui: in primo luogo, non ha individuato per lui il significato delle sue azioni per le altre persone e non ha formato un orientamento nei suoi confronti (di conseguenza, questa realtà rimane chiusa per il bambino e lui, naturalmente, non può costruire la sua azioni in accordo con esso) e, in secondo luogo, non gli ha chiesto un meccanismo specifico per regolare tale attività: la correzione emotiva (non è in grado di sentire questi significati da solo). Oppure il bambino può essere “senza scrupoli” (cioè non vuole fare nulla per il bene degli altri, ma lo fa in caso di necessità personale) perché, con la relativa formazione del meccanismo di correzione emotiva, ha un orientamento non sufficientemente formato ai bisogni e alle condizioni di altre persone, sono per questo molto meno significative rispetto ai propri impulsi momentanei. Può essere "senza volontà" (cioè impegnarsi in azioni per il bene degli altri, ma non portarle a termine) perché, nonostante la relativa formazione di orientamento verso gli altri, non ha ancora sviluppato un meccanismo di correzione emotiva. Le idee di A. V. Zaporozhets aiutano, a nostro avviso, a differenziare chiaramente tutti questi casi e fornire al bambino assistenza psicologica e pedagogica in modo tempestivo.

3 Sviluppo personale sotto l'influenza di un'opera d'arte

A. V. Zaporozhets, spiegando il meccanismo del processo di comprensione di una fiaba, ha scritto: "I primi passi che un bambino compie verso la comprensione di un'opera d'arte possono avere un impatto significativo sulla formazione della sua personalità, sul suo sviluppo morale".

Attribuiva grande importanza all'educazione della personalità del bambino mediante l'arte. Lui ei suoi collaboratori (D. M. Aranovskaya, V. E. Khomenko, O. M. Kontseva e altri) sono riusciti a scoprire alcuni "canali" specifici attraverso i quali si realizza l'influenza dell'arte sulla personalità e a sviluppare tecniche pedagogiche che migliorano questa influenza. Dopo aver individuato tre forme principali di attività artistica: percezione, performance e creatività, A. V. Zaporozhets e colleghi hanno concentrato la loro attenzione principalmente sullo studio della percezione artistica.

Le idee di A. V. Zaporozhets sulla percezione di una fiaba erano basate sulle dichiarazioni di scrittori e critici. Così, C. Perrault, introducendo la fiaba nella letteratura per la prima volta nel 1697 (“Cenerentola”, “Cappuccetto rosso”, ecc.), scrisse che la fiaba suscita nei bambini il desiderio di essere come quei eroi del racconto che “raggiungono la felicità, e insieme a quella paura di incorrere nelle disgrazie che accadono al male per i loro vizi.

A. V. Zaporozhets, essendo un membro della scuola psicologica di Kharkov che ha avanzato la teoria dell'attività, ha visto nel processo di percezione di una fiaba attività mentale con tutti i suoi elementi: motivazioni, obiettivi, mezzi e risultati, chiamandola assistenza, per analogia con il termine “empatia”.

Un bambino di tre anni, non ancora del tutto consapevole di ciò, “aiuta” i personaggi. Ad esempio, incoraggia la ragazza-eroina della fiaba di L. N. Tolstoy "Tre orsi". Coprendo l'immagine degli orsi con le dita, dice: "Non aver paura!", Vedendo sullo schermo televisivo l'inizio della dimostrazione del racconto popolare "Il lupo e i sette capretti", letto in precedenza per lui, lui , quasi piangendo, chiede di avvertire i bambini che il lupo li sta origliando .

A. V. Zaporozhets, seguendo il suo insegnante L. S. Vygotsky, ha originariamente mostrato il ruolo della composizione di una fiaba nella sua percezione. Credeva che la composizione dal punto di vista psicologico fosse un modo con cui l'autore porta l'ascoltatore alla trama, dirige la sua attività nella giusta direzione; considerava anche il ruolo dei singoli elementi compositivi nel processo di assimilazione del contenuto di una fiaba.

Una trama chiara e una rappresentazione drammatizzata degli eventi in una fiaba aiutano il bambino a entrare nel circolo delle circostanze immaginarie, a contribuire mentalmente agli eroi della fiaba.

Conclusione

Nell'eredità psicologica e pedagogica di A.V. Zaporozhets ha trovato uno sviluppo olistico dell'idea di continuità nell'educazione dei bambini in età prescolare e scolare come un unico processo che garantisce il benessere personale, emotivo e mentale del bambino, rivelando le possibilità che servono come base per il successo scolastico e determinando le prospettive di sviluppo della sua personalità.

Lo studio della biografia creativa dello scienziato mostra che è strettamente connesso allo sviluppo della scienza psicologica e pedagogica nel nostro paese. Vita di A.V. Zaporozhets è un modello ed esempio di organizzazione, volontà, atteggiamento consapevole nei confronti del proprio dovere, che consisteva nel servire le persone attraverso il lavoro nella scienza, sforzandosi di dare alle sue attività un significato più alto.

Le disposizioni dell'A.V. Zaporozhets sul valore duraturo dei primi periodi dell'infanzia; la conclusione che i singoli processi mentali del bambino si sviluppano come proprietà di una personalità olistica; credere nel potenziale di un bambino in età prescolare; Le esigenze urgenti per tener conto dell'originalità e della specificità dell'età sono, a nostro avviso, i tratti distintivi del patrimonio creativo di uno scienziato che considera l'educazione di un bambino dal punto di vista dell'umanesimo produttivo, volto a creare condizioni favorevoli alla rivelazione delle forze potenziali dell'individuo. Idee A.V. Zaporozhets che nella prima infanzia un bambino acquisisce le basi di una cultura personale commisurata ai valori spirituali universali, ha permesso di formulare valori educativi che regolano le attività di insegnante e allievo.

Letteratura

1. Aranovskaya D. M. Dipendenza della comprensione di una fiaba da parte di un bambino sulla sua composizione: riassunto della tesi. cand. dis. M., 1944.

Zaporozhets A.V. Psicologia della percezione di una fiaba da parte di un bambino in età prescolare // Educazione prescolare. 1948. N. 9.

Zaporozhets A.V. Psicologia della percezione di un'opera letteraria da parte di un bambino: abstract dei rapporti al Congresso All-Union sull'educazione prescolare. M., 1948.

Zaporozhets A. V. Alcuni problemi psicologici dei giochi per bambini // Educazione prescolare. 1965. N. 10.

Zaporozhets A.V. Problemi pedagogici e psicologici dello sviluppo e della formazione completi dei bambini in età prescolare più anziani // Istruzione prescolare. 1972. N. 4.

Zaporozhets A. V. Opere psicologiche selezionate: in 2 volumi M., 1986.

Teplov BM Problemi psicologici dell'educazione artistica // Izvestiya APN RSFSR. 1947. N. 11.

Zaporozhets A.V. Sull'importanza della prima infanzia per la formazione della personalità di un bambino // Problemi moderni dell'educazione prescolare e delle tecnologie pedagogiche: raccolta di articoli scientifici. - Smolensk: SGPU, 1998.- S.3-10.

Teoria storico-culturale e suo sviluppo nel patrimonio scientifico di A.V. Zaporozhets // Problemi moderni di interazione tra cultura, arte, educazione: raccolta di articoli scientifici. - Smolensk: SGGI, 2000. - S.21-24.

Sviluppo mentale dei bambini in età scolare: libro di testo. - Editore: casa editrice Mikhailova V.A., 2000.

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Zaporozhets Alexander Vladimirovich (30 agosto (12 settembre), 1905-7 ottobre 1981) - psicologo, dottore in scienze pedagogiche.

Brevi notizie biografiche

Osservazione 1

Nato nel 1905 a Kiev, nel 1930 ha ricevuto una formazione pedagogica presso la 2a Università statale di Mosca. Mentre ancora studiava all'università, iniziò a collaborare con l'Accademia di educazione comunista.

Nel 1920-1930. era uno studente di L.S. Vygotsky, ha condotto ricerche in varie direzioni sotto la sua guida.

Nel 1931 si trasferì a Kharkov e iniziò a lavorare presso l'Accademia psiconeurologica ucraina, nel 1933 divenne professore assistente lì.

Nel 1938, a Kharkov, presso l'Istituto Pedagogico, ricoprì la carica di capo del dipartimento di psicologia.

1941-1943 - lavora in un ospedale sperimentale per il restauro dei movimenti (Istituto di psicologia nella regione di Sverdlovsk).

Nel 1943 venne a Mosca e per 17 anni (1943-1960) fu assistente professore, professore del dipartimento di psicologia dell'Università statale di Mosca. Senza interrompere il lavoro presso l'Università statale di Mosca, ha lavorato anche dal 1944 al 1960 come capo del laboratorio di psicologia dei bambini in età prescolare presso l'Istituto di ricerca dell'OPP.

Nel 1960 divenne direttore dell'Istituto di ricerca sull'educazione prescolare.

Nel 1965-1967. è stato Accademico-Segretario del Dipartimento di Psicologia e Fisiologia dello Sviluppo.

Nel 1968 - 1981 - era un membro attivo del presidio dell'APN dell'URSS.

Morì nel 1981 a Mosca.

Contributo alla scienza

AV Zaporozhets è noto come uno psicologo russo interessato a tutta una serie di problemi e fenomeni inclusi nella psicologia generale e infantile, la psicologia dei processi e dei movimenti sensoriali. In modo sufficientemente dettagliato, l'autore ha delineato la teoria psicologica dell'attività, considerato i problemi dell'emergere della psiche nella filogenesi, condotto ricerche nel campo dello sviluppo delle emozioni umane, toccato aspetti dello sviluppo del pensiero, dell'immaginazione, della volontà, sentimenti morali e sociali.

AV Zaporozhets, nel corso di molti anni di studio della psiche dei bambini in diverse fasi dell'età, ha compilato una periodizzazione dell'età.

Osservazione 2

Il più interessante per A.V. Zaporozhets considerava l'età prescolare, molte opere, articoli sono dedicati a questa particolare fase dello sviluppo dell'età. I risultati della ricerca si riflettono nel creato da A.V. Teoria di Zaporozhets dello sviluppo sensoriale e mentale del bambino, che consente l'organizzazione di maggior successo del processo di educazione e educazione dei bambini in età prescolare.

AV Zaporozhets, sviluppando i problemi dell'infanzia prescolare, ha introdotto una serie di concetti che costituiscono la base della pedagogia e della psicologia prescolare, ad esempio l'amplificazione (arricchimento) dello sviluppo dei bambini mediante tipi specifici di attività per bambini.

Era critico nei confronti del passaggio alla scuola dall'età di 6 anni, considerando un importante risultato della civiltà umana: l'allungamento dell'infanzia.

AV Zaporozhets non solo ha studiato in modo indipendente vari problemi di psicologia, ma ha anche pubblicato lavori di coautore sulla psicologia dello sviluppo e generale.

Scritti maggiori

• "Sviluppo dei movimenti volontari" (1955);
• “Sulla questione dell'emergere dei cosiddetti movimenti volontari” (1958);
• "Sulla questione della regolazione cosciente dei movimenti umani" (1959);
• "Sulla questione del set e del suo ruolo nella regolazione del comportamento motorio" (1958);
• "Un nuovo programma di educazione all'asilo" (1962);
• “Sulla natura effettiva della percezione visiva di un oggetto” (1962);
• "Caratteristiche psicologiche della formazione del comportamento morale degli adolescenti più giovani" (1990);
• "Caratteristiche psicologiche della formazione dell'autocontrollo" (1987).

In collaborazione con G.D. Lukov ha scritto l'articolo "Lo sviluppo del ragionamento in un bambino in età scolare" (1941), con A.N. Leontiev - "Restauro dei movimenti. Studio del ripristino della funzione della mano dopo l'infortunio "(1945); DB Elkonin e P.Ya. Galperin "problemi di formazione di conoscenze e abilità negli scolari e nuovi metodi di insegnamento a scuola" (1963).