Problém psychické připravenosti dětí na školu. Problémy školní připravenosti

Seryozha bude mít v říjnu 7 let a jeho matka ho chce poslat do školy. Sám Seryozha to chce, zejména proto, že skupina mateřské školy, kterou navštěvuje, je přípravná, tzn. "promoce"

Školní psycholog však po rozhovoru s chlapcem doporučil jeho matce, aby odložila zápis do školy, a vysvětlila, že je „ještě malý“. Máma se urazila a vzala Seryozhu do nedaleké školy. Ale i tam udělal psycholog z pohledu Serezhovy matky stejný divný závěr: pro chlapce je příliš brzy na to, aby se učil, nechte ho jít do školky ještě jeden rok.

Máma je zmatená: „Jak je malý? Jen o pár měsíců mladší než mnoho jeho přátel. A celý rok jsem chodil na předškolní gymnázium, naučil jsem se trochu číst a počítat. co ještě potřebuješ?

Vyšší předškolní věk bezprostředně předchází přechodu dítěte do další, velmi důležité etapy jeho života – vstupu do školy. Příprava na školu proto začíná zaujímat významné místo v práci s dětmi 6. a 7. roku života. Zde lze rozlišit dva aspekty: za prvé neustálý cílený rozvoj osobnosti dítěte a kognitivních mentálních procesů, které jsou základem jeho budoucího úspěšného zvládnutí samotného učiva, a za druhé výuka dovedností na základní škole (prvky psaní, čtení, počítání) .

Problém připravenosti dítěte na školní vzdělávání je dnes vnímán především jako psychologický: upřednostňuje se úroveň rozvoje motivačně-potřebové sféry, libovůle duševních procesů, operačních dovedností a rozvoj jemné motoriky dítěte. ruka. Bylo zjištěno, že samotná rozumová připravenost na školu nezajistí úspěšný vstup dítěte do vzdělávacích aktivit. V praxi se však práce se staršími předškoláky omezuje na výuku čtení, psaní a počítání, aby jim zajistila náskok na prvním stupni školní docházky. Částečně je to způsobeno samotnými moderními školními osnovami: jsou koncipovány tak, že na procvičování počátečních dovedností psaní, čtení a počítání je vyhrazeno málo času. Pokud dítě přijde do školy negramotné, zaostává za svými pokročilejšími spolužáky už jen proto, že osnovy základní školy jsou tak koncipovány. Formování vhodné vzdělávací motivace, libovůle pozornosti, paměti, verbálně logického myšlení, orientace na způsob jednání a operačních dovedností se u dítěte jeví jen jako vedlejší produkt učení: to vše by se mělo tvořit samo, jako intelektuální dovednosti rozvíjet. To však zdaleka neplatí. Speciální studie ukazují, že děti, které jsou na školu intelektuálně dobře připravené, často špatně píší, nedodržují pravidla pro vedení sešitů, práci s didaktickým materiálem a pociťují řadu dalších studijních potíží.

Učitelé i rodiče jsou bohužel přesvědčeni, že když dítě dosáhne určitého věku nebo nastoupí do školy, mělo by to automaticky vést ke vzniku a rozvoji výše uvedených vlastností. Když dospělí zjistili, že chybí, a to brání prvňáčkovi v dobrém studiu, začnou od něj vyžadovat, „aby byl svědomitý a pozorný“, zapomínají, že tyto vlastnosti se utvářejí v průběhu předškolního dětství a jejich absence u 6-7 letého dítěte. dítě ukazuje na nedostatečný vývoj práce s ním.

Výzkumy ukázaly, že na konci staršího předškolního věku nedosáhnou všechny děti takové psychické zralosti, která by jim umožnila úspěšně přejít do systematického vzdělávání. Ukazatelů psychické nezralosti dítěte nastupujícího do školy můžeme identifikovat řadu.

1. Špatný vývoj řeči dětí. Jsou zde zdůrazněny dva aspekty: a) rozdíly v úrovni vývoje řeči u různých dětí; b) formální, nevědomé znalosti dětí o významu různých slov a pojmů. Dítě je používá, ale na přímou otázku, co dané slovo znamená, často odpoví nesprávně nebo přibližně. Toto používání slovní zásoby je zvláště často pozorováno při memorování básní a převyprávění textů. Je to dáno přílišným důrazem na zrychlený verbální (řečový) vývoj dítěte, který je u dospělých ukazatelem jeho intelektuálního vývoje.

2. Nedostatečný rozvoj jemné motoriky. Do určité míry se nevyvinutost ruky projevuje při vyřezávání postav po obrysu, v nepoměru částí postavy při sochařství, nepřesném lepení apod.

3. Nesprávné utváření metod výchovné práce. Mnoho dětí má potíže s učením pravidel. Děti sice dokážou aplikovat pravidlo při plnění úkolu, ale obtížně si zapamatují jeho znění. Navíc mnoho chlapů nejprve provede cvičení a poté se naučí pravidlo, jehož splnění bylo cílem tohoto cvičení. Psychologická analýza ukazuje, že důvodem toho není ani tak neuspokojivá formulace pravidel, ale nedostatečný vývoj u dětí potřebných dovedností pro práci s pravidly.

4. Nedostatečná orientace dětí na způsob jednání, špatné operační schopnosti. Děti, které umějí počítat, se při nástupu do školy potýkají s obtížemi při řešení problémů, kdy je potřeba ukázat postup řešení v podrobné podobě, krok za krokem: začínají se získávat podmínky pro řešení a způsob řešení zmatený, dítě má potíže najít chybu v řešení.

To také určuje problém porozumění, přijetí a udržení učebního úkolu po celou dobu jeho realizace, zvláště pokud vyžaduje řadu po sobě jdoucích akcí. Často, zvláště v první třídě, děti zadaný úkol pochopí, přijmou ho, ale přesto ho nevykonají tak, jak jim dospělý vysvětlil. S postupným dohledem dospělého děti úkol celkem úspěšně plní.

5. Špatný rozvoj dobrovolné pozornosti a paměti. Děti jsou neorganizované, snadno se rozptýlí a mají potíže sledovat postup skupinové práce a odpovědi ostatních dětí, zejména při čtení nebo převyprávění v řetězci po sobě.

6. Nízká úroveň rozvoje sebekontroly. Děti mají potíže v případech, kdy je dospělý požádá, aby porovnaly svůj výkon se zadaným úkolem a našly vlastní chyby. Děti přitom poměrně snadno najdou chyby v cizí práci, tzn. Dovednosti potřebné pro kontrolní akci byly vyvinuty, ale dítě ještě není schopno tyto dovednosti uplatnit při sledování vlastní práce.

Tyto projevy psychické nezralosti u dětí staršího předškolního věku jsou důsledkem slabé pozornosti dospělých k rozvoji kognitivních mentálních procesů a osobnostních kvalit dítěte v předškolním dětství. Identifikovat takové vlastnosti dětí není snadné.

Praktický psycholog mateřské školy může využít program pro diagnostiku psychické zralosti dětí staršího předškolního věku, sestavený s ohledem na výše zvýrazněné ukazatele. Celý komplex metod je zaměřen na kvalitní diagnostiku rozvoje těch psychických funkcí, které zaujímají ústřední místo v celkovém obrazu psychické zralosti dítěte a jeho připravenosti k systematickému učení. Splnění každého úkolu prokazuje, že se u dítěte vyvinul nejen mentální kognitivní proces, na který je primárně zaměřeno diagnostikování, ale i řada dalších funkcí s ním spojených, jejichž úroveň rozvoje do značné míry určuje kvalitu řešení. k experimentálnímu úkolu. Všechny výsledky, které dítě vykazuje, se tedy vzájemně doplňují, což umožňuje lépe porozumět stupni psychické zralosti dítěte staršího předškolního věku a na tomto základě s ním provádět nápravnou a vývojovou práci. .

Psychický vývoj dětí při přechodu z předškolního do školního věku

Problematika školní připravenosti 7letých žáků.

Tradičně existuje pět samostatných aspektů připravenosti dítěte na školu:

fyzický(určeno hmotností, výškou, svalovým tonusem, zrakem, sluchem);

intelektuální(nejen slovní zásoba, rozhled, speciální dovednosti, ale i úroveň rozvoje kognitivních procesů a jejich zaměření na zónu proximálního vývoje, vyšší formy vizuálně-figurativního myšlení, schopnost identifikovat učební úkol a přeměnit jej v samostatný cíl činnosti);

citově-volní(snížení impulzivních reakcí a schopnost vykonávat dlouhodobě nepříliš atraktivní úkol);

osobní a sociálně psychologické(utváření připravenosti dítěte přijmout novou „sociální pozici“, jejíž utváření je dáno novým postojem druhých k dítěti).

Při nedostatečném rozvoji jednoho z výše uvedených aspektů tedy vznikají problémy úspěšného učení. Provádí se komplexní příprava předškoláků na školu.

Tradičně bylo v ruské psychologii dítě, které dosáhlo věku 7 let, považováno za mladšího školáka. Na základě D.B Elkoninovy periodizace duševního vývoje u 7letého dítěte se vytvořily všechny psychické novotvary charakteristické pro věk základní školy (ztráta spontánnosti v sociálních vztazích, zobecnění zkušeností spojených s hodnocením, určitá míra sebekontroly. , atd.). Je třeba poznamenat, že přechod z jednoho psychologického věku do druhého je poznamenán změnou vedoucího typu činnosti, například v předškolním věku je to hra na hraní rolí a na základní škole je to systematická výuka. Při diskusi o problému připravenosti na školní docházku kladl D.B. Elkonin na první místo utváření psychologických předpokladů pro zvládnutí vzdělávacích aktivit, mezi které patřila: schopnost dítěte vědomě podřídit své jednání pravidlu, které obecně určuje způsob jednání; schopnost orientovat se v systému pravidel v práci; schopnost naslouchat a dodržovat pokyny dospělého; schopnost pracovat podle vzoru. Tyto předpoklady se podle autorky formují v rámci předškolních aktivit, mezi nimiž zvláštní místo zaujímá hra.

Psychologická připravenost na školu je komplexní vzdělání, které předpokládá poměrně vysokou úroveň rozvoje motivační, intelektuální sféry a sféry vůle. Na konci předškolního věku existují tři vývojové linie (P. Ya. Galperin):

1 - linie formování dobrovolného chování, kdy dítě může dodržovat školní řád;

2 - linie osvojení prostředků a standardů kognitivní činnosti, které umožňují dítěti přejít k pochopení zachování kvantity;

3 - linie přechodu od egocentrismu k decentralizaci. Vývoj v tomto směru určuje připravenost dítěte na školu.

K těmto třem liniím, které analyzoval D. B. Elkonin, je třeba přidat motivační připravenost dítě do školy. Inteligentní připravenost zahrnuje: orientaci v prostředí; zásoba znalostí; rozvoj myšlenkových procesů (schopnost zobecňovat, porovnávat, klasifikovat předměty); rozvoj různých typů paměti (figurativní, sluchová, mechanická atd.); rozvoj dobrovolné pozornosti. Zájem o školu Vnitřní motivace, t.j. dítě chce chodit do školy, protože je zajímavá a chce toho hodně vědět, a ne proto, že bude mít nový batoh nebo mu rodiče slíbili koupi kola (externí motivace). Příprava dítěte na školu zahrnuje rozvíjení jeho připravenosti přijmout nové „sociální postavení“ – postavení školáka, který má řadu důležitých povinností a práv a zaujímá ve společnosti jiné, zvláštní postavení než předškoláci. Dobrovolná připravenost do školy. Vážnou pozornost vyžaduje i formování volní připravenosti budoucího prvňáčka. Čeká ho totiž dřina, bude se po něm vyžadovat, aby uměl nejen to, co chce, ale i to, co od něj vyžaduje učitel, školní režim a program. Do šesti let se utvářejí základní prvky volního jednání: dítě je schopno stanovit si cíl, rozhodnout se, načrtnout plán jednání, uskutečnit ho, projevit určité úsilí při překonání překážky, zhodnotit výsledek jeho jednání. L. S. Vygotsky řekl, že připravenost na školní docházku se formuje při samotném výcviku. Přechod na školní vzdělávací systém je přechodem k asimilaci vědeckých koncepcí, přechodem od reaktivního programu k programu školních předmětů.

Každý psychologický koncept má zpravidla svou vlastní historii. Nyní jsme již zvyklí na kombinaci „připravenost do školy“. Ale to je docela mladý termín. A problém školní připravenosti je také velmi mladý. Na začátku 80. let se o tom začalo mluvit. A dokonce i takoví skvělí psychologové jako A.V. Davydov, nepřikládal tomu vážný význam. A problém připravenosti vyvstal v souvislosti s pokusy na výuce šestiletých dětí. Dokud děti chodily do školy od sedmi nebo dokonce osmi let, nevznikaly žádné otázky. Někteří se samozřejmě učili lépe, jiní hůře. Učitelé se s tím vypořádali a vysvětlili důvody neúspěchu po svém: „špatná rodina“, „zanedbávaná“, „nedostatek hvězd na obloze“. Když ale narazili na šestileté děti, obvyklé, zavedené metody práce najednou selhaly. Prognózy školního úspěchu dětí a obvyklá vysvětlení jejich neúspěchů se navíc ukázaly jako neudržitelné. Přichází roztomilé dítě z inteligentní rodiny. Dobře vychovaný. Rodiče se mu hodně věnují a rozvíjejí ho, jak nejlépe dovedou. Jak čte, tak počítá. Zdálo by se, co víc si od budoucího studenta přát? Jen ho to naučte - a stane se z vás vynikající student. Takhle to nefunguje! Ne všude přijímali šestileté děti. Jednalo se zpravidla o elitní školy, které měly možnost vybírat děti tak či onak. Učitelé byli vybíráni podle svých obvyklých ukazatelů. A o šest měsíců později se ukázalo, že téměř polovina vybraných dětí nesplnila očekávání, která do nich byla vkládána. Ne že by to nebyli výborní studenti: problémy se objevily i na úrovni zvládnutí programu. Zdálo se, že vzniklé potíže lze vyřešit: protože se děti špatně učí, znamená to, že jsou špatně připravené. A pokud jste špatně připraveni, musíte vařit lépe. Například od pěti let. A to „lepší“ opět znamenalo „číst, počítat“ atd. A opět nic nefungovalo. Protože mechanickým snižováním výchovné laťky, ignorováním zákonitostí jeho psychického vývoje, se s dítětem nedá nic dobrého udělat.

Připravenost- to je určitá úroveň duševního vývoje člověka. Ne soubor určitých dovedností a schopností, ale holistické a dosti komplexní vzdělání. Navíc je špatné zužovat to pouze na „připravenost do školy“. Každá nová etapa života vyžaduje od dítěte určitou připravenost – připravenost zapojit se do hraní rolí, připravenost jet na tábor bez rodičů, připravenost ke studiu na vysoké škole. Pokud dítě kvůli svým vývojovým problémům není připraveno navazovat podrobné vztahy s ostatními dětmi, nebude se moci účastnit hraní rolí.

Aby se dítě změnilo z předškolního dítěte na školáka, musí se kvalitativně změnit. Musí vyvinout nové mentální funkce. Není možné je trénovat předem, protože v předškolním věku chybí. „Trénink“ je obecně nesprávné slovo, když se použije na malé dítě. Motorika, myšlení, paměť – to vše je úžasné. To prostě nemá nic společného se školní připraveností.

„Problém psychické připravenosti dítěte na školu. (teoretické hledisko) Problémem přípravy dětí na školu se zabývalo mnoho domácích i...“

Problém psychické připravenosti dítěte

do školy.

(teoretický aspekt)

Problémem přípravy dětí na školu se zabývali mnozí

domácí a zahraniční vědci: L.A. Venger, A.L. Venger, A.V.

Zaporozhets, L.I. Bozhovich, M.I. Salmina,

E.O.Smirnova, A.M.Leushina, L.E.Zhurova, N.S.Denisenkova, R.S.Bure,

K.A.Klimova, E.V.Shtimmer, A.V.Petrovsky, S.M.Grombakh, Ya.L.Kolominsky,

E.A. Panko, Ya.Ch. Shchepansky, A.A. Nalchadzhyan, D.V. Olshansky, E.E.

Kravtsová, D.M. Elkonin atd.

Jedním z hlavních problémů pedagogické psychologie je problém psychické připravenosti dětí k vědomé výchově a učení. Při jeho řešení je potřeba nejen přesně určit, co vlastně znamená připravenost k výcviku a vzdělávání, ale také zjistit, v jakém smyslu je třeba tuto připravenost chápat: ať už ve smyslu, že dítě má sklony, nebo již vyvinuté. schopnosti učit se, nebo ve smyslu aktuálního stupně vývoje a „zóny proximálního vývoje“ dítěte, nebo ve smyslu dosažení určitého stupně rozumové a osobnostní zralosti. Je poměrně obtížné najít validní a dostatečně spolehlivé metody psychodiagnostiky připravenosti na školní vzdělávání a výchovu, na jejichž základě by bylo možné posoudit schopnosti a predikovat úspěšnost dítěte v psychickém vývoji.

O psychické připravenosti na školní docházku můžeme hovořit při nástupu dítěte do školy, při přechodu ze základní školy na střední stupeň úplné školy, při nástupu do odborného učiliště, odborné střední nebo vysoké školy.

Nejvíce studovanou problematikou je psychická připravenost na výuku a výchovu dětí nastupujících do školy.

Příprava dětí na školu je složitý úkol, který zahrnuje všechny oblasti života dítěte. Psychická připravenost na školu je pouze jedním aspektem tohoto úkolu. Ale v tomto ohledu existují různé přístupy.

Školní připravenost v moderních podmínkách je považována především za připravenost na školní docházku nebo vzdělávací činnost. Tento přístup je odůvodněn pohledem na problém z hlediska periodizace duševního vývoje dítěte a změny vedoucích typů aktivit. Podle E.E.

Kravtsové je problém psychické připravenosti na školní docházku specifikován jako problém změny vedoucích typů činnosti, tzn. Jedná se o přechod od hraní rolí ke vzdělávacím aktivitám.

L. I Bozhovich již v 60. letech poukázal na to, že připravenost k učení ve škole spočívá v určitém stupni rozvoje duševní aktivity, kognitivních zájmů, připravenosti k dobrovolné regulaci a sociální pozici žáka. Podobné názory vyvinul A.V. Zaporozhets s tím, že připravenost na školu je holistický systém vzájemně propojených kvalit osobnosti dítěte, včetně charakteristik jeho motivace, úrovně rozvoje kognitivní, analytické a syntetické aktivity, stupně formování dobrovolných regulačních mechanismů.

Dnes je téměř všeobecně přijímáno, že připravenost na školní docházku je vícesložkové vzdělávání, které vyžaduje komplexní psychologický výzkum.

K.D. byl jedním z prvních, kdo tento problém řešil. Ushinsky. Studiem psychologických a logických základů učení zkoumal procesy pozornosti, paměti, představivosti, myšlení a zjistil, že úspěšného učení se dosahuje s určitými ukazateli rozvoje těchto duševních funkcí. Jako kontraindikaci zahájení tréninku K.D.

Ushinsky nazval slabost pozornosti, náhlost a nesoudržnost řeči, špatnou „výslovnost slov“.

Tradičně se rozlišují tři aspekty školní zralosti:

intelektuální, emocionální a sociální. Intelektuální vyspělost označuje diferencované vnímání (percepční vyspělost), včetně identifikace postavy z pozadí; koncentrace;

analytické myšlení, vyjádřené schopností chápat základní souvislosti mezi jevy; možnost logického zapamatování; schopnost reprodukovat vzor, stejně jako rozvoj jemných pohybů rukou a senzomotorické koordinace. Můžeme říci, že takto chápaná rozumová vyspělost do značné míry odráží funkční vyzrávání mozkových struktur. Emoční zralost je obecně chápána jako snížení impulzivních reakcí a schopnost dlouhodobě vykonávat nepříliš atraktivní úkol. Sociální zralost zahrnuje potřebu dítěte komunikovat s vrstevníky a schopnost podřídit své chování zákonům dětských skupin a také schopnost hrát roli žáka ve školní výuce. Na základě zvolených parametrů jsou vytvořeny testy pro zjištění školní zralosti. Jsou-li zahraniční studie školní zralosti zaměřeny především na tvorbu testů a mnohem méně jsou zaměřeny na teorii problematiky, pak práce domácích psychologů obsahují hlubokou teoretickou studii problému psychické připravenosti na školu, zakotvenou v pracích L.S. Vygotsky (viz Bozhovich L.I., 1968; D.B. Elkonin, 1989; N.G.

Salmina, 1988; JEJÍ. Kravtsova, 1991 atd.). Není to ono. Bozhovich (1968) identifikuje několik parametrů psychického vývoje dítěte, které nejvýrazněji ovlivňují úspěšnost školní docházky. Patří mezi ně určitá úroveň motivačního rozvoje dítěte včetně kognitivních a sociálních motivů k učení, dostatečný rozvoj dobrovolného chování a intelektuálnosti dané sféry. Motivační plán považovala za nejdůležitější v psychické připravenosti dítěte na školu.

Byly identifikovány dvě skupiny vyučovacích motivů:

1. Široké sociální motivy k učení nebo motivy spojené „s potřebami dítěte komunikovat s ostatními lidmi, jejich hodnocením a schvalováním, s přáním žáka zaujmout určité místo v jemu dostupném systému sociálních vztahů“;

2. Motivy přímo související s výchovnou činností, neboli „kognitivní zájmy dětí, potřeba intelektuální aktivity a získávání nových dovedností, schopností a znalostí“ (L.I. Bozhovich, 1972

S. 23-24). Dítě, které je zralé na školu, chce studovat, protože chce v lidské společnosti zaujmout určité postavení, které mu otevírá přístup do světa dospělých, a protože má kognitivní potřebu, kterou nelze uspokojit doma. Splynutí těchto dvou potřeb přispívá ke vzniku nového postoje dítěte k prostředí, zvaného L.I. Bozovic „vnitřní postavení školáka“ (1968). Tento novotvar L.I. Bozhovich přikládal velký význam a věřil, že „vnitřní postavení školáka“ a široké sociální motivy výuky jsou čistě historickými jevy.

Nové utváření „vnitřní pozice školáka“, které vzniká na přelomu předškolního a základního školního věku a představuje splynutí dvou potřeb – kognitivní a potřeby komunikovat s dospělými na nové úrovni, umožňuje dítěti zapojit se do vzdělávací proces jako předmět činnosti, který se projevuje sociálním utvářením a naplňováním záměrů a cílů, nebo jinými slovy dobrovolným chováním žáka. Téměř všichni autoři studující psychologickou připravenost na školu dávají dobrovolnosti zvláštní místo ve zkoumaném problému. Existuje názor, že špatný rozvoj dobrovolnosti je hlavním kamenem úrazu psychické připravenosti na školu. Ale do jaké míry by se měla dobrovolnost rozvinout do začátku školní docházky, to je otázka, která je v literatuře velmi málo prostudována. Potíž spočívá v tom, že dobrovolné chování je na jedné straně považováno za novotvar věku základní školy, rozvíjející se v rámci výchovné (vedoucí) činnosti tohoto věku, a na druhé straně slabý rozvoj dobrovolnosti zasahuje začátek školní docházky. D.B. Elkonin (1978) věřil, že dobrovolné chování se rodí při hraní rolí ve skupině dětí, což umožňuje dítěti pozvednout se na vyšší úroveň vývoje, než jaké může dosáhnout ve hře samotné, protože Tým v tomto případě opravuje porušení imitací očekávaného obrazu, přičemž pro dítě je stále velmi obtížné takovou kontrolu samostatně vykonávat. V dílech E.E. Kravtsova (1991), když charakterizuje psychickou připravenost dětí na školu, klade hlavní důraz na roli komunikace ve vývoji dítěte. Rozlišují se tři oblasti: postoj k dospělému, k vrstevníkovi a k sobě, jehož úroveň rozvoje určuje stupeň školní připravenosti a určitým způsobem koreluje s hlavními strukturálními složkami vzdělávací činnosti.

N.G. Salmina (1988) také vyzdvihla intelektuální vývoj dítěte jako indikátory psychické připravenosti. Je třeba zdůraznit, že v domácí psychologii se při studiu intelektuální složky psychologické připravenosti na školu neklade důraz na množství získaných znalostí, i když i to je důležitý faktor, ale na úroveň rozvoje rozumových procesů. „... dítě musí umět identifikovat to podstatné v jevech okolní reality, umět je porovnávat, vidět podobné a odlišné; musí se naučit uvažovat, nacházet příčiny jevů a vyvozovat závěry“ (L.I. Bozhovich, 1968, s. 210). Pro úspěšné učení musí být dítě schopno identifikovat předmět svých znalostí. Kromě naznačených složek psychické připravenosti na školu dodatečně vyzdvihujeme ještě jednu - rozvoj řeči. Řeč úzce souvisí s inteligencí a odráží jak celkový vývoj dítěte, tak úroveň jeho logického myšlení. Je nutné, aby dítě umělo ve slovech najít jednotlivé hlásky, tzn. musel mít vyvinutý fonematický sluch. Relevantní jsou také psychologické oblasti, na jejichž stupni rozvoje se posuzuje psychická připravenost na školu: afekt-potřeba, dobrovolnost, intelekt a řeč.

L.A. Wenger, L.I. Bozhovich, M.I., Smirnova, A.M. znalostí, dovedností a schopností nezbytných pro studium ve škole nebo stanovených v učebním plánu základní školy. L.A. Venger, E.L Ageeva, V.V Kholmovskaya studovali možnosti cílevědomého řízení utváření kognitivních schopností v předškolním dětství. M.I. Lisina, E.E. Kravtsova, G.I Kapchelya, E.O. Tématem děl R.S. Bure a K.A. Klimova bylo formování „širokých sociálních“ motivů.

N.S. Denisenková zkoumala kognitivní orientaci ve třídě.

Práce E.V. Shtimmera se věnují studiu úrovně verbální a neverbální aktivity a kognitivní orientace ve třídě. Významné místo v systému psychologické přípravy zaujal systém hodnocení výsledků tohoto procesu - v zásadě se takové hodnocení provádí podle ukazatelů psychické připravenosti. A.V. Petrovskij, S.M., Ya.L., Panko, Ya.Ch. .

Zcela nezbytnou podmínkou školní zralosti je rozvoj dobrovolného chování, které je obvykle považováno za volní připravenost do školy. Školní život vyžaduje, aby dítě přísně dodržovalo určitá pravidla chování a samostatně organizovalo své aktivity. Schopnost dodržovat pravidla a požadavky dospělého je ústředním prvkem připravenosti na školní docházku.

Ve všech studiích se i přes rozdílnost přístupů uznává fakt, že školní docházka bude efektivní pouze tehdy, bude-li mít prvňáček potřebné a dostatečné kvality pro počáteční fázi učení, které se pak ve vzdělávacím procesu rozvíjejí a zdokonalují.

Psychologická připravenost na školu zahrnuje kromě rozvoje kognitivních procesů: vnímání, pozornosti, představivosti, paměti, myšlení a řeči rozvinuté osobní vlastnosti. Před nástupem do školy musí mít dítě vyvinuté sebeovládání, pracovní dovednosti, schopnost komunikace s lidmi a chování v rolích. Aby bylo dítě připraveno se učit a získávat vědomosti, je nutné, aby každá z těchto vlastností byla dostatečně rozvinutá, včetně úrovně vývoje řeči.

Řeč je schopnost spojovat, důsledně popisovat předměty, obrázky, události; zprostředkovat tok myšlenek, vysvětlit ten či onen jev, vládnout. Vývoj řeči úzce souvisí s rozvojem inteligence a odráží jak celkový vývoj dítěte, tak úroveň jeho logického myšlení. Dnes používaný způsob výuky čtení je navíc založen na zvukovém rozboru slov, což předpokládá rozvinutý fonematický sluch.

V posledních letech je v zahraničí věnována stále větší pozornost problému školní připravenosti. Tento problém řešili nejen učitelé a psychologové, ale také lékaři a antropologové. Mnoho zahraničních autorů zabývajících se problémem zralosti dětí (A. Getzen, A.

Kern, S. Strebel), poukazují na absenci impulzivních reakcí jako na nejdůležitější kritérium pro psychickou připravenost dětí na školu.

Největší počet studií je věnován navazování vztahů mezi různými psychickými a fyzickými ukazateli, jejich vlivu a vztahu ke školnímu prospěchu (S. Strebel, J. Jirásek).

Podle těchto autorů musí mít dítě nastupující do školy určité vlastnosti školáka: být zralé mentálně, emocionálně a sociálně. Mentální zralostí autoři chápou schopnost dítěte diferencovaného vnímání, dobrovolné pozornosti a analytického myšlení; pod emoční zralostí - emoční stabilita a téměř úplná absence impulzivních reakcí dítěte; sociální zralost je spojena s potřebou dítěte komunikovat s dětmi, se schopností podřídit se zájmům a přijatým konvencím dětských kolektivů a také se schopností vžít se do role školáka v sociální situaci školní docházky.

Vysoké nároky života na organizaci vzdělávání ve vyučování tak zintenzivňují hledání nových, účinnějších psychologických a pedagogických přístupů směřujících k uvedení vyučovacích metod do souladu s psychickými vlastnostmi dítěte. Problém psychologické připravenosti dětí ke studiu ve škole je proto obzvláště důležitý, protože na jeho řešení závisí úspěšnost následného vzdělávání dětí ve škole.

Naše společnost v současné fázi svého vývoje stojí před úkolem dále zkvalitňovat výchovnou práci s dětmi předškolního věku, připravovat je na školní docházku. Psychická připravenost na školu je nezbytnou a dostatečnou úrovní duševního rozvoje dítěte pro zvládnutí školního učiva v prostředí vrstevnické skupiny. Vzniká postupně a závisí na podmínkách, ve kterých se dítě vyvíjí.

Seznam použité literatury:

1. Bozhovich L.I., Osobnost a její formování v dětství. - M., 1968.

2. Wenger L.A. Je vaše dítě připraveno do školy. -M., 1994-192 s.

3. Wenger A.L., Tsukerman N.K. Schéma individuálního vyšetření dětí ve věku základní školy - Tomsk, 2000.

4. Wenger L.A., Pilyugina E.G., Wenger N.B. Péče o smyslovou kulturu dítěte. - M., 1998. - 130 s.

5. Vygotsky L.S. Psychologie dítěte / Souborná díla. v 6 svazcích - M.: Vzdělávání, 1984. - T

6. Vygotsky L.S. Myšlení a řeč // Kolekce. op. T. 2. M., 1982.

7.Gutkina N.I. Psychická připravenost na školu. - M., 2003. - 216 s.

8. Záporoží A.V. Příprava dětí do školy. Základy předškolní pedagogiky / Edited by A.V. Záporožec, G.A. Marková M. 1980 -250 s.

9. Kravtsov G.G., Kravtsova E.E. Šestileté dítě. Psychická připravenost na školu. - M., 1987. - str. 80

10. Kravtsová E.E. Psychologické problémy připravenosti dětí ke studiu ve škole. - M., 1991. - S. 56.

11. Lisina M.I. Problémy ontogeneze komunikace. M., 1986.

12. Mukhina V.S. Šestileté dítě ve škole. -M., 1986.

13. Mukhina V.S. Co je připravenost učit se? //Rodina a škola. - 1987. - č. 4, s. 25-27

14. Nartová-Bochaver S.K., Mukhortová E.A. Brzy zpátky do školy!, Globus LLP, 1995.

15. Rysy duševního vývoje dětí 6-7 let / Ed.

D.B. Elkonina, L.A. Wenger. -M., 1988.

16. Salmina N.G. Znak a symbol ve výuce. Moskevská státní univerzita, 1988.

17. Smirnová E.O. O komunikativní připravenosti šestiletých dětí na školní docházku // Výsledky psychologického výzkumu - do praxe vyučování a výchovy. M., 1985.

18. Usova A.P. Výchova v mateřské škole / Ed. A.V. Záporoží. M., 1981s.

Podle E.G. Rechitskaya v psychologické a pedagogické literatuře existují dva základní koncepty pro určení stavu dětí během přechodu z předškolního období do školního období: "školní zralost" A .

Tyto pojmy přiměřeně odrážejí stav dítěte na jedné straně v důsledku předchozího předškolního vývoje, tzn. určitou zralost oproti předchozím etapám vývoje dítěte a na druhé straně připravenost na přechod do další věkové etapy spojenou se systematickou školní docházkou.

Období "školní zralost" používá se zpravidla k charakterizaci psychofyziologických charakteristik dítěte. Pojem "školní zralost" , podle názoru E.G. Rechitskaya, není komplexní, ale ve větší míře ovlivňuje fyziologickou připravenost a několik aspektů psychologické připravenosti. V této práci je dávána přednost termínu "připravenost na školu" jako nejčastěji používané a odrážející význam daného věkového období pro další vývoj.

Problém školní připravenosti je hluboce studován v moderní psychologické a pedagogické literatuře. Po dlouhou dobu se věřilo, že hlavním ukazatelem připravenosti dítěte na školní docházku je úroveň jeho duševního vývoje. V současné době pojetí přípravy dětí na školní docházku považuje připravenost na školní docházku za komplexní holistický fenomén, za komplex vlastností, které tvoří schopnost učit se. Psychická připravenost dítěte na školu je nezbytnou a dostatečnou úrovní psychofyziologického vývoje dítěte pro zvládnutí školního kurikula, je to určitá úroveň rozumového a osobnostního rozvoje dítěte.

Úkol přípravy dětí na školní vzdělávání zaujímá v poslední době jedno z důležitých míst v rozvoji myšlenek v psychologické a pedagogické vědě. Úspěšné řešení problémů rozvoje osobnosti dítěte a zvyšování efektivity výuky je do značné míry dáno tím, jak přesně je zohledňována úroveň připravenosti dětí na školní docházku. V ruské psychologii teoretické studium problému psychologické připravenosti na školní docházku vychází z prací L.S. Vygotský. Zkoumali ji klasici dětské psychologie L.I. Bozovic, D.B. Elkonin a známí moderní specialisté L.A. pokračují ve studiu. Wenger, N.I. Gutkina, I.V. Dubrovina, E.E. Kravtsová, V.S. Mukhina a další

Problém psychologické připravenosti na školu je v poslední době velmi populární mezi výzkumníky v různých specializacích. V mnoha psychologických a pedagogických studiích se i přes rozdílnost přístupů uznává fakt, že školní vzdělávání bude efektivní pouze tehdy, bude-li mít prvňáček kvality nezbytné a dostatečné pro počáteční fázi učení, které se pak rozvíjejí a zdokonalují ve vzdělávacím procesu. proces.

Psychickou připravenost k systematickému učení ve škole považuje N. N. Podďakov za výsledek celého předchozího vývoje dítěte v předškolním dětství. Vzniká postupně a závisí na podmínkách, ve kterých se organismus vyvíjí. Připravenost na školní docházku předpokládá určitou úroveň duševního rozvoje a také formování potřebných osobnostních kvalit. V tomto ohledu vědci zdůrazňují intelektuální a osobní připravenost dítěte na školu. Ten vyžaduje určitou úroveň rozvoje sociálních motivů chování a morálních a volních vlastností jedince.

1) Představa o připravenosti dětí na školní docházku

Připravenost předškoláka na školní docházku je jedním z důležitých výsledků jeho vývoje v předškolním období dětství. Zlom nastává, když se dramaticky změní životní a pohybové podmínky dítěte, rozvíjejí se nové vztahy s dospělými a dětmi a objevuje se odpovědnost za osvojování znalostí, které jsou dětem předkládány nikoli zábavnou formou, ale formou vzdělávacího materiálu. Tyto rysy nových podmínek života a činnosti kladou nové požadavky na různé aspekty vývoje dítěte, jeho duševní vlastnosti a osobnostní charakteristiky. Vstup do školy je spojen s přechodem z předškolního věku do věku základního školního věku, který je psychologicky charakterizován změnou vedoucích činností: hry na hraní rolí jsou nahrazeny výukou. Plnost přechodu do nové etapy duševního vývoje není spojena s fyzickým věkem dítěte, který značí začátek školní docházky, ale s tím, jak naplno je prožíváno předškolní období dětství, jeho potenciální možnosti byly vyčerpány. (A.V. Záporožec, 1972).

Připravenost na školní docházku předpokládá určitou úroveň duševního rozvoje a také formování potřebných osobnostních kvalit. V tomto ohledu vědci zdůrazňují intelektuální a osobní připravenost dítěte na školu. Ten vyžaduje určitou úroveň rozvoje sociálních motivů chování a morálních a volních vlastností jedince.

Školní připravenost v oblasti duševního rozvoje zahrnuje řadu vzájemně souvisejících aspektů. Mnoho učitelů a psychologů zdůrazňuje, že rozhodujícím faktorem připravenosti na zvládnutí školního kurikula nejsou znalosti a dovednosti samotné, ale úroveň rozvoje kognitivních zájmů a kognitivní aktivity dítěte. Intelektuální pasivita, nezájem o nové věci, neochota zapojit se do řešení problémů, které přímo nesouvisejí s praktickými potřebami nebo herními zájmy, nepřispívají k úspěšnému učení ve škole, a to i přes určité množství znalostí a rozvoj některých dovedností .

Dítě musí ke škole přistupovat s určitou úrovní rozvoje kognitivních procesů. Důležité je utváření diferencovaného vnímání, které poskytuje schopnost analyzovat, porovnávat předměty a jevy a zvýraznit vlastnosti a rysy. Důležitá je také časová a prostorová vyjádření a znalost jejich slovních označení. Představy o čase, načasování a tempu plnění úkolů jsou jednou z podmínek organizace činností dětí ve třídě. Zvláště vysoké nároky jsou kladeny na úroveň myšlení dítěte připravujícího se na školu. Musí mít na poměrně vysoké úrovni vizuálně-figurativní myšlení a prvky logického myšlení, dále obraznou a sémantickou paměť a dobrovolnou pozornost. Dítě musí porozumět vztahu mezi různými přírodními a společenskými jevy, zjistit jejich příčiny a důsledky, vidět podobnosti a rozdíly, vysvětlit příčiny jevů a vyvodit závěry. U předškolních dětí je nutné formovat kognitivní procesy v jednotě s rozvojem řeči. Řešení různých psychických problémů je zajištěno na úrovni vizuálně-figurativního a logického myšlení, za předpokladu zvládnutí řečových prostředků.

Posuzování školní připravenosti na základě úrovně intelektuálního rozvoje je nejčastější chybou učitelů a rodičů. Mnozí se domnívají, že hlavní podmínkou školní připravenosti je množství znalostí, které by dítě mělo mít. Zároveň se neměří úsilí rodičů a neberou se v úvahu schopnosti dětí.

Stanovení úrovně školní připravenosti by mělo být základem nejen pro volbu optimální, pro dítě nejvhodnější varianty vzdělávání a organizaci vzdělávacího procesu, ale také pro predikci možných školních problémů, stanovení forem a metod individualizace vzdělávání.

Zároveň je nutné znát důvody retardace dítěte v každém konkrétním případě.

Psychologická připravenost na školní docházku se tedy projevuje ve formování hlavních mentálních sfér dítěte: motivační, morální, volní, mentální, které obecně zajišťují úspěšné zvládnutí vzdělávacího materiálu.

2) Základní kritéria školní zralosti

V různých obdobích vývoje ruské psychologie byla předložena různá kritéria pro určení připravenosti dítěte na školu. Z nich lze identifikovat hlavní kritéria:

Formování určitých dovedností a schopností nezbytných pro studium ve škole.
osobní připravenost
motivační připravenost
emočně-volní připravenost
intelektuální připravenost

Pro obecnou charakteristiku připravenosti dítěte na školu je důležitý souhrn vytvořených vlastností.

V reálném životě se jen zřídka setkáte s dětmi, které mají všechny vlastnosti psychické připravenosti na školu. Ale pokud některé vlastnosti zajišťují bezbolestný přechod k učení, pak jiné hrají v adaptačním procesu sekundární roli. Co je třeba vzít v úvahu v psychologické diagnostice.

Jedním z ukazatelů duševního vývoje dítěte je jeho schopnost učit se. Základem tohoto konceptu je zvýrazněný L.S. Vygotského dvě úrovně duševní aktivity: aktuální (úroveň hotovosti) a slibný (zóna proximálního vývoje). Nezbytná a dostatečná úroveň skutečného rozvoje musí být taková, aby do ní spadal vzdělávací program "zóna proximálního vývoje" dítě.

Pokud je současná úroveň duševního vývoje dítěte taková, že jeho pásmo proximálního vývoje je nižší, než je nutné pro zvládnutí učiva ve škole, pak je dítě považováno za psychicky nepřipravené na školní vzdělávání, protože V důsledku nesouladu mezi jeho zónou proximálního rozvoje a požadovaným nezvládá programovou látku a spadá do kategorie zaostávajících studentů.

Příznivé období se nazývá citlivé, nejslibnější pro vývoj dítěte. Schopnost učení je nahlížena různými způsoby: jako obecná "vnímavost ke znalostem" (B. G. Ananyev), Jak „náchylnost k asimilaci znalostí a metod duševní činnosti“ (N. A. Menchinskaya), Jak „obecná míra pokroku studentů“ (Z.I. Kalmyková). L. S. Vygotsky zahrnul do charakteristik schopnosti učení takovou složku, jako je schopnost dítěte přenést naučenou metodu a akce k samostatnému provedení podobného úkolu.

V moderní domácí diagnostice se podle E.G. Rechitskaya, poskytování pomoci dítěti se stává hlavním principem při určování úrovně intelektuálního rozvoje.

Jedním z hlavních rysů duševního vývoje starších předškoláků je, že se nesourodé představy o jednotlivých předmětech a jejich vlastnostech, charakteristické pro děti předchozí věkové úrovně, začínají sjednocovat a přetvářet v ještě ne dokonalé, ale celistvé znalosti o okolní realitě. , zajišťované procesy čití a vnímání .

Rozvoj vnímání úzce souvisí s formováním řeči, protože akumulace smyslových zkušeností vytváří základ pro asimilaci významů slov a zobecnění vizuálně vnímaných znaků, což přispívá ke vzniku představ a znalostí o okolním životě.

U šestiletých dětí procházejí kognitivní potřeby a motivy výraznými změnami. Prvotní potřebou, která do značné míry určuje jak duševní, tak celkový duševní vývoj dítěte, je potřeba nových dojmů. S věkem se tato potřeba stává kvantitativně i kvalitativně složitější a do šesti let se objevuje v podobě potřeby nových, stále smysluplnějších znalostí o předmětech a jevech okolní reality. Tuto potřebu uspokojuje a rozvíjí dospělý, který mu v procesu komunikace s dítětem předává nové poznatky, sděluje nové informace, rozvíjí nové kognitivní dovednosti. (schopnost porovnávat předměty mezi sebou atd.).

Je důležité správně pochopit posloupnost utváření předškolních znalostí, protože materiál, uspořádaný určitým způsobem do jasného systému s jednoduchým principem konstrukce, je snadněji asimilován než rozptýlený, náhodný materiál.

Zpočátku se v procesu učení napodobovat akce dospělého používají pokyny "Udělej to" , orientující dítě k provádění podobných akcí a výběru objektů nebo obrázků, které jsou v určitých vlastnostech totožné (tvar, velikost atd.). Splnění úkolu je podpořeno souhlasem vyučujícího ("Že jo. Tady je kruh a tady je kruh" ) . Protože se vlastnost nebo charakteristika izoluje a vizuální obrazy se hromadí, zavádí se slovo, které tyto vlastnosti shrnuje, například názvy barev, tvarů, velikostí atd. V procesu následné práce se význam slova rozšiřuje. Je důležité provádět tuto práci ve dvou směrech: na jedné straně zobecnit vizuální znaky a vlastnosti ve slově, na druhé straně naučit se vidět vizuálně vnímané vlastnosti za slovem, tedy přechod od poznání jednotlivých vnějších vlastností jevů k poznání jejich vnitřních, podstatných souvislostí, uskutečňovaných snad jen v procesu sekvenční asimilace dětmi odpovídajícího systému poznání, kdy každá následující, utvořená myšlenka či pojem vyplývá z předchozí, a celý systém je založen na počátečních ustanoveních, která fungují jako jeho ústřední jádro.

Dalším způsobem, jak tuto potřebu uspokojit a rozvíjet, je vlastní aktivita, která proměňuje aktivitu dítěte s předměty a jevy. Faktem je, že děti, které viděly nový předmět, se ho snaží prakticky poznat - dotýkat se ho, otáčet ho v ruce, rozkládat a pokud možno sestavovat atd. Při skutečných proměnách předmětů poznávají jejich skryté vlastnosti a souvislosti. Zde má činnost předškoláků podobu jakéhosi experimentování. Jedná se o samostatnou činnost pro děti, ve které se jasně projevuje jejich iniciativa a kreativita. Tento proces je nesmírně důležitý, protože se v něm jasně projevují a formují kognitivní potřeby předškolních dětí a formují se nové motivy chování.

Podívejme se obecně na rysy této činnosti. Za prvé, ve svých hlavních bodech je podobný experimentování dospělého. Můžeme říci, že experiment je způsob materiálního nebo duševního ovlivnění člověka skutečným nebo myslitelným předmětem s cílem tento předmět studovat, poznat jeho vlastnosti, souvislosti atd. V procesu provádění experimentu člověk získává schopnost ovládat ten či onen jev: způsobit nebo zastavit změnu v jednom nebo druhém směru.

Tyto základní rysy experimentu, i když jsou stále ve své rudimentární podobě, lze nalézt i v dětských činnostech s předměty a jevy. Experimentování pro děti se vyznačuje obecným zaměřením na získávání nových informací o určitém předmětu. Postoj k přijetí něčeho neočekávaného je jasně vyjádřen. Tato vlastnost působí jako hlavní motiv pro činnost předškoláka.

Proces činnosti není dán dítěti předem dospělým v podobě toho či onoho schématu, ale buduje jej sám předškolák, když získává nové informace o předmětu. V procesu experimentování může dítě dostávat pro něj zcela nečekané informace, které vedou ke změně směru činnosti, ke stanovení a realizaci stále složitějších cílů. To je základem pro extrémní flexibilitu dětského experimentování, schopnost předškoláka přeskupovat své aktivity v závislosti na získaných výsledcích.

Výše uvedené rysy této aktivity nám umožňují říci, že moment sebepohybu a seberozvoje je v ní zcela jasně zastoupen: proměny předmětu prováděné dítětem mu odhalují nové vlastnosti. A nové poznatky o objektu zase umožňují stanovovat si nové cíle a provádět složitější transformace.

V procesu experimentování s předměty a jevy si děti rozvíjejí zvídavou mysl, zvídavost, nezávislost a iniciativu. Ve starším předškolním věku dosahuje tato činnost vysokého stupně rozvoje. Bohužel dospělí často nevěnují jeho rozvoji dostatečnou pozornost.

Jedním z důležitých problémů přípravy dětí na školu je formování výchovného působení v nejširším slova smyslu. Bylo zjištěno, že v řadě případů právě nedostatečný rozvoj vzdělávacích aktivit šestiletých dětí vede k výraznému poklesu jejich studijních výsledků: často mají potíže s dodržováním pokynů dospělého. nebo v regulaci chování na základě systému pravidel. V konečném důsledku děti špatně asimilují učitelova vysvětlení, což pak negativně ovlivňuje jejich samostatné aktivity. (často ztrácejí hlavní cíl a neplní vzdělávací úkoly). Utváření složek výchovné činnosti v mateřských školách pro děti staršího předškolního věku je proces systematického učení ve třídě, vyžadující, aby dítě bylo schopno naslouchat, rozumět pokynům učitele a řídit se jeho pokyny a kontrolovat svou činnost při absolvování školní docházky. úkol. K rozvoji těchto dovedností dochází během správně organizovaných tříd všeobecného vzdělávání a vyžaduje dlouhou dobu. Tyto dovednosti lze také považovat za prvky vzdělávací činnosti.

Důležitým bodem při utváření výchovné činnosti je přeorientování vědomí šestiletého dítěte od konečného výsledku, který je třeba získat během konkrétního vzdělávacího úkolu, na způsoby jeho realizace. Tento jev hraje rozhodující roli v chápání dítěte jeho jednání a jeho výsledků, ve vývoji svévolné kontroly činnosti. Při práci se staršími předškoláky se sluchovým postižením by tedy měla být věnována zvláštní pozornost organizování kolektivních aktivit, při kterých dítě zvládá partnerské vztahy, schopnost kolektivně projednat plán činnosti, rozdělit povinnosti atd. Dítě vykonává část celkové práce , plánuje své akce alespoň v té nejelementárnější formě, nastiňuje jejich posloupnost, vytváří libovůli a kontrolu nad svou prací. V procesu plnění takových úkolů se formuje intelektuální připravenost, která zahrnuje rozvoj základních kognitivních procesů a intelektuálních dovedností.

U dítěte se rozvíjí schopnost učení, rozvíjejí se počáteční formy výchovného působení. Kognitivní motiv způsobuje výrazné změny v duševních pochodech těla. Děti získávají schopnost sledovat požadavky dospělého, prakticky zvládají prostředky asimilace znalostí a dovedností, učí se základním formám analýzy jevů, získávají schopnost dělat jednoduché závěry atd. To vše má pozitivní dopad na obecnou duševní vývoj pěti až šestiletých dětí.

V procesu vzdělávací činnosti se utváří tak důležitá schopnost, jako je sebekontrola, která umožňuje zvyšovat úroveň práce dětí a eliminovat vzájemné mechanické napodobování.

Důsledné formování výchovných činností vede k rozvoji schopnosti ovládat své duševní procesy, což je základem pro vznik složitějších struktur duševní činnosti dítěte a utváření pojmů.

Můžeme konstatovat, že vhodná rozumová příprava dítěte na školu mu pomáhá dosáhnout dostatečné úrovně organizace vzdělávacího procesu a úspěšně si osvojit nové vědomosti a dovednosti.

V současné době je zvláště důležitá osobní připravenost dítěte ke studiu ve škole. Utváření osobnosti v předškolním věku je neoddělitelné od obecných zákonitostí duševního vývoje – tento komplexní pohyb s kvalitativními skoky, kdy přechod na novou vyšší úroveň je spojen s návratem do předchozích období vývoje. Celkový pokrok duševního vývoje je často doprovázen částečnou regresí a zisky a úspěchy se mohou projevit jako ztráty. Tyto vývojové paradoxy se nejzřetelněji projevují v krizových okamžicích.

Krize nemusí mít jasné negativní projevy a navenek probíhají klidně a nepozorovaně. Nezbytně však zůstává kvalitativní skok ve vývoji spojený s restrukturalizací mentálních procesů. Proto jsou přechodná období v každém případě považována za kritické momenty ve vývoji dětské psychiky a osobnosti.

V předškolním věku hraní rolí (nebo hraní rolí) Hra je základem mentálního vývoje dítěte. Ve všech základních činnostech existuje vztah k druhému člověku. Zvládnutí významu základních lidských vztahů je to hlavní, co se při hraní rolí děje. Předškoláci si rádi hrají. Ve hrách se snaží odrážet dojmy, které získávají pozorováním života kolem sebe a účastí na něm. Například dětská hra "matky a dcery" : dívka houpe panenku v náručí, občas s ní provádí určité herní akce (vymění zavinovačky, promluví k ní laskavá slova) a opět nese panenku v náručí. To je celá hra. Zvenčí hra vypadá docela primitivně, ale přesto je to jen zdánlivý primitivismus. Koneckonců, ve skutečnosti nejsou důležité ani tak herní akce, ale skutečnost, že dívka hraje city matky ke svému dítěti, zatímco vnější akce s panenkou zůstávají symboly a prostředky k uspořádání vnitřní zkušenosti. Proto hra na hraní rolí nemá a nemůže mít materiální výsledek. Jeho výsledkem je emoční prožitek a schopnost dítěte zachovat si specifický postoj k realitě, definovaný konkrétní rolí. To vše je velmi důležité z hlediska duševního vývoje. Samotná schopnost dítěte učit se ve škole je nemožná bez dostatečně rozvinuté schopnosti plnit zvláštní roli a stabilně udržovat vnitřní postavení žáka. Tato kvalita se utváří v hrách na hrdiny. Role studenta ve hře a role studenta, kterou student školy zastává, však nejsou totéž. Hraní rolí v "škola" podřizuje se jiným zákonům a vyskytuje se v jiné podobě, než je realizace vztahů rolí ve skutečných vzdělávacích aktivitách. To druhé, jako nová hlavní aktivita, která nahrazuje hraní rolí, naznačuje, že se dítě posunulo do další věkové úrovně. Vzdělávací činnost se jeví jako zodpovědná za duševní vývoj dětí ve věku základní školy.

Osobní připravenost na školu zahrnuje sociální motivy k učení předškolního dítěte spojené s potřebou dítěte zaujmout nové sociální postavení. Děti si rozvíjejí vlastnosti, které jim pomohou komunikovat se spolužáky i s učitelem. Každé dítě potřebuje schopnost vstoupit do dětské společnosti, jednat společně s ostatními, za určitých okolností se podvolit a za jiných nepodvolit. Tyto vlastnosti zajišťují adaptaci na nové sociální podmínky. Opoždění vývoje řeči negativně ovlivňuje uvědomování si vlastních i cizích emočních stavů a způsobuje zjednodušení mezilidských vztahů.

Připravenost na nový způsob života předpokládá znalost norem chování a vztahů (V. G. Nechaeva, T. I. Ponimanskaya). Nový způsob života bude vyžadovat určité osobní vlastnosti. Do šesti let se utvářejí základní prvky volního jednání: dítě je schopno stanovit si cíl, rozhodnout se, načrtnout plán jednání, uskutečnit ho, projevit určité úsilí při překonání překážky, zhodnotit výsledek jeho jednání. Ale všechny tyto složky volního jednání ještě nejsou dostatečně vyvinuty. Zjištěné cíle nejsou vždy stabilní a vědomé udržení cíle závisí na obtížnosti úkolu a délce jeho plnění.

Jednou z nejdůležitějších složek psychické připravenosti na školu je utváření školní motivace, tedy touhy učit se, stát se školákem a vykonávat vzdělávací aktivity. Vlastnosti jako zvídavost, touha poznávat svět kolem nás a intelektuální aktivita jsou také důležitými ukazateli psychické připravenosti dítěte na školu. Mělo se tvořit předškolní dítě "vnitřní postavení studenta" , jejichž přítomnost předpokládá utváření systému motivů a jejich podřízenosti.

Motivační plán připravenosti na školní vzdělávání se vytváří v předškolním zařízení v procesu veškeré práce: ve třídách ve všech úsecích práce, v různých typech dětských činností, v komunikaci s dětmi a dospělými. Pro sestavení motivačního plánu školní zralosti je důležité rozšiřovat představy o světě kolem nás, seznamovat se a rozvíjet zájem o činnosti a vztahy lidí v různých sférách života.

Prvořadý význam při utváření vůle má kultivace motivů k dosažení cílů. Formovat u dětí přijetí obtíží, touhu se jim nevzdávat, ale řešit je, nevzdávat se zamýšleného cíle, když čelí překážkám, pomůže dítěti samostatně nebo s malou pomocí překonat obtíže, které mu vznikají v 1. třídě.

Ve všech typech dětských činností je věnována pozornost formování dovedností společné činnosti při plnění různých úkolů. Mladší předškoláci by se měli naučit střídat se v plnění úkolu, organizovat jednoduché hry, ve kterých děti provádějí své vlastní akce a střídají je s akcemi ostatních. Zvláštní důležitost při práci se staršími předškoláky by měla být věnována organizaci kolektivních aktivit, ve kterých každé dítě vykonává část celkové práce: například při přípravě žádosti jedno dítě vystřihne nakreslené stromy, další - doma, třetí - pasty, čtvrtý - připravuje podpisy atd. Podmínky pro kolektivní typy vizuálních, konstruktivních a pracovních činností předpokládají vytvoření řady dovedností, které následně zajistí vznik předpokladů pro vzdělávací činnost. To zahrnuje schopnost kolektivně probrat plán činnosti, například jak ve skupině uklidit a vyzdobit pokoj před Novým rokem, jak rozdělit povinnosti, které se ne vždy shodují s přáními dětí, což vyžaduje, aby překonat bezprostřední touhy. Dítě je povinno plnit zadaný úkol v souladu s obecným tempem práce, kontrolovat své jednání a adekvátně reagovat na učitelovo hodnocení práce, včetně připomínek či upozornění na chyby. V procesu kolektivní činnosti se u dětí rozvíjí i řada osobních vlastností: aktivita, samostatnost, zodpovědnost za zadaný úkol. Schopnost podávat zprávy o své činnosti se stává důležitou pro utváření svévole a kontroly nad vlastní prací. Účast na kolektivně dělené práci postupně vede žáky přípravných skupin ke schopnosti plánovat své akce, alespoň v té nejelementárnější formě, nastínit jejich sled. V procesu plnění takových úkolů se formuje nejen morálně-volní připravenost a dobrovolné chování, ale také intelektuální připravenost, která zahrnuje rozvoj základních kognitivních procesů a intelektuálních dovedností.

K rozvoji spolupráce mezi dětmi, partnerských vztahů, schopnosti podílet se na společné práci a formování tempa činnosti v přípravných skupinách mohou probíhat takové formy organizace, jako je plnění úkolů v podskupinách, skupinách po dvou nebo třech dětech, práce s malá učitelka, organizující směny.

Je známo, že úspěšnost školního vzdělávání je určována na jedné straně vzorci a individuálními charakteristikami studentova zvládnutí vzdělávacích aktivit a na druhé straně specifiky vzdělávacího materiálu.

Hlavním obsahem pojmu psychická připravenost k učení ve škole je tedy připravenost ke vzdělávací činnosti.

A na závěr bych ráda doporučila 10 přikázání pro maminky a tatínky budoucích prvňáčků:

Začněte zapomínat, že vaše dítě je malé. Dejte mu realizovatelnou práci v domácnosti, definujte rozsah povinností. Zkuste to udělat co nejšetrněji: „Jak už jste u nás velcí, už vám můžeme věřit, že umyjete nádobí (vynést odpadky, umýt podlahu atd.)
Identifikujte společné zájmy. Může to být výchovné (oblíbené karikatury, pohádky) a životní zájmy (diskuze o rodinných problémech). Zapojte se do oblíbených aktivit svých dětí, trávte volný čas s nimi, ne vedle nich. Neodpírejte dětem komunikaci: nedostatek komunikace je jednou z hlavních vad rodinné pedagogiky.
Zapojte své dítě do ekonomických problémů rodiny. Naučte dítě postupně porovnávat ceny a orientovat se v rodinném rozpočtu (například mu dejte peníze na zmrzlinu a porovnejte její cenu a jinou položku). informovat je o nedostatku peněz v rodině, pozvat je na nákup do obchodu.
Nenadávejte, a hlavně neurážejte dítě, zvláště v přítomnosti cizích lidí. Respektujte pocity a názory svého dítěte. Na stížnosti ostatních, dokonce i učitele nebo vychovatele, odpovězte: "Děkuji, určitě si o tom doma promluvíme" . Pamatujte na pedagogický zákon optimistické výchovy: důvěřujte, nepovažujte za špatné, věřte v úspěch a schopnosti.
Naučte své dítě sdílet své problémy. Diskutujte s ním o konfliktních situacích, které vznikají při komunikaci dítěte s vrstevníky nebo dospělými. Upřímně se zajímejte o jeho názor, jedině tak si můžete vytvořit správnou životní pozici.
Mluvte se svým dítětem často. Rozvoj řeči je klíčem k dobrému studiu. Byli v divadle (kino, cirkus)- ať ti řekne, co se mu nejvíc líbilo. Pozorně poslouchejte, ptejte se: nechte dítě pocítit, že vás skutečně zajímá, o čem mluví.
Odpovězte na každou otázku dítěte. Pouze v tomto případě jeho kognitivní zájem nikdy nevyschne. Zároveň častěji nahlížejte do příruček ("Pojďme to společně vyhledat ve slovníku nebo encyklopedii." ) .
Zkuste se alespoň někdy podívat na svět očima svého dítěte. Vidět svět očima druhého je základem vzájemného porozumění. A to znamená vzít v úvahu individualitu dítěte, vědět, že všichni lidé jsou různí a mají na to právo.
Chvalte a obdivujte své dítě častěji. Na stížnosti, že něco nefunguje, odpovězte: "Určitě to bude fungovat, jen to musíte zkusit ještě několikrát." . Vytvořte si vysokou úroveň aspirací. Chvalte slovem, úsměvem, náklonností a něhou.
Nestavte svůj vztah s dítětem na zákazech. Souhlaste s tím, že nejsou vždy rozumné. Vždy vysvětlete důvody a platnost svých požadavků. Pokud je to možné, nabídněte alternativní možnost. Úcta k vašemu dítěti nyní je základem pro respektující přístup k vám v budoucnu.

Problém připravenosti dítěte na školu byl vždy aktuální. V současnosti je to způsobeno mnoha faktory. Moderní výzkumy ukazují, že 30-40 % dětí nastupuje do první třídy veřejné školy, které nejsou připraveny se učit, to znamená, že jejich sociální, psychologické, emocionálně-volní složky připravenosti nejsou dostatečně formovány.

Úspěšné řešení úkolů rozvoje osobnosti dítěte, zvýšení efektivity učení a příznivého profesního rozvoje je do značné míry dáno tím, jak přesně je zohledněna úroveň připravenosti předškoláků na školní docházku. V moderní psychologii dosud neexistuje jediná a jasná definice pojmu „připravenost“ nebo „školní zralost“.

Dnes je všeobecně přijímáno, že připravenost na školní docházku je vícesložkové vzdělávání, které vyžaduje komplexní psychologický výzkum. Primárním úkolem domácích i zahraničních vědců je: určit, v jakém věku je lepší začít se učit; kdy a v jakém stavu dítěte tento proces nepovede k poruchám vývoje nebo negativně neovlivní jeho zdraví.

Vědci se domnívají, že diferencovaný přístup jako sociálně-výchovné prostředí je založen na úrovni řečové připravenosti žáků základních škol. Efektivněji bude realizován, pokud bude identifikován vývoj řeči žáků 1. stupně.

Psychologická připravenost studium ve škole je v současné fázi vývoje psychologie považováno za komplexní charakteristiku dítěte. Odhaluje úrovně rozvoje psychických kvalit, které jsou nejdůležitějšími předpoklady pro normální zařazení do nového sociálního prostředí a pro formování vzdělávacích aktivit.

V psychologickém slovníku je pojem „připravenost na školní docházku“ považován za soubor morfofyziologických charakteristik dítěte staršího předškolního věku, zajišťující úspěšný přechod do systematické, organizované školní docházky.

V posledních letech se stále více pozornosti věnuje problému školní připravenosti v zahraničí. Při řešení této problematiky se kombinují teoretické konstrukty na jedné straně a praktické zkušenosti na straně druhé. Zvláštností výzkumu je, že středem tohoto problému jsou intelektuální schopnosti dětí. To se odráží v testech, které ukazují vývoj dítěte v oblastech myšlení, paměti, vnímání a dalších duševních procesů.

Předškolák nastupující do školy musí mít určité vlastnosti: být zralý duševně, emocionálně a sociálně. Mentální oblast zahrnuje schopnost dítěte diferencovaného vnímání, dobrovolnou pozornost, analytické myšlení atd. Emoční zralost je chápána jako emoční stabilita dítěte a téměř úplná absence impulzivních reakcí. Sociální zralost je spojena s potřebou dítěte komunikovat s dětmi, se schopností podřídit se zájmům a přijatým konvencím dětských skupin a také se schopností převzít sociální roli školáka v sociální situaci školní docházky.

Při komparativní analýze zahraničních a domácích studií můžeme konstatovat, že hlavní těžiště první je na tvorbě testů a mnohem méně se zaměřuje na teorii problému. Práce domácích psychologů obsahují hlubokou teoretickou studii o problému školní připravenosti.

Důležitým aspektem v problematice studia školní zralosti je studium problematiky psychické připravenosti k učení ve škole. Jeho složky jsou motivační (osobní), intelektuální a emocionálně-volní.

Motivační připravenost– dítě má chuť se učit. V tomto ohledu byly identifikovány dvě skupiny vyučovacích motivů. První skupinou jsou široké sociální motivy spojené s potřebami dítěte komunikovat s ostatními lidmi, jejich hodnocení a schvalování, s přáním studenta zaujmout určité místo v jemu dostupném systému sociálních vztahů. Druhou skupinou jsou motivy související přímo s výchovnou činností, případně kognitivní zájmy dětí, potřeba intelektuální aktivity a získávání nových dovedností, schopností a znalostí.

Osobní připravenost vyjádřeno v postoji dítěte ke škole, učitelům a vzdělávacím aktivitám. Součástí je i rozvíjení takových vlastností u dětí, které by jim pomohly komunikovat s učiteli a spolužáky.

Inteligentní připravenost předpokládá, že dítě má rozhled a zásobu konkrétních znalostí. Musí ovládat systematické a pitvané vnímání, prvky teoretického přístupu ke studované látce, zobecněné formy myšlení a základní logické operace a sémantické zapamatování. Intelektuální připravenost také předpokládá u předškoláků formování počátečních dovedností v oblasti vzdělávacích aktivit, zejména schopnosti identifikovat vzdělávací úkol a přeměnit jej v samostatný cíl činnosti.

V domácí psychologii se při studiu intelektuální složky psychologické připravenosti na školu neklade důraz na množství znalostí dítěte, ale na úroveň rozvoje rozumových procesů.

Při analýze těchto předpokladů je nutné zdůraznit následující parametry.

Dětská dovednost:

Vědomě podřiďte své jednání pravidlům, která obecně určují způsob jednání;

Zaměření na daný systém požadavků;

Pozorně naslouchejte řečníkovi a přesně provádějte ústně navržené úkoly a samostatně je dokončujte podle vizuálně vnímaného vzoru.

Tyto parametry rozvoje dobrovolnosti jsou součástí psychické připravenosti na školu. Na nich je založena výuka prvního stupně.

K rozvoji dobrovolnosti u dítěte při práci je třeba splnit řadu podmínek:

Je nutné kombinovat individuální a kolektivní formy činnosti;

Zohledněte věkové charakteristiky předškolního dítěte;

Používejte hry s pravidly.

Kromě naznačených složek psychické připravenosti na školu výzkumníci vyzdvihují úroveň vývoje řeči. Ve věku 6-7 let se objevuje a vyvíjí složitější samostatná forma řeči - prodloužená monologní výpověď. Do této doby se slovní zásoba dítěte skládá z přibližně 14 tisíc slov. Zná už tvoření časů, pravidla pro skládání vět.

Řeč u dětí předškolního a základního školního věku se vyvíjí souběžně se zdokonalováním myšlení, zejména verbálně logického, proto při psychodiagnostike vývoje myšlení částečně ovlivňuje řeč a naopak: když je řeč dítěte výsledné ukazatele nemohou odrážet úroveň rozvojového myšlení.

Z kognitivního hlediska, v době, kdy dítě vstupuje do školy, již dosáhlo velmi vysoké úrovně rozvoje, což zajišťuje volnou asimilaci školního kurikula.

Psychologická připravenost na školu zahrnuje kromě rozvoje kognitivních procesů vnímání, pozornosti, představivosti, paměti, myšlení a řeči rozvinuté osobnostní vlastnosti. Před nástupem do školy musí mít předškoláci vyvinuté sebeovládání, pracovní dovednosti, schopnost komunikace s lidmi a chování v rolích. Aby bylo dítě připraveno na učení a asimilaci znalostí, je nutné, aby každá z těchto vlastností byla dostatečně rozvinutá, včetně úrovně vývoje řeči.

Vysoké nároky života na organizaci výchovy a vzdělávání tak zintenzivňují hledání nových, efektivnějších psychologických a pedagogických přístupů směřujících k uvedení metod výuky do souladu s psychickými vlastnostmi dítěte. Důvodem je skutečnost, že problém psychologické připravenosti předškoláků na studium ve škole je zvláště důležitý, protože na jeho řešení závisí úspěch jejich následného vzdělávání.

Ve věku základní školy mají děti značné vývojové rezervy, ale před jejich použitím je nutné podat kvalitativní popis duševních pochodů tohoto věku.

U předškoláků je vnímání a myšlení úzce propojeno, což ukazuje na vizuálně-figurativní myšlení, které je pro tento věk nejcharakterističtější.

Dětská zvídavost je neustále zaměřena na pochopení okolního světa a vytvoření vlastního obrazu tohoto světa. Předškolák při hře experimentuje, snaží se navázat vztahy a závislosti příčiny a následku.

Konec předškolního období psychologové charakterizují převahou vizuálně-figurativního myšlení nebo vizuálně-schematického myšlení.

Odrazem dosažení této úrovně duševního vývoje dítěte je schematismus dětské kresby a schopnost používat schematické obrázky při řešení problémů.

Odborníci poznamenávají, že vizuálně-figurativní myšlení je zásadní pro formování logického myšlení spojeného s používáním a transformací pojmů.

Ve věku 6-7 let tak dítě může přistupovat k řešení problémové situace třemi způsoby: pomocí vizuálně efektivního, vizuálně-figurativního a logického myšlení.

V předškolním dětství je proces osvojování řeči z velké části ukončen.

Ve věku sedmi let se jazyk stává prostředkem komunikace a myšlení dítěte a také předmětem vědomého studia, protože učení se číst a psát začíná přípravou na školu.

Rozvíjí se zvuková stránka řeči. Mladší předškoláci si začínají uvědomovat zvláštnosti své výslovnosti, ale stále si zachovávají své dosavadní způsoby vnímání hlásek, díky nimž rozpoznávají nesprávně vyslovená dětská slova. Do konce předškolního věku je proces fonematického vývoje ukončen.

Rozvíjí se gramatická stavba řeči. Děti se učí jemné vzorce morfologického a syntaktického řádu. Zvládnutí gramatických tvarů jazyka a osvojení si větší aktivní slovní zásoby jim umožňuje přejít na konci předškolního věku ke konkrétní řeči.

Používání nových forem řeči a přechod k rozšířeným výpovědím jsou určeny novými komunikačními úkoly, kterým dítě v tomto období čelí.

Ve starším předškolním věku nahromadění rozsáhlých zkušeností v praktických činnostech, dostatečná úroveň rozvoje vnímání, paměti a myšlení zvyšuje pocit sebevědomí dítěte. To se projevuje ve stanovování stále rozmanitějších a složitějších cílů, jejichž dosažení je usnadněno rozvojem volní regulace chování.

V tomto věku dochází ke změnám v motivační sféře dítěte: vytváří se systém podřízených motivů, které dávají obecný směr chování dítěte.

Přijetí nejdůležitějšího motivu v tuto chvíli je hlavní, což umožňuje dítěti jít k zamýšlenému cíli a ignorovat situačně vznikající touhy.

Důležitou roli hraje hraní rolí, což je škola sociálních norem, s jejichž asimilací se chování dítěte buduje na základě určitého emočního postoje k druhým nebo v závislosti na povaze očekávané reakce. Předškolák považuje dospělého za nositele norem a pravidel, ale za určitých podmínek může v této roli vystupovat i on sám. Zároveň se zvyšuje jeho aktivita ve vztahu k dodržování přijatých norem.

Postupně se starší předškolák učí morálnímu hodnocení a začíná z tohoto pohledu brát v úvahu hodnocení od dospělého.

Psycho-emocionální stabilita je nejdůležitější podmínkou pro běžné výchovné působení dětí.

Po shrnutí vývojových rysů dětí ve věku 6-7 let můžeme dojít k závěru, že v této věkové fázi se liší:

Poměrně vysoká úroveň duševního vývoje, včetně pitvaného vnímání, zobecněných norem myšlení, sémantického zapamatování;

U dítěte se rozvíjí určité množství vědomostí a dovedností, intenzivně se rozvíjí libovolná forma paměti a myšlení, na základě které jej lze povzbuzovat k naslouchání, úvahám, zapamatování, analýze;

Jeho chování je charakterizováno přítomností vytvořené sféry motivů a zájmů, vnitřním plánem jednání a schopností spravedlivě adekvátně posoudit výsledky své vlastní činnosti a své schopnosti;

Rysy vývoje řeči.

V současné době je vzdělání považováno učiteli za univerzální lidskou hodnotu. Jeho implementace vede k fungování různé druhy vzdělávání. První je charakterizována přítomností adaptivní praktické orientace, tedy přání omezit obsah všeobecného vzdělávání na minimum informací relevantních pro zajištění lidského života. Druhý vychází ze široké kulturně-historické orientace. Tento typ vzdělávání umožňuje získat informace, které v přímé praktické činnosti zjevně nebudou žádané.

Oba typy neadekvátně korelují se skutečnými schopnostmi a schopnostmi člověka. K překonání těchto nedostatků začaly vznikat vzdělávací projekty, které řeší problém zaškolení kompetentního člověka.

Moderní pedagogická věda se nezaměřuje na pasivní adaptaci na stávající úroveň rozvoje žáků, ale na utváření psychických funkcí, vytváření podmínek pro jejich rozvoj v procesu učení. Velká pozornost je věnována rozvoji schopnosti učení – spolehlivému způsobu, jak zvýšit efektivitu procesu osvojování znalostí a učení obecně. Svou vůdčí roli v duševním rozvoji hraje především prostřednictvím obsahu získaných znalostí.

V souladu s teorií výchovně vzdělávací činnosti by studenti měli rozvíjet nikoli vědomosti, ale určité druhy činností, ve kterých jsou vědomosti zahrnuty jako určitý prvek.

Relevantnost hledání efektivního vzdělávacího systému se tak dodnes nezmenšila, neboť jeho další rozvoj slouží jako základ pro zlepšování procesu učení.

Ne každá vzdělávací činnost poskytuje optimální podmínky pro výchovu a rozvoj jedince. K řešení tohoto problému je nutná pečlivá organizace obsahu vzdělávání, výběr vhodných forem a metod výuky a její technologie.

Všeobecné a rovné vzdělání pro všechny děti při zajištění identifikace sklonů a schopností žáků ještě nezaručuje jejich dostatečně intenzivní rozvoj. To se vysvětluje velkým opakováním studentů, rozdílem v jejich sklonech a schopnostech. Je zapotřebí systém určitých opatření, aby byl zajištěn rozvoj schopností žáků optimálním způsobem s přihlédnutím k jejich sklonům a schopnostem. K jejich identifikaci byly vyvinuty speciální testy. Jde o řadu různých úkolů, které musí dítě splnit v určitém časovém úseku. Testové úkoly jsou zpravidla takové, že jejich úspěšné zvládnutí vyžaduje dobrou slovní zásobu, rozvinutou řeč a obeznámenost s prostředím a jeho jevy. Jinými slovy, je zapotřebí dobrý celkový vývoj dítěte.

Zájem společnosti o vytvoření optimálního režimu pro identifikaci a rozvoj sklonů všech dětí tedy vede k potřebě diferenciace vzdělávání. V důsledku toho je jedním z jejích úkolů ze společenského hlediska identifikovat a maximalizovat rozvoj sklonů a schopností mladé generace. Je nezbytné, aby obecná úroveň vzdělání na střední škole byla stejná.

Diferenciace učení znamená zohlednění individuálních vlastností žáků ve formě, kdy jsou seskupováni na základě určitých vlastností.

Rozlišují se následující: diferenciace cíle.

Vzdělávací – zlepšovat znalosti, dovednosti a schopnosti žáků, usnadňovat realizaci vzdělávacích programů zvyšováním úrovně znalostí a dovedností každého žáka individuálně a snižovat tak jeho absolutní i relativní nedodělky, prohlubovat a rozšiřovat vědomosti žáků, prohlubovat a rozšiřovat vědomosti žáků na základě jejich zájmů a speciálních schopností.

Vývojové – formování a rozvoj logického myšlení, kreativity a akademických dovedností na základě žákovy zóny proximálního vývoje.

Vzdělávání – vytváření předpokladů pro rozvoj zájmů a speciálních schopností dítěte při zohledňování stávajících kognitivních zájmů a podněcování nových, vyvolávání pozitivních emocí, příznivě ovlivňovat vzdělávací motivaci a postoj k akademické práci.

Rozlišují se následující: frontální, skupinová, párová práce, samostatná samostatná práce.

Moderní adaptivní školní model navrhl E. A. Yamburg. Rozumí podle ní vzdělávací instituci se smíšenou studentskou populací, kde studují nadané i běžné děti, ale i ty, které potřebují doškolovací a rozvojové vzdělávání. Taková škola se snaží na jedné straně co nejvíce přizpůsobit žákům s jejich individuálními vlastnostmi a na druhé straně co nejpružněji reagovat na sociokulturní změny prostředí. Hlavním výsledkem takové bilaterální činnosti je adaptace dětí na rychle se měnící život.

Adaptivní škola je hromadná komplexní škola, kde by mělo být místo pro každé dítě, to znamená, že vzdělávací programy by měly být vyvíjeny podle úrovně jeho připravenosti k učení.

Střední školy se postupem času nutně promění v adaptační, kde bude vzdělávací proces organizován s ohledem na sociokulturní charakteristiky regionu, sociální potřeby obyvatel a požadavky státu na vzdělávací standardy, co nejpružnější v vztah k psychofyziologickým vlastnostem, schopnostem a sklonům dětí.

Diferencovaný přístup- jedná se o zohlednění individuálních charakteristik studentů ve formě, kdy jsou seskupováni na základě jakýchkoli charakteristik. Při výuce mladších školáků bude mít implementace diferencovaného přístupu následující schopnosti:

Zajištění obsahové a metodické návaznosti, volba optimálních podmínek učení;

Zajištění efektivní kombinace dvou výchovných paradigmat: afektivně-emocionálně-volního a kognitivního;

Zvládnutí metod a dovedností žáků základních škol ve vzdělávacích aktivitách, které mají k dispozici;

Organizace dialogu mezi různými pedagogickými systémy a technologiemi;

Vytváření příznivých podmínek pro maximální rozvoj sklonů a schopností mladších školáků;

Odstraňte přetížení v jejich tréninku.

Úspěšné řešení problémů rozvoje osobnosti dítěte, zvyšování efektivity učení a příznivého profesního rozvoje jsou do značné míry určovány tím, jak přesně je zohledňována úroveň připravenosti dětí na školní docházku. Považuje se za komplexní charakteristiku dítěte, která odhaluje úrovně rozvoje psychických vlastností, které jsou nejdůležitějšími předpoklady pro normální zařazení do nového sociálního prostředí a pro formování výchovných aktivit.

Použité knihy:

Předškolní pedagogika – V.A. Kulganov, květen 2015 – str. 65.

Stažení:

Náhled:

Problém připravenosti dětí na školu

Psychologická připravenoststudium ve škole je v současné fázi vývoje psychologie považováno za komplexní charakteristiku dítěte. Odhaluje úrovně rozvoje psychických kvalit, které jsou nejdůležitějšími předpoklady pro normální zařazení do nového sociálního prostředí a pro formování vzdělávacích aktivit.

Motivační připravenost– dítě má chuť se učit. V tomto ohledu byly identifikovány dvě skupiny vyučovacích motivů. První skupinou jsou široké sociální motivy spojené s potřebami dítěte komunikovat s ostatními lidmi, jejich hodnocení a schvalování, s přáním studenta zaujmout určité místo v jemu dostupném systému sociálních vztahů. Druhou skupinou jsou motivy související přímo s výchovnou činností, případně kognitivní zájmy dětí, potřeba intelektuální aktivity a získávání nových dovedností, schopností a znalostí.

Osobní připravenostvyjádřeno v postoji dítěte ke škole, učitelům a vzdělávacím aktivitám. Součástí je i rozvíjení takových vlastností u dětí, které by jim pomohly komunikovat s učiteli a spolužáky.

Inteligentní připravenostpředpokládá, že dítě má rozhled a zásobu konkrétních znalostí. Musí ovládat systematické a pitvané vnímání, prvky teoretického přístupu ke studované látce, zobecněné formy myšlení a základní logické operace a sémantické zapamatování. Intelektuální připravenost také předpokládá u předškoláků formování počátečních dovedností v oblasti vzdělávacích aktivit, zejména schopnosti identifikovat vzdělávací úkol a přeměnit jej v samostatný cíl činnosti.