Metody pedagogické psychologie
V pedagogické psychologii se používají všechny dostupné metody obecné, vývojové a mnoha dalších odvětví psychologie: pozorování, ústní a písemné dotazování, metoda rozboru produktů činnosti, obsahová analýza, experiment atd., ale pouze zde jsou využívány s přihlédnutím k věku dětí a těm psychologickým a pedagogickým problémům, v jejichž kontextu je potřeba je řešit. Změny provedené v těchto metodách při jejich využití v pedagogické psychologii se týkají možnosti s jejich pomocí posoudit aktuální úroveň výchovy a vzdělávání dítěte nebo změny, ke kterým dochází v jeho psychice a chování vlivem výcviku a výchova. Pro určení specifik aplikace obecných metod vědeckého výzkumu v pedagogické psychologii je třeba zvážit některé rysy vztahu mezi metodologií, metodami a technikami psychologického a pedagogického výzkumu, jakož i úrovně metodologického poznání. (http://www.pirao.ru/; viz webové stránky Psychologického institutu Ruské akademie vzdělávání).

Vztah metodologie, metod a metod psychologického a pedagogického výzkumu
Každá věda, včetně pedagogické psychologie, aby se mohla produktivně rozvíjet, se musí opírat o určitá východiska, která dávají správné představy o jevech, které studuje. Roli těchto ustanovení hraje metodologie a teorie.
Lidská činnost v jakékoli podobě (vědecká, praktická atd.) je určována řadou faktorů. Jeho konečný výsledek závisí nejen na tom, kdo jedná (subjekt) nebo na co je zaměřen (objekt), ale také na tom, jak je tento proces prováděn, jaké jsou použity metody, techniky a prostředky. To jsou problémy metody.
Historie i současný stav poznání a praxe přesvědčivě ukazují, že ne každá metoda, ne každý systém principů a další prostředky činnosti poskytuje úspěšné řešení teoretických i praktických problémů. Nejen výsledek výzkumu, ale i cesta k němu vedoucí musí být pravdivá (viz obr. 2).

Metodologie je systém principů a metod organizování, konstruování teoretických a praktických činností a také doktrína tohoto systému.
Pojem „metodologie“ má dva hlavní významy: a) systém určitých metod a technik používaných v určité oblasti činnosti (ve vědě, politice, umění atd.); b) doktrína tohoto systému, obecná teorie metody, teorie v akci.
Metodologie:
učí, jak by měl vědec nebo praktik jednat, aby dosáhl skutečného výsledku;
zkoumá vnitřní mechanismy, logiku pohybu a organizaci znalostí;
odhaluje zákonitosti fungování a změny poznání;
studuje vysvětlující schémata vědy atd.
Teorie je zase soubor pohledů, úsudků a závěrů, které jsou výsledkem znalosti a porozumění studovaným jevům a procesům objektivní reality.
Ten či onen vědecký přístup a metodologické principy jsou implementovány do konkrétních výzkumných metod. Obecně řečeno, metoda (z řeckého methodos - cesta výzkumu, teorie, vyučování) - „způsob dosažení cíle, řešení konkrétního problému; soubor technik nebo operací pro praktický a teoretický rozvoj (poznání) realita“ (Velký encyklopedický slovník, 1998 724; abstrakt).
Hlavní funkcí metody je vnitřní organizace a regulace procesu poznávání a praktické přeměny konkrétního objektu. Proto metoda (v té či oné formě) sestává ze souboru určitých pravidel, technik, metod, norem poznání a jednání. Je to systém předpisů, zásad, požadavků, které by měly vést k řešení konkrétního problému, dosažení určitého výsledku v určitém oboru činnosti. Usměrňuje hledání pravdy, umožňuje (pokud je to správné) šetřit energii a čas a pohybovat se k cíli nejkratší cestou. Pravdivá metoda slouží jako jakýsi kompas, podle kterého si subjekt poznání a jednání razí cestu a umožňuje mu vyvarovat se chyb.
Metody pedagogické psychologie jsou zase specifikovány ve výzkumných metodách. Metodika splňuje specifické cíle a záměry psychologického a pedagogického výzkumu, obsahuje popis předmětu a postupů studia, způsoby záznamu a zpracování získaných dat. Na základě konkrétní metody lze vytvořit mnoho technik. Například experimentální metoda v pedagogické psychologii je vtělena do metod pro studium intelektu, vůle, osobnosti studenta a dalších aspektů duševní reality.
Příklad. Podívejme se na „trojúhelník“ vztahu mezi metodologií, metodami a technikami psychologického a pedagogického výzkumu na příkladu domácí psychologie a humanistické psychologie.
V sovětském období byl vývoj domácí pedagogické psychologie, stejně jako psychologie obecně, dán převahou dialekticko-materialistického přístupu k pochopení podstaty jevů skutečnosti.
Jeho podstata byla vyjádřena:
v myšlence nadřazenosti hmoty a sekundární povahy vědomí;
představa o hnacích silách vývoje okolní reality a psychiky;
pochopení jednoty vnější, materiální činnosti a vnitřní, duševní;
vědomí sociální podmíněnosti vývoje lidské psychiky.
V důsledku toho byla jednou z nejdůležitějších výzkumných metod v oblasti psychologie, zejména pedagogické psychologie, experimentální metoda. Pomocí této metody se testují kauzální hypotézy, tzn. povaha příčiny a následku. V té době získal zvláštní oblibu takový typ experimentu, jako je formativní experiment. Proto byly aktivně rozvíjeny různé programy formativních experimentů, programy nápravného a rozvojového výcviku atd.
Základem humanistické psychologie (K. Rogers, A. Maslow aj.) je humanitní paradigma. Toto paradigma ve vědě předpokládá poznání přírody, společnosti a člověka samotného z pozice antropologické, člověk studující; přináší „lidský rozměr“ do všech sfér veřejného života. Vyznačuje se používáním obecných principů při výkladu jednotlivých, společenských či historických událostí. Zároveň však izolovaný případ není považován za zvláštní případ obecného vzorce, ale je brán ve své vlastní hodnotě a autonomii. Pro humanitní poznání je důležité chápat jednotlivá fakta jako taková. Proto je jedním z hlavních způsobů, jak poznat člověka a jeho „druhou přirozenost“, porozumění. Pochopení není jen znalost, ale také spoluúčast, empatie, soucit s druhým. Proto mezi hlavními metodami poznávání převažují metody praktické psychologie (psychologické konzultace, psychoterapie, psychotrénink, transakční analýza atd.). (http://www.voppy.ru/journals_all/issues/1995/952/952019.htm; viz článek V. N. Vorobyové „Humanitární psychologie: předmět a úkoly“).

Úrovně metodologických znalostí
V moderní metodologii a logice vědy (Asmolov A.G., 1996, abstrakt) se rozlišuje následující obecné schéma úrovní metodologie:
úroveň filozofické metodologie;
úroveň metodologie obecných vědeckých principů výzkumu;
úroveň specifické vědecké metodologie;
úroveň výzkumných metod a technik.
(http://www.voppy.ru/journals_all/issues/1999/991/991003.htm – viz článek A.G. Asmolova „XXI století: psychologie ve století psychologie (věnováno památce mého učitele A.N. Leontieva (1903) -1979)).
Filozofická metodologie je základem, na kterém jsou založeny výzkumné aktivity. Hlavní filozofické doktríny fungují jako metodologický základ pro konkrétní vědecké směry. Neexistuje jako systém rigidních norem nebo náznaků potřeby vágních technických technik, ale nabízí pouze základní vodítka. Stejná úroveň metodologie zahrnuje úvahy o obecných formách vědeckého myšlení.
Obecná vědecká metodologie zahrnuje pokusy vyvinout univerzální principy, prostředky a formy vědeckého poznání, korelované, alespoň potenciálně, ne s nějakou konkrétní vědou, ale použitelné pro širokou škálu věd. Tato rovina metodologie však stále zůstává, na rozdíl od filozofické metodologie, v rámci samotného vědeckého poznání, aniž by se rozšiřovala do globální ideologické roviny.
Patří sem např. koncepty systemické vědecké analýzy, strukturní přístup, kybernetické principy popisu složitých systémů atd. Na této úrovni se rozvíjejí obecné problémy konstrukce vědeckého výzkumu, metody provádění teoretických a empirických činností, kybernetické principy popisu složitých systémů atd. zejména obecné problémy konstrukce experimentů a pozorování a modelování (http://www.vygotsky.edu.ru/html/da.php; viz Mezinárodní katedra kulturně-historické psychologie Moskevské státní univerzity psychologie a vzdělávání).
Specifická vědecká metodologie rozvíjí stejné problémy jako obecná vědecká metodologie, ale v rámci specifických věd, založených na charakteristikách předmětu vědy, ve vztahu k teorii i empirické činnosti.
Děje se tak v rámci znalostních systémů vytvořených vědeckými školami, které se od sebe liší svými vysvětlujícími principy a metodami výzkumu a praktické práce (http://www.voppy.ru/journals_all/issues/1999/993/ 993018.htm; viz článek Lazareva V.S. Problémy porozumění duševnímu vývoji v kulturně-historické teorii aktivity).
Na úrovni specifických výzkumných metod a technik jsou rozvíjeny specifické metody psychologického a pedagogického výzkumu ve vztahu k řešení kognitivních problémů určitého typu. Na této úrovni jsou zvažovány problémy validity a metodologie vyvinutých diagnostických výzkumných metod (http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-diag.html; viz laboratoř diagnostiky a korekce duševního vývoje PI RAO) .

Klasifikace metod psychologického a pedagogického výzkumu
Jednou z nejuznávanějších a nejznámějších klasifikací metod psychologického a pedagogického výzkumu je klasifikace navržená B.G. Ananyev (Ananyev B.G., 2001; abstrakt) (http://www.yspu.yar.ru:8101/vestnik/pedagoka_i_psichologiy/4_2/; viz článek Mazilova V.A. „B.G. Ananyev a moderní psychologie (k 90. ​​výročí narození B.G. Ananyeva)").
Všechny metody rozdělil do čtyř skupin:
organizační;
empirický;
způsobem zpracování dat;
interpretační.
1. Vědec klasifikoval organizační metody jako:
srovnávací metoda jako srovnání různých skupin podle věku, aktivity apod.;
longitudinální - jako opakovaná vyšetření stejných jedinců po dlouhou dobu;
komplexní - jako studium jednoho objektu zástupci různých věd.
2. K empirickému:
pozorovací metody (pozorování a sebepozorování);
experiment (laboratorní, terénní, přírodní atd.);
psychodiagnostická metoda;
analýza procesů a produktů činnosti (praxiometrické metody);
modelování;
biografická metoda.
3. Podle způsobu zpracování dat
metody matematické a statistické analýzy dat a
metody kvalitativního popisu (Sidorenko E.V., 2000; abstrakt).
4. K interpretaci
genetická (fylo- a ontogenetická) metoda;
strukturální metoda (klasifikace, typologie atd.).
Ananyev popsal každou z metod podrobně, ale se vší důkladností své argumentace, jak poznamenává V.N. Druzhinin ve své knize „Experimentální psychologie“ (Druzhinin V.N., 1997; abstrakt) existuje mnoho nevyřešených problémů: proč se modelování ukázalo jako empirická metoda? Jak se praktické metody liší od experimentu v terénu a instrumentálního pozorování? Proč je skupina interpretačních metod oddělena od organizačních?
Analogicky s jinými vědami je vhodné rozlišovat tři třídy metod pedagogické psychologie:
1. Empirický, při kterém dochází k navenek reálné interakci mezi subjektem a objektem zkoumání.
2. Teoretická, kdy subjekt interaguje s mentálním modelem objektu (přesněji předmětu výzkumu).
3. Interpretační-popisná, ve které subjekt „navenek“ interaguje se znakově-symbolickou reprezentací objektu (grafy, tabulky, diagramy).
Výsledkem aplikace empirických metod jsou data, která zaznamenávají stav objektu pomocí odečtů přístrojů; odrážející výsledky činnosti atd.
Výsledkem aplikace teoretických metod jsou znalosti o předmětu v podobě přirozeného jazyka, znakově-symbolické nebo prostorově-schematické.
Mezi hlavní teoretické metody psychologického a pedagogického výzkumu patří V.V. Druzhinin zdůraznil:
deduktivní (axiomatická a hypoteticko-deduktivní), jinak - vzestup od obecného ke konkrétnímu, od abstraktního ke konkrétnímu. Výsledkem je teorie, právo atd.;
induktivní - zobecnění faktů, vzestup od konkrétního k obecnému. Výsledkem je induktivní hypotéza, vzor, ​​klasifikace, systematizace;
modelování - konkretizace metody analogií, „transdukce“, inference od partikulárního ke konkrétnímu, kdy jednodušší a/nebo pro výzkum přístupný je brán jako analogie složitějšího objektu. Výsledkem je model objektu, procesu, stavu.
Konečně interpretačně-deskriptivní metody jsou „bodem setkání“ výsledků aplikace teoretických a experimentálních metod a místem jejich interakce. Data z empirického výzkumu jsou na jedné straně podrobena primárnímu zpracování a prezentaci v souladu s požadavky na výsledky z teorie, modelu a induktivní hypotézy, které studium organizují; na druhé straně jsou data interpretována z hlediska konkurenčních konceptů, aby se zjistilo, zda se hypotézy shodují s výsledky.
Produktem interpretace je fakt, empirická závislost a v konečném důsledku zdůvodnění či vyvrácení hypotézy.

Základní metody pedagogické psychologie
Pozorování je hlavní, nejrozšířenější empirickou metodou v pedagogické psychologii (a v pedagogické praxi obecně) pro studium člověka. Pozorování je chápáno jako cílevědomé, organizované a určitým způsobem zaznamenávané vnímání zkoumaného objektu. Výsledky záznamu pozorovacích dat se nazývají popis chování objektu.
Pozorování lze provádět přímo nebo pomocí technických prostředků a metod záznamu dat (foto, audio a video zařízení, přehledové mapy atd.). Pomocí pozorování je však možné detekovat pouze jevy, které se vyskytují za běžných, „normálních“ podmínek a pro pochopení podstatných vlastností objektu je nutné vytvořit speciální podmínky odlišné od „normálních“.
Hlavní rysy metody pozorování jsou:
přímé spojení mezi pozorovatelem a pozorovaným objektem;
zkreslení (emocionální zabarvení) pozorování;
obtížnost (někdy nemožnost) opakovaného pozorování.
Existuje několik typů pozorování. Podle polohy pozorovatele se rozlišuje otevřené a skryté pozorování. První znamená, že subjekty znají fakt své vědecké kontroly a aktivity výzkumníka jsou vnímány vizuálně. Skryté pozorování předpokládá skutečnost skrytého sledování jednání subjektu. Rozdílem mezi prvním a druhým je srovnání údajů o průběhu psychologických a pedagogických procesů a chování účastníků výchovné interakce za podmínek pocitu dohledu a svobody před zraky cizích lidí.
Dále se rozlišuje kontinuální a selektivní pozorování. První zahrnuje procesy v jejich celistvosti: od jejich začátku do konce až po dokončení. Druhým je tečkovaný, selektivní záznam určitých studovaných jevů a procesů. Například při studiu náročnosti práce učitele a studenta v hodině je sledován celý cyklus učení od jeho začátku na začátku hodiny až do konce hodiny. A při studiu neurogenních situací ve vztazích učitel – žák výzkumník jakoby vyčkává, pozoruje tyto události ze strany, aby pak podrobně popsal důvody jejich vzniku, chování obou konfliktních stran, tzn. učitel a student.
Výsledek studie, která využívá metodu pozorování, do značné míry závisí na samotném výzkumníkovi, na jeho „kultuře pozorování“. Je nutné vzít v úvahu specifické požadavky na postup získávání a interpretace informací při pozorování. Mezi nimi vynikají následující:
1. Pozorování jsou přístupná pouze vnější fakta, která mají řečové a motorické projevy. To, co můžete pozorovat, není inteligence, ale to, jak člověk řeší problémy; ne družnost, ale povaha interakce s jinými lidmi atd.
2. Je nutné, aby sledovaný jev, chování, bylo definováno operativně, z hlediska reálného chování, tzn. Zaznamenané charakteristiky by měly být co nejvíce popisné a co nejméně vysvětlující.
3. Nejdůležitější momenty chování (kritické případy) by měly být zvýrazněny pro pozorování.
4. Pozorovatel musí být schopen zaznamenat chování posuzované osoby po dlouhou dobu, v mnoha rolích a kritických situacích.
5. Spolehlivost pozorování se zvyšuje, pokud se svědectví několika pozorovatelů shoduje.
6. Musí být odstraněny role mezi pozorovatelem a pozorovaným. Chování studenta se například bude lišit v přítomnosti rodičů, učitelů a vrstevníků. Vnější hodnocení, která stejné osobě pro stejný soubor vlastností udělují lidé, kteří ve vztahu k ní zastávají různé pozice, se proto mohou ukázat jako odlišná.
7. Hodnocení v pozorování by nemělo podléhat subjektivním vlivům (sympatie a antipatie, přenosy postojů z rodičů na žáka, z výkonu žáka do jeho chování apod.).
Rozhovor je v pedagogické psychologii rozšířená empirická metoda získávání informací (informací) o žákovi v komunikaci s ním, jako výsledek jeho odpovědí na cílené otázky. Jedná se o metodu specifickou pro pedagogickou psychologii pro studium chování studentů. Dialog mezi dvěma lidmi, během kterého jeden člověk odhaluje psychologické vlastnosti druhého, se nazývá konverzační metoda. Psychologové různých škol a směrů ji hojně využívají ve svých výzkumech. Stačí jmenovat Piageta a představitele jeho školy, humanistické psychology, zakladatele a následovníky „hlubinné“ psychologie atd.
V rozhovorech, dialozích, diskusích se odhalují postoje studentů, učitelů, jejich pocity a záměry, hodnocení a postoje. Výzkumníci všech dob v rozhovorech dostávali informace, které nebylo možné získat jiným způsobem.
Psychologická a pedagogická konverzace jako výzkumná metoda se vyznačuje cílevědomými pokusy výzkumníka proniknout do vnitřního světa subjektů vzdělávacího procesu, identifikovat důvody pro určité akce. Informace o morálních, ideologických, politických a jiných názorech subjektů, jejich postoji k problémům, které výzkumníka zajímají, jsou také získávány prostřednictvím rozhovorů. Rozhovory jsou ale velmi složitá a ne vždy spolehlivá metoda. Nejčastěji se proto používá jako doplňková metoda – k získání potřebných objasnění a upřesnění toho, co nebylo při pozorování či použití jiných metod dostatečně jasné.
Ke zvýšení spolehlivosti výsledků konverzace a odstranění nevyhnutelného odstínu subjektivity by měla být použita speciální opatření. Tyto zahrnují:
přítomnost jasného plánu konverzace, promyšleného s ohledem na charakteristiky osobnosti studenta a stabilně implementovaného;
diskuse o problémech, které výzkumníka zajímají z různých úhlů pohledu a souvislostí školního života;
různé otázky, jejich pokládání ve formě vhodné pro účastníka rozhovoru;
schopnost využít situaci, vynalézavost v otázkách a odpovědích.
Konverzace je zařazena jako doplňková metoda ve struktuře psychologického a pedagogického experimentu v první fázi, kdy výzkumník shromažďuje primární informace o žákovi, učiteli, dává jim pokyny, motivuje atd., a v poslední fázi - v formou poexperimentálního rozhovoru.
Rozhovor se nazývá soustředěný průzkum. Rozhovor je definován jako „pseudokonverzace“: tazatel si musí vždy pamatovat, že je výzkumník, neztrácet ze zřetele plán a vést rozhovor směrem, který potřebuje.
Dotazování je empirická sociálně psychologická metoda získávání informací na základě odpovědí na speciálně připravené otázky, které splňují hlavní cíl studie a tvoří dotazník. Dotazování je metoda hromadného sběru materiálu pomocí speciálně navržených dotazníků nazývaných dotazníky. Dotazování je založeno na předpokladu, že osoba odpovídá na otázky, které mu byly položeny, upřímně. Jak však ukazuje nedávný výzkum účinnosti této metody, tato očekávání jsou naplněna přibližně z poloviny. Tato okolnost prudce zužuje rozsah použití dotazníku a podkopává důvěru v objektivitu získaných výsledků (Yadov V.A., 1995; abstrakt).
Učitele a psychology na průzkumu přilákala možnost rychlého hromadného dotazování žáků, učitelů a rodičů, nízká cena metodiky a možnost automatizovaného zpracování sebraného materiálu.
V dnešní době jsou v psychologickém a pedagogickém výzkumu široce používány různé typy dotazníků:
otevřený, vyžadující nezávislou konstrukci odpovědi;
uzavřené, ve kterém si studenti musí vybrat jednu z hotových odpovědí;
osobní, vyžadující uvedení příjmení subjektu;
anonym, obejít se bez něj atd.
Při sestavování dotazníku se berou v úvahu:
obsah otázek;
forma otázek - otevřená nebo uzavřená;
formulace otázek (srozumitelnost, žádné vybídnuté odpovědi atd.);
počet a pořadí otázek. V psychologické a pedagogické praxi počet otázek obvykle odpovídá nejvýše 30-40 minutám práce dotazníkovou metodou; Pořadí otázek se nejčastěji určuje metodou náhodných čísel.
Dotazování může být ústní, písemné, individuální, skupinové, ale v každém případě musí splňovat dva požadavky – reprezentativnost a homogenitu vzorku. Materiál průzkumu je podroben kvantitativnímu i kvalitativnímu zpracování.
Testovací metoda. Některé z uvedených metod jsou vzhledem ke specifikům předmětu pedagogická psychologie využívány ve větší míře, jiné v menší míře. Testovací metoda se však v pedagogické psychologii stále více rozšiřuje.
Test (anglicky test - sample, test, check) - v psychologii - test fixovaný v čase, určený ke zjištění kvantitativních (a kvalitativních) individuálních psychologických rozdílů (Burlachuk, 2000, s. 325). Test je hlavním nástrojem psychodiagnostického vyšetření, s jehož pomocí se stanoví psychologická diagnóza.
Testování se liší od jiných vyšetřovacích metod:
přesnost;
jednoduchost;
přístupnost;
možnost automatizace.
(http://www.voppy.ru/journals_all/issues/1998/985/985126.htm; viz článek Borisova E.M. „Základy psychodiagnostiky“).
Testování zdaleka není novou metodou výzkumu, ale v pedagogické psychologii je málo využíváno (Burlachuk, 2000, s. 325; abstrakt). Zpátky v 80-90 letech. XIX století výzkumníci začali studovat individuální rozdíly u lidí. To vedlo ke vzniku tzv. testovacího experimentu – výzkumu pomocí testů (A. Dalton, A. Cattell aj.). Využití testů posloužilo jako impuls k rozvoji psychometrické metody, jejíž základy položili B. Henri a A. Binet. Měření školní úspěšnosti, intelektuálního rozvoje a stupně formování mnoha dalších vlastností pomocí testů se stalo nedílnou součástí široké vzdělávací praxe. Psychologie, která poskytla pedagogice nástroj pro analýzu, s ní úzce souvisí (někdy není možné oddělit pedagogické testování od psychologického) (http://psychology.net.ru/articles/d20020106230736.html; viz psychologické testy).
Hovoříme-li o čistě pedagogických aspektech testování, poukážeme především na využití výkonových testů. Široce se používají testy dovedností, jako je čtení, psaní, jednoduché početní operace, stejně jako různé testy pro diagnostiku úrovně školení - zjišťování míry asimilace znalostí a dovedností ve všech akademických předmětech.
Testování jako metoda psychologického a pedagogického výzkumu se obvykle spojuje s praktickým testováním aktuálního výkonu, zjišťováním úrovně školení a sledováním kvality učebního materiálu.
Nejúplnější a systematizovaný popis testů je uveden v práci A. Anastasiho „Psychologické testování“. Při analýze testování ve vzdělávání vědec poznamenává, že v tomto procesu se používají všechny typy existujících testů, ale mezi všemi typy standardizovaných testů jsou výkonové testy numericky lepší než všechny ostatní. Byly vytvořeny za účelem měření objektivity vzdělávacích programů a procesů. Obvykle „poskytují konečné hodnocení úspěchů jednotlivce po dokončení výcviku, jejich hlavní zájem se soustředí na to, co jednotlivec dosud dokáže“ (Anastasi A., 1982, s. 36-37). (http://www.psy.msu.ru/about/lab/ht.html; viz Centrum pro testování psychologického a kariérového poradenství „Humanitární technologie“ MSU).
A.K. Erofeev, analyzující základní požadavky na testování, identifikuje následující hlavní skupiny znalostí, které musí mít testolog:
základní principy normativního testování;
typy zkoušek a oblasti jejich použití;
základy psychometriky (tj. v jakých jednotkách se v systému měří psychologické kvality);
kritéria kvality testu (metody pro stanovení platnosti a spolehlivosti testu);
etické standardy psychologického testování (Erofeev A.K., 1987).
Vše výše uvedené znamená, že použití testování v pedagogické psychologii vyžaduje speciální školení, vysokou kvalifikaci a odpovědnost.
Experiment je jednou z hlavních (spolu s pozorováním) metod vědeckého poznání obecně, psychologického výzkumu zvláště. Od pozorování se liší aktivním zásahem do situace ze strany výzkumníka, prováděním systematické manipulace s jednou či více proměnnými (faktory) a zaznamenáváním doprovodných změn v chování studovaného objektu.
Správně navržený experiment umožňuje testovat hypotézy v kauzálních vztazích příčina-následek, aniž byste se omezovali na konstatování souvislosti (korelace) mezi proměnnými. Existují tradiční a faktoriální experimentální návrhy (http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/g-fak.html; viz skupina pro studium faktorů formování osobnosti PI RAO).
U tradičního plánování se mění pouze jedna nezávislá proměnná, u faktoriálního plánování - několik. Výhodou posledně jmenovaného je možnost posoudit interakci faktorů – změny charakteru vlivu jedné z proměnných v závislosti na hodnotě druhé. V tomto případě je pro statistické zpracování experimentálních výsledků použita analýza rozptylu (R. Fisher). Pokud je zkoumaná oblast relativně neznámá a neexistuje systém hypotéz, pak se hovoří o pilotním experimentu, jehož výsledky mohou pomoci objasnit směr dalšího rozboru. Když existují dvě konkurenční hypotézy a experiment nám umožňuje vybrat si jednu z nich, mluvíme o rozhodujícím experimentu. Pro kontrolu případných závislostí se provádí kontrolní experiment. Využití experimentu však naráží na zásadní omezení spojená s nemožností v některých případech libovolně měnit proměnné. Empirické závislosti tak mají v diferenciální psychologii a psychologii osobnosti většinou status korelací (tj. pravděpodobnostní a statistické závislosti) a zpravidla neumožňují vždy vyvozovat závěry o vztazích příčina-následek. Jednou z úskalí využití experimentu v psychologii je, že se výzkumník často dostává do situace komunikace s vyšetřovanou osobou (subjektem) a může nevědomky ovlivnit její chování (obr. 8). Formativní neboli výchovné experimenty tvoří zvláštní kategorii metod psychologického výzkumu a vlivu. Umožňují cíleně tvořit charakteristiky takových duševních procesů, jako je vnímání, pozornost, paměť, myšlení.


Experimentální postup spočívá v cíleném vytvoření nebo výběru podmínek, které zajistí spolehlivou izolaci studovaného faktoru, a zaznamenání změn spojených s jeho vlivem.
Nejčastěji se v psychologických a pedagogických experimentech zabývají 2 skupinami: experimentální skupinou, ve které je zkoumaný faktor zařazen, a kontrolní skupinou, ve které chybí.
Experimentátor může dle vlastního uvážení upravit podmínky experimentu a pozorovat důsledky takové změny. To zejména umožňuje nalézt nejracionálnější metody ve výchovné práci se studenty. Například změnou podmínek pro zapamatování toho či onoho vzdělávacího materiálu můžete zjistit, za jakých podmínek bude zapamatování nejrychlejší, nejtrvanlivější a nejpřesnější. Prováděním výzkumu za stejných podmínek s různými subjekty může experimentátor zjistit věk a individuální charakteristiky průběhu duševních procesů u každého z nich.
Psychologické a pedagogické experimenty se liší:
podle formy jednání;
počet proměnných;
cíle;
povaha výzkumné organizace.
Podle formy chování existují dva hlavní typy experimentů – laboratorní a přírodní.
Laboratorní experiment se provádí ve speciálně organizovaných umělých podmínkách navržených tak, aby byla zajištěna čistota výsledků. Aby toho bylo dosaženo, jsou eliminovány vedlejší účinky všech současně probíhajících procesů. Laboratorní experiment umožňuje pomocí záznamových přístrojů přesně měřit dobu výskytu duševních procesů, například rychlost reakce člověka, rychlost formování vzdělávacích a pracovních dovedností. Používá se v případech, kdy je potřeba získat přesné a spolehlivé ukazatele za přesně definovaných podmínek. Laboratorní experiment má omezenější využití při studiu projevů osobnosti a charakteru. Na jedné straně je zde předmět výzkumu komplexní a mnohostranný, na druhé straně přináší velké potíže známá umělost laboratorní situace. Při zkoumání projevů osobnosti v uměle vytvořených zvláštních podmínkách, v soukromé, omezené situaci, nemáme vždy důvod usuzovat, že podobné projevy budou charakteristické pro stejnou osobnost za přirozených životních okolností. Umělost experimentálního prostředí je významnou nevýhodou této metody. Může to vést k narušení přirozeného průběhu studovaných procesů. Například zapamatováním důležitého a zajímavého vzdělávacího materiálu dosáhne žák v přirozených podmínkách jiných výsledků, než když je požádán, aby si zapamatoval experimentální látku za neobvyklých podmínek, které dítě přímo nezajímají. Proto by měl být laboratorní experiment pečlivě organizován a pokud možno zkombinován s jinými, přirozenějšími technikami. Údaje z laboratorního experimentu mají převážně teoretickou hodnotu; závěry vyvozené na jejich základě lze se známými omezeními rozšířit na praxi reálného života (Milgram St., 2000; abstrakt).
Přírodní experiment. Naznačené nevýhody laboratorního pokusu jsou při organizaci přirozeného pokusu do jisté míry eliminovány. Tato metoda byla poprvé navržena v roce 1910 A.F. Lazurského na 1. celoruském kongresu experimentální pedagogiky. Přirozený experiment se provádí za normálních podmínek jako součást činnosti, která je subjektům známá, jako jsou tréninky nebo hry. Často může situace vytvořená experimentátorem zůstat mimo vědomí subjektů; v tomto případě je pozitivním faktorem pro studium naprostá přirozenost jejich chování. V ostatních případech (např. při změně vyučovacích metod, vybavení školy, denního režimu apod.) se experimentální situace vytváří otevřeně, a to tak, že se subjekty samy stávají účastníky jejího vytváření. Takový výzkum vyžaduje obzvláště pečlivé plánování a přípravu. Má smysl jej používat, když je potřeba získat data v extrémně krátkém čase a bez zásahu do hlavní činnosti subjektů. Významnou nevýhodou přirozeného experimentu je nevyhnutelná přítomnost nekontrolované interference, tedy faktorů, jejichž vliv nebyl prokázán a nelze je kvantitativně měřit.
Sám A.F Lazurskij vyjádřil podstatu přirozeného experimentu takto: „V přírodně-experimentálním studiu osobnosti nepoužíváme umělé metody, neprovádíme experimenty v umělých laboratorních podmínkách, neizolujeme dítě od obvyklého prostředí jeho života, neizolujeme dítě od běžného prostředí jeho života, neizolujeme dítě od běžného života. ale experimentujte s přírodními formami vnějšího prostředí Osobnost studujeme samotným životem a tím se stávají k dispozici ke zkoumání všechny vlivy jak jednotlivce na prostředí, tak prostředí na jednotlivce Zde přichází k životu experiment. nezkoumáme jednotlivé duševní procesy, jak se to běžně dělá (např. paměť se studuje memorováním nesmyslných slabik, pozornost přeškrtáváním ikon na tabulkách), ale studujeme jak psychické funkce, tak osobnost jako celek. nepoužíváme umělý materiál, ale školní předměty“ (Lazursky A.F., 1997; abstrakt).
Na základě počtu studovaných proměnných se rozlišují jednorozměrné a vícerozměrné experimenty.
Jednorozměrný experiment zahrnuje identifikaci jedné závislé a jedné nezávislé proměnné ve studii. Nejčastěji se realizuje v laboratorním experimentu.
Vícerozměrný experiment. Přirozený experiment potvrzuje myšlenku studovat jevy nikoli izolovaně, ale v jejich vzájemném propojení a vzájemné závislosti. Nejčastěji se zde proto realizuje multidimenzionální experiment. Vyžaduje současné měření mnoha souvisejících charakteristik, jejichž nezávislost není předem známa. Analýza souvislostí mezi mnoha studovanými charakteristikami, identifikace struktury těchto vazeb, její dynamika pod vlivem tréninku a vzdělávání jsou hlavním cílem vícerozměrného experimentu.
Výsledky experimentální studie často nepředstavují identifikovaný vzorec, stabilní závislost, ale řadu více či méně plně zaznamenaných empirických faktů. Jedná se např. o popisy herních činností dětí získané jako výsledek experimentu, experimentální údaje o vlivu takových faktorů, jako je přítomnost jiných osob a s tím spojený motiv soutěžení na jakoukoliv činnost. Tyto údaje, které mají často popisný charakter, zatím neodhalují psychologický mechanismus jevů a představují pouze konkrétnější materiál, který zužuje další rozsah pátrání. Výsledky experimentů v pedagogice a psychologii by proto měly být často považovány za mezimateriál a výchozí základnu pro další výzkumnou práci (http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-teor-exp.html; viz laboratoř teoretických a experimentálních problémů vývojová psychologie PI RAO).

Formativní experiment jako jedna z hlavních metod psychologického a pedagogického výzkumu
Podstata formativního experimentu
Formativní experiment je metoda používaná ve vývojové a pedagogické psychologii ke sledování změn v dětské psychice v procesu aktivního působení výzkumníka na předmět.
Formativní experiment je v ruské psychologii široce využíván při studiu konkrétních způsobů utváření osobnosti dítěte, zajišťující propojení psychologického výzkumu s pedagogickým hledáním a navrhováním nejúčinnějších forem vzdělávacího procesu (http://www.pirao.ru/strukt /lab_gr/l-ps- not.html; viz laboratoř psychologických základů nových vzdělávacích technologií).
Synonyma pro formativní experiment:
transformační
tvořivý,
vzdělávat
vzdělávací,
metoda aktivního utváření psychiky.

Na základě svých cílů rozlišují experimenty zjišťovací a formativní.
Účelem zjišťovacího experimentu je změřit aktuální úroveň vývoje (např. úroveň rozvoje abstraktního myšlení, mravní a volní vlastnosti jedince apod.). Získá se tak primární materiál pro organizaci formativního experimentu.
Formativní (transformační, výchovný) experiment nemá za cíl prosté konstatování úrovně formování konkrétní činnosti, rozvoje určitých aspektů psychiky, ale jejich aktivní formování či vzdělávání. V tomto případě je vytvořena speciální experimentální situace, která umožňuje nejen identifikovat podmínky nutné pro organizaci požadovaného chování, ale také experimentálně provádět cílený rozvoj nových typů činností, komplexních psychických funkcí a více odhalit jejich strukturu. hluboce. Základem formativního experimentu je experimentální genetická metoda studia duševního vývoje.
Teoretickým základem formativního experimentu je koncept vedoucí role výcviku a výchovy v duševním rozvoji.

Kapitola 2

PŘEDMĚT, METODY A ÚKOLY PEDAGOGICKÉ PSYCHOLOGIE

2.1 Předmět pedagogické psychologie

Jak již bylo řečeno, k rozvoji člověka dochází především prostřednictvím asimilace sociální zkušenosti. Tento proces začíná doslova od prvních dnů života dítěte a pokračuje prakticky po celý jeho život. Před školou se dítě hrou hodně učí. Taková asimilace je vedlejším produktem herní činnosti.

Když dítě přijde do školy, začne se věnovat činnostem, jejichž účelem je právě asimilace sociálních zkušeností. Zvláštností této činnosti je také to, že je speciálně organizována a probíhá za pomoci učitelů. Tento typ asimilace se nazývá učení.

Pedagogická psychologie studuje proces učení: jeho strukturu, vlastnosti, vzorce vývoje. Pedagogická psychologie také studuje věkové a individuální charakteristiky učení. Ústřední místo zaujímá studium podmínek, které dávají největší rozvojový efekt.

V procesu učení člověk získává nejen intelektuální zkušenost, ale také jiné typy zkušeností: morální, estetické atd. Pokud jde o učení se těmto typům zkušeností, tento proces se nazývá vzdělávání. Předmětem pedagogické psychologie jsou tedy vždy procesy vyučování a výchovy. Ve všech teoriích učení je předmět stejný. Co se však v tomto objektu studuje, tzn. skutečný předmět zkoumání závisí na teorii. Behaviorismus tedy omezuje předmět studia na podněty a reakce, tzn. jednotlivé prvky vyučovací činnosti. V aktivitním přístupu je předmětem zkoumání orientační část studentovy aktivity.

2.2 Metody pedagogické psychologie

V pedagogické psychologii se používají stejné metody jako v jiných oborech psychologické vědy. Hlavními metodami jsou pozorování a experiment.

Pozorování je jednou z metod sběru dat prostřednictvím přímého vizuálního a sluchového kontaktu s předmětem studia. Specifikem této metody je, že při jejím použití výzkumník neovlivňuje předmět studia, nevyvolává jevy, které ho zajímají, ale čeká na jejich přirozený projev.

Hlavními charakteristikami metody pozorování jsou cílevědomost a systematičnost. Pozorování probíhá pomocí speciální techniky, která obsahuje popis celého postupu pozorování. Jeho hlavní body jsou následující:

1. výběr objektu pozorování a situace, ve které bude pozorován;
2. pozorovací program: seznam těch aspektů a vlastností objektu, které budou zaznamenány.
   V zásadě lze rozlišit dva typy cílů. Při explorativním výzkumu je cílem získat co nejvíce informací o objektu zájmu. Například zaznamenávání chování šestiletých dětí, které nastoupily do školy, ve třídě, o přestávce, doma; v komunikaci s učiteli, rodiči, žáky třídy atp. Shromažďování rozsáhlých informací umožňuje identifikovat problémy, které vyžadují speciální výzkum.
   V ostatních případech je sledování velmi selektivní. Slavný švýcarský badatel J. Piaget tedy při studiu dětského myšlení pozoroval pouze hry, ve kterých děti ze dvou předmětů jakoby dostaly jeden (jeden předmět byl uvnitř druhého). To v dítěti formovalo pochopení určitého vztahu mezi předměty.
3. způsob záznamu přijatých informací.

Zvláštním problémem je samotný pozorovatel: jeho přítomnost může změnit chování zájmové osoby. Tento problém lze vyřešit dvěma způsoby: pozorovatel se musí stát známým členem týmu, kde hodlá pozorovat. Dalším způsobem je pozorovat a přitom zůstat pro objekt pozorování neviditelný. Tato cesta má omezení, především morální.

Obsah psychologického pozorování závisí na pochopení předmětu psychologie. Pokud tedy tuto metodu používá behaviorista, pak program pozorování bude zahrnovat rysy vnějších reakcí; Behaviorista pozoruje svůj subjekt přímo.

Při činnostním přístupu k předmětu psychologie, který je indikativní částí činnosti, není takové přímé pozorování vždy možné: indikativní část činnosti se zpravidla vyskytuje ve vnitřní, mentální formě. V důsledku toho je její přímé pozorování vyloučeno 1 . Pozorování je v tomto případě zaměřeno na důležité složky dané činnosti, které nám umožňují posoudit tu část, která nás nepřímo zajímá. To znamená, že správné použití této metody vyžaduje odborné školení.

1 V dějinách psychologie bylo období, kdy se používala metoda přímého pozorování průběhu duševních procesů - metoda introspekce („nahlížení do sebe“). V tomto případě musel pozorovatel pozorovat své vlastní duševní jevy. Tato metoda se neospravedlňovala.

Zároveň je třeba poznamenat, že metoda pozorování se využívá nejen ve výzkumu, ale i v praktických činnostech včetně výuky. Učitel pozoruje chování dětí, jak plní různé úkoly ve třídě, a získané informace využívá ke zlepšení své práce jak se třídou jako celkem, tak s jednotlivými žáky. Ani v tomto případě však není snadné učinit správný závěr o určitých rysech vnitřního života dítěte.

Zde je jeden příklad pozorování učitele. Učitelka nemohla najít přístup k jednomu ze svých studentů. Způsobil jí mnoho potíží. Rozhodla se chlapce lépe poznat, dozvědět se více o jeho zájmech a zohlednit je při výuce. A pak se jednoho dne rozhodla přečíst si příběh, který byl podle jejího názoru v chlapcově zájmu. K její velké radosti chlapec při čtení příběhu seděl na místě a nespouštěl z ní oči. Pro hravého neposedu to bylo úžasné. A učitelka vnitřně už slavila své pedagogické vítězství. Po dočtení se začala ptát na to, co četla. K jejímu překvapení chlapec nezvedl ruku. Na další otázku ho vyzvala, aby odpověděl. Chlapec nemohl. Učitel se k němu otočil a zeptal se: „Proč nemůžeš odpovědět? Viděl jsem, jak pozorně jsi poslouchal příběh." Chlapec byl upřímné dítě a v rozpacích přiznal: "Neposlouchal jsem, sledoval jsem, jak legračně se ti hýbe čelist, když jsi četl."

Jak vidíme, předmět chlapcovy pozornosti nebyl ten, který učitel určil na základě jeho vnějšího chování 2 .

2 Podrobněji viz: Obecný seminář o psychologii. Metoda pozorování / Ed. M.B. Michalevská. - M., 1985. -Ch. 1.

Experimenty zaujímají ústřední místo v psychologickém výzkumu. Jeho rozdíl od pozorování je v tom, že experimentátor ovlivňuje zkoumaný objekt v souladu s výzkumnou hypotézou. Řekněme, že výzkumník předložil hypotézu, že učení je úspěšnější, když student přesně zná povahu svých chyb. K ověření této hypotézy je nutné vzít dvě skupiny studentů, kteří jsou přibližně identičtí v počáteční úrovni vývoje a dalších charakteristikách. V obou skupinách dostanou děti stejný úkol, například se naučí psát velké písmeno B. V jedné skupině po každém testu experimentátor uvede, které prvky byly reprodukovány správně, které nesprávně a jaká je přesně odchylka od vzorku. . V druhé skupině experimentátor jednoduše řekne, že písmeno je napsáno špatně, a navrhne to zkusit znovu. Experimentátor zaznamená počet opakování potřebných ke správné reprodukci písmene v obou skupinách. Může také zaznamenávat pracovní postoje dětí a další ukazatele.

Existují dva typy experimentů: laboratorní a přírodní. Hlavní rozdíl mezi nimi je v tom, že v laboratorním experimentu subjekt ví, že se na něm něco testuje, že prochází nějakým testem. V přirozeném experimentu to subjekty nevědí, protože experiment se provádí za podmínek jim známých a nejsou informováni o jeho provádění.

Výše uvedený experiment může být organizován jako laboratorní i jako přirozený experiment. V případě přirozeného experimentu mohou být studenti prvních dvou paralelních tříd bráni jako předměty po dobu výuky psaní.

Laboratorní experiment lze provádět se subjekty, ale mimo rámec třídní práce, a to jak formou individuálního, tak i kolektivního experimentu.

Každý z těchto typů experimentů má své výhody a nevýhody. Hlavní výhodou přirozeného experimentu je, že si subjekty neuvědomují změny, které do jejich činností vnesou. U tohoto typu experimentu je však obtížné zaznamenat rysy dětských aktivit, které experimentátora zajímají.

V laboratorním experimentu jsou naopak velké možnosti pro sběr a přesné zaznamenávání dat, pokud se provádí v laboratoři k tomu speciálně vybavené. Ale studentovo povědomí o sobě jako o testovaném subjektu může ovlivnit průběh jeho aktivit.

V posledních desetiletích se u nás v oblasti učení uskutečnila řada dlouhodobých a velmi významných přírodních experimentů. Nejprve bychom měli poukázat na experiment vedený pod vedením D.B. Elkonin a V.V. Davydov na základní škole. Tento experiment umožnil zvýraznit podmínky vzdělávacího a vývojového vzdělávání a také věkově podmíněné schopnosti dětí osvojovat si vědecké poznatky.

Jakýkoli typ experimentu zahrnuje následující fáze:

1. Stanovení cíle: určení hypotézy v konkrétní úloze.
2. Plánování průběhu experimentu.
3. Provádění experimentu: sběr dat.
4. Analýza získaných experimentálních dat.
5. Závěry, které lze vyvodit z experimentálních dat 1.

1 Podrobněji viz: Obecný seminář o psychologii. Psychologický experiment / Ed. M.B. Michalevskoy, T.V. Kornilová. - M., 1985. – 1. díl - S.3-15

Laboratorní i přírodní pokusy se dělí na zjišťovací a formativní.

Zjišťovací experiment se používá v případech, kdy je potřeba zjistit aktuální stav existujících jevů. Prozkoumejte například představy šestiletých dětí o živých a neživých věcech. Další typ problému řešeného touto metodou je spojen s objasněním role různých podmínek v průběhu existujících procesů. Bylo tedy zjištěno, že význam řešeného problému pro subjekt ovlivňuje jeho zrakovou ostrost.

V oblasti pedagogické psychologie je důležité především formativní experimentování. Jak již bylo řečeno, pedagogická psychologie je navržena tak, aby studovala zákony učení. Hlavním způsobem, jak toho dosáhnout, je sledovat asimilaci nových znalostí a akcí, když jsou do procesu jejich utváření zavedeny různé podmínky, tj. použít formativní experiment. Metoda experimentu, stejně jako metoda pozorování, přirozeně závisí na tom, jak je předmět vědy chápán. Formativní experiment v behavioristickém přístupu k učení je tedy zaměřen na identifikaci podmínek, které umožňují získat danou reakci. V činnostním přístupu je na rozdíl od předchozího předmětem zkoumání celostní činnost. Výzkumník musí znát objektivní složení činnosti, kterou se chystá tvořit. Pokud je znám obsah zájmové činnosti (popsaný v sociální zkušenosti), pak při řešení tohoto problému nejsou žádné potíže. Obrovské množství lidských činností však není odhaleno. V tomto případě musí výzkumník provést speciální práci. To zase zahrnuje použití vhodných metod.

Hlavní metody, které se používají k identifikaci objektivní skladby činností, se dělí na dva typy.

1.Teoretické modelování této činnosti s následným experimentálním testováním.

Každá aktivita je adekvátní určité třídě úkolů. Neexistuje žádná činnost, která by byla neadekvátní k nějakému úkolu nebo přiměřená všem typům úkolů. Úloha se skládá z podmínek (dat) a toho, co se hledá. To znamená, že analýza úkolu umožňuje identifikovat některé prvky činnosti. Hledá se produkt, který by měl člověk dostat jako výsledek řešení problému. Takže v problému důkazu musí být požadovaný výsledek například to, že úhly jsou stejné. Zde je součinem to, že daný objekt (například svislé úhly) má znaky rovnosti. To znamená, že činnost důkazu zahrnuje činnost subsumování pojmu. Ve skutečnosti je nutné stanovit, že úhly uvedené v podmínce patří do třídy rovných, a to je akce subsumování konceptu.

Rozborem problému tak získáme možnost odhalit ty prvky, které jsou objektivně zahrnuty do činností nutných k řešení daného problému.

Druhým způsobem identifikace obsahu činnosti je využití psychologických poznatků o struktuře činnosti a jejích funkčních částech. Pomocí invariantních znalostí o těchto aspektech činnosti jsme schopni postupně sestavit model činnosti, která nás zajímá, tzn. zvýraznit systém akcí, které následují po sobě a tvoří proces řešení daného problému. Ale protože byl tento model získán teoreticky, výzkumník si není zcela jistý, zda tento model postavil správně. Experimentální ověření tohoto modelu je nezbytné. Takže, G.A. Butkin zpočátku identifikoval tři akce v činnosti důkazu. Vybrané akce byly považovány za dostatečné k prokázání teorémů. Zahájeno experimentální testování. Jako poddané si bral lidi, kteří tuto činnost neuměli vykonávat.

Ukázalo se, že subjekty se naučily dokazovat věty, ale ne pomocí racionální metody: prošly výčtem možností, tzn. použil strojovou metodu. Výzkumník proto musel v práci pokračovat. Pokud se to prokáže, byla objevena další akce – akce vymezení oblasti hledání. Upravený model opět prochází experimentálním testováním. V našem případě splnila požadavky na racionální lidskou činnost při dokazování vět. Před vytvořením té či oné činnosti je tedy často nutné provést předběžné práce, které také zahrnují použití určitých metod.

2. K identifikaci objektivní skladby činnosti se využívá i metoda studia této činnosti od lidí, a to jak od těch, kteří jsou v ní dobří, tak od lidí, kteří při jejím provádění chybují. Vezměte si například úkol: „Sestavte čtyři rovnostranné trojúhelníky ze šesti zápalek“. Při jeho řešení se většinou dopustí dvou chyb: buď začnou lámat sirky a získávají tak trojúhelníky nikoli ze zápasů, ale z poločasů (podmínka vyžaduje sestrojení trojúhelníku ze zápasů, a ne z poločasů). Další chyba: řešitel se snaží sestrojit trojúhelníky na rovině. Ale v letadle to udělat nelze. Analýza chyb nám tedy také umožňuje získat určité informace o činnostech nezbytných k vyřešení problému.

Takže teoretická analýza založená na problému a na znalostech psychologie o struktuře, o funkční struktuře činnosti nám umožňuje krok za krokem budovat lidskou činnost, která je pro výzkumníka zajímavá. Poté podléhá formování v hlavním experimentu.

Další výzkumné metody. Kromě pozorování a experimentu využívá pedagogická psychologie také takové metody, jako je konverzační metoda, metoda studia produktů činnosti, dotazování atd.

Konverzace se používá různými způsoby. V některých případech vytváří badatel podmínky pro jeho přirozený výskyt. V tomto případě účastník nemá podezření, že je předmětem studia. V jiných případech člověk souhlasí s konverzací s vědomím, že je předmětem. Při studiu produktů činnosti (eseje, testy z matematiky atd.) může výzkumník získat informace o procesu asimilace na základě jejich charakteristik a chyb; zejména o podmínkách, které tento proces narušují nebo usnadňují.

Poměrně široce se využívají i dotazníky. Zejména tato metoda je zvláště často používána při studiu motivů výuky. Hlavním problémem při jeho použití je vytvoření správného seznamu otázek zahrnutých v dotazníku. Obvykle se tato metoda používá jako pomocná výzkumná metoda.

2.3 Úkoly pedagogické psychologie

Pedagogická psychologie je určena ke studiu struktury, vlastností a zákonitostí procesu učení. Jejím ústředním problémem je identifikovat podmínky, které zajišťují úspěšné osvojení znalostí a dovedností a poskytují vysoký rozvojový a vzdělávací efekt školení. V pedagogické psychologii zaujímá významné místo také úkol studovat věkově podmíněné schopnosti dětí, zejména předškolního a základního školního věku. Pedagogická psychologie je jednou ze základních věd pedagogiky a soukromých metod.

Profesní příprava učitelů není možná bez studia pedagogické psychologie. Umožňuje učiteli správně rozvíjet učební cykly a analyzovat obtíže studentů, které se objevují v průběhu učení; provádět potřebné nápravné práce a řešit mnoho dalších odborných úkolů.

2.4 Hlavní systém pojmů užívaných v pedagogické psychologii

Různí psychologové vkládají různý obsah do pojmů používaných v pedagogické psychologii. Vezmeme-li to v úvahu, naznačíme, jaký obsah tyto pojmy zahrnují v této učebnici.

Nejširším pojmem je vzdělávací činnost. Tímto pojmem označujeme společnou činnost učitele a činnost žáka. Jako ekvivalent tohoto pojmu se používá termín vzdělávací proces. Pojem asimilace označuje proces přechodu prvků sociální zkušenosti do individuální zkušenosti. Takový přechod vždy předpokládá aktivitu subjektu, který asimiluje sociální zkušenost. Asimilace se vyskytuje v různých typech činností: ve hře, práci, učení.

Vyučování je činností žáka zapojeného do výchovně vzdělávacího procesu. V tomto případě je proces asimilace sociální zkušenosti speciálně organizován zástupcem starší generace - učitelem. Učení má za cíl právě asimilaci sociální zkušenosti. Asimilace, ke které dochází v procesu hry a práce, je jakoby vedlejším produktem, protože tyto druhy činností se provádějí za účelem dosažení jiných cílů. Účelem pracovní činnosti je tedy získat určitý produkt práce (jídlo, oděv atd.).

Činnost učitele ve vzdělávacím procesu se nazývá vyučování: žák se učí a učitel učí.

Mezi základní pojmy patří také pojem formace. Formace je činnost buď experimentátora-výzkumníka nebo učitele spojená s organizací asimilace určitého prvku sociální zkušenosti (pojmu, jednání) žákem. Formace i výuka souvisí s činností učitele, ale jejich obsah se neshoduje. Za prvé, pojem učení je širší než pojem formace. Za druhé, když říkají učit, myslí tím buď to, co učitel učí (matematiku, jazyk), nebo koho učí: studenty. Termín formace se obvykle používá, když mluvíme o tom, co si student osvojuje: pojem, dovednost, nový typ činnosti.

Učitel tedy učí (něco), tvoří (něco) a žák se učí (něco), asimiluje (něco). Používá se také termín učení. V zahraniční psychologii se používá jako ekvivalent výuky. V ruské psychologii je obvyklé používat jej ve vztahu ke zvířatům. Obdobou činnosti, kterou u lidí nazýváme učení, se nazývá učení u zvířat. U zvířat většinou nehovoříme o asimilaci, ale o učení. Zvířata mají pouze dva typy zkušeností: vrozené a individuálně získané. To druhé je výsledkem učení. Pojem vývoj je spojen s procesem asimilace. Rozvoj je ale chápán jako současná úroveň toho, co bylo vyvinuto, zvládnuto, co se již přesunulo z roviny sociální zkušenosti do roviny individuální zkušenosti a zároveň vedlo k nějakým novým formám v osobnosti, intelektu atp.

Ve výchovně vzdělávací činnosti (vzdělávacím procesu) žák získává různé druhy sociálních zkušeností: intelektuální (vědecké), průmyslové, mravní, estetické ad.

Obecné vzorce asimilace jakéhokoli typu sociální zkušenosti jsou stejné. Proces asimilace morální a estetické zkušenosti má přitom své specifické vlastnosti. V tomto ohledu, když mluví o těchto typech zkušeností, používají termín vzdělávání. V těchto případech se činnost nazývá výchovná: učitel vzdělává, vzdělává žák.

Kontrolní otázky

1. Stačí říci, že předmětem pedagogické psychologie je proces učení? Proč?
2. Co je metoda? Jak se liší výzkumná metoda od metody výuky, od metody řešení školního problému?
3. Jaké metody jsou základní v pedagogické psychologii?
4. Jak se potvrzující experiment liší od formativního experimentu?
5. Jaký je rozdíl mezi přirozeným experimentem a pozorovací metodou?
6. Co je podstatou metody teoreticko-experimentálního modelování? Je tato metoda nezbytná pro zastánce behavioristického přístupu k výuce? Proč?
7. Vyjmenujte hlavní fáze formativního experimentu.
8. Co byste se měli naučit při zvládnutí pozorovací metody?

Literatura

1. Obecný workshop v psychologii. Metoda pozorování / Ed. Michalevskaja M.B. - M., 1985.-Ch. 1. - S.3-26
2. Obecný workshop v psychologii. Psychologický experiment / Ed. Michalevskaja M.B. a Kornilova T.V. - M., 1985. - Část 1. - S.3-15
3. Talyzina N.F. Metody modelování metod kognitivní činnosti // Řízení procesu získávání znalostí. - M., 1984. - S.201-207

Základní metody pedagogické psychologie

Klasifikace metod psychologického a pedagogického výzkumu

Jednou z nejuznávanějších a nejznámějších klasifikací metod psychologického a pedagogického výzkumu je klasifikace navržená B.G. Ananyev (Ananyev B.G., 2001; abstrakt) (viz obr. 4). (http://www.yspu.yar.ru:8101/vestnik/pedagoka_i_psichologiy/4_2/; viz článek Mazilova V.A. „B.G. Ananyev a moderní psychologie (k 90. ​​výročí narození B.G. .Ananyeva)“).

• Všechny metody rozdělil do čtyř skupin:
• organizační;
• empirický;
• způsobem zpracování dat;
• interpretační.

1. K organizačním metodám vědec připsal:

• srovnávací metoda jako srovnání různých skupin podle věku, aktivity apod.;
• longitudinální - jako opakovaná vyšetření stejných jedinců po dlouhou dobu;
• komplexní - jako studium jednoho objektu zástupci různých věd.

1. K těm empirickým:

• pozorovací metody (pozorování a sebepozorování);
• experiment (laboratorní, terénní, přírodní atd.);
• psychodiagnostická metoda;
• analýza procesů a produktů činnosti (praxiometrické metody);
• modelování;
• biografická metoda.

Způsobem zpracování dat

• metody matematické a statistické analýzy dat a
• metody kvalitativního popisu (Sidorenko E.V., 2000; abstrakt).

Směrem k interpretaci

• genetická (fylo- a ontogenetická) metoda;
• strukturální metoda (klasifikace, typologie atd.).

Ananyev podrobně popsal každou z metod, ale s veškerou důkladností své argumentace, jak poznamenal V.N. Druzhinin ve své knize „Experimentální psychologie“ (Druzhinin V.N., 1997; abstrakt) existuje mnoho nevyřešených problémů: proč se modelování ukázalo jako empirická metoda? Jak se praktické metody liší od experimentu v terénu a instrumentálního pozorování? Proč je skupina interpretačních metod oddělena od organizačních?

• Analogicky s jinými vědami je vhodné rozlišovat tři třídy metod pedagogické psychologie:

1. Empirický , ve kterém probíhá navenek reálná interakce mezi subjektem a objektem zkoumání.
2. Teoretický když subjekt interaguje s mentálním modelem objektu (přesněji s předmětem výzkumu).
3. Výkladově-popisné , ve kterém subjekt „externě“ interaguje se znakově-symbolickou reprezentací objektu (grafy, tabulky, diagramy).

Výsledek aplikace empirické metody jsou data, která zaznamenávají stav objektu pomocí odečtů přístrojů; odrážející výsledky činnosti atd. Výsledkem aplikace teoretických metod jsou znalosti o předmětu v podobě přirozeného jazyka, znakově-symbolické nebo prostorově-schematické.

• Mezi základní teoretické metody psychologického a pedagogického výzkumu patří V.V. Druzhinin zdůraznil:
• deduktivní (axiomatická a hypoteticko-deduktivní), jinak - vzestup od obecného ke konkrétnímu, od abstraktního ke konkrétnímu. Výsledkem je teorie, právo atd.;
• induktivní - zobecnění faktů, vzestup od konkrétního k obecnému. Výsledkem je induktivní hypotéza, vzor, ​​klasifikace, systematizace;
• modelování - konkretizace metody analogií, „transdukce“, inference od partikulárního ke konkrétnímu, kdy jednodušší a/nebo pro výzkum přístupný objekt je brán jako analogie složitějšího objektu. Výsledkem je model objektu, procesu, stavu.

Konečně, interpretačně-deskriptivních metod- je to „místo setkání“ výsledků aplikace teoretických a experimentálních metod a místo jejich vzájemného působení. Data z empirického výzkumu na jedné straně podléhají primárnímu zpracování a prezentaci v souladu s požadavky na výsledky z teorie, modelu, organizace studie, induktivní hypotézy; na druhé straně jsou data interpretována z hlediska konkurenčních konceptů, aby se zjistilo, zda se hypotézy shodují s výsledky. Produktem interpretace je fakt, empirická závislost a nakonec ospravedlnění nebo vyvrácení hypotézy.

Pozorování- hlavní, v pedagogické psychologii (a v pedagogické praxi vůbec) nejrozšířenější empirická metoda studia člověka. Pod pozorování je zvykem chápat účelové, organizované a určitým způsobem zaznamenané vnímání zkoumaného objektu. Výsledky záznamu pozorovacích dat se nazývají popis chování objektu. Pozorování lze provádět přímo nebo pomocí technických prostředků a metod záznamu dat (foto, audio a video zařízení, přehledové mapy atd.). Zároveň je pomocí pozorování možné detekovat pouze jevy, které se vyskytují za běžných, „normálních“ podmínek a pro pochopení podstatných vlastností objektu je nesmírně důležité vytvořit speciální podmínky odlišné od „ normální“ ty.

• Hlavní rysy metody pozorování jsou (viz animace):
• přímé spojení mezi pozorovatelem a pozorovaným objektem;
• zkreslení (emocionální zabarvení) pozorování;
• obtížnost (někdy nemožnost) opakovaného pozorování.

Existuje několik typů pozorování (viz obr. 6). S přihlédnutím k závislosti na pozici pozorovatele se rozlišují: OTEVŘENO A skrytý pozorování. První znamená, že subjekty znají fakt své vědecké kontroly a aktivity výzkumníka jsou vnímány vizuálně. Skryté pozorování předpokládá skutečnost skrytého sledování jednání subjektu. Rozdílem mezi prvním a druhým je srovnání údajů o průběhu psychologických a pedagogických procesů a chování účastníků výchovné interakce za podmínek pocitu dohledu a svobody před zraky cizích lidí. Dále jsou zvýrazněny pevný A selektivní pozorování. První zahrnuje procesy v jejich celistvosti: od jejich začátku do konce až po dokončení. Druhým je tečkovaný, selektivní záznam určitých studovaných jevů a procesů. Například při studiu náročnosti práce učitele a studenta v hodině je sledován celý cyklus učení od jeho začátku na začátku hodiny až do konce hodiny. A při studiu neurogenních situací ve vztazích učitel-žák výzkumník jakoby vyčkává, pozoruje tyto události ze strany, aby pak podrobně popsal důvody jejich vzniku, chování obou konfliktních stran, ᴛ.ᴇ. učitel a student. Výsledek studie, která využívá metodu pozorování, do značné míry závisí na samotném výzkumníkovi, na jeho „kultuře pozorování“. Je nutné vzít v úvahu specifické požadavky na postup získávání a interpretace informací při pozorování. Mezi nimi vynikají: 1. Pozorování jsou přístupná pouze vnější fakta, která mají řečové a motorické projevy. To, co můžete pozorovat, není inteligence, ale to, jak člověk řeší problémy; ne družnost, ale povaha interakce s jinými lidmi atd. 2. Je nutné, aby sledovaný jev, chování, byl definován operativně, z hlediska reálného chování, ᴛ.ᴇ. Zaznamenané charakteristiky by měly být co nejvíce popisné a co nejméně vysvětlující. 3. Stojí za zmínku, že nejdůležitější momenty chování (kritické případy) by měly být zvýrazněny pro pozorování. 4. Pozorovatel musí být schopen zaznamenat chování posuzované osoby po dlouhou dobu, v mnoha rolích a kritických situacích. 5. Spolehlivost pozorování se zvyšuje, pokud se svědectví několika pozorovatelů shoduje. 6. Musí být odstraněny role mezi pozorovatelem a pozorovaným. Chování studenta se například bude lišit v přítomnosti rodičů, učitelů a vrstevníků. Z tohoto důvodu se mohou vnější hodnocení, která stejné osobě udělují za stejný soubor vlastností lidé, kteří ve vztahu k ní zastávají různé pozice, lišit. 7. Hodnocení v pozorování by nemělo podléhat subjektivním vlivům (sympatie a antipatie, přenosy postojů z rodičů na žáky, od žákova výkonu k jeho chování apod.). Konverzace- rozšířený v pedagogické psychologii empirickou metodou získávání informací (informací) o žákovi v komunikaci s ním, v důsledku jeho odpovědí na cílené otázky. Jedná se o metodu specifickou pro pedagogickou psychologii pro studium chování studentů. Obvykle se nazývá dialog mezi dvěma lidmi, během kterého jedna osoba odhaluje psychologické vlastnosti té druhé konverzační metoda . Psychologové různých škol a směrů ji hojně využívají ve svých výzkumech. Stačí jmenovat Piageta a představitele jeho školy, humanistické psychology, zakladatele a následovníky „hlubinné“ psychologie atd. V rozhovory, dialogy, diskuse odhalují postoje studentů, učitelů, jejich pocity a záměry, hodnocení a postoje. Výzkumníci všech dob v rozhovorech dostávali informace, které nebylo možné získat jiným způsobem. Psychologický a pedagogický rozhovor jako výzkumná metoda se vyznačuje cílevědomými pokusy výzkumníka proniknout do vnitřního světa subjektů vzdělávacího procesu, identifikovat důvody pro určité jednání. Informace o morálních, ideologických, politických a jiných názorech subjektů, jejich postoji k problémům, které výzkumníka zajímají, jsou také získávány prostřednictvím rozhovorů. Rozhovory jsou ale velmi složitá a ne vždy spolehlivá metoda. Z tohoto důvodu se nejčastěji používá jako doplňková metoda – k získání potřebných objasnění a upřesnění toho, co nebylo dostatečně jasné při pozorování nebo použití jiných metod.

• Pro zvýšení spolehlivost výsledky rozhovoru a odstranění nevyhnutelného odstínu subjektivity, měla by být použita zvláštní opatření. Tyto zahrnují:
• přítomnost jasného plánu konverzace, promyšleného s ohledem na charakteristiky osobnosti studenta a stabilně implementovaného;
• diskuse o problémech, které výzkumníka zajímají z různých úhlů pohledu a souvislostí školního života;
• různé otázky, jejich pokládání ve formě vhodné pro účastníka rozhovoru;
• schopnost využít situaci, vynalézavost v otázkách a odpovědích.

Konverzace je zařazena jako doplňková metoda ve struktuře psychologického a pedagogického experimentu v první fázi, kdy výzkumník shromažďuje primární informace o žákovi, učiteli, dává jim pokyny, motivuje atd., a v poslední fázi - v formou poexperimentálního rozhovoru. Rozhovor se nazývá cílený průzkum. Rozhovor je definován jako „pseudokonverzace“: tazatel si musí vždy pamatovat, že je výzkumník, neztrácet ze zřetele plán a vést rozhovor směrem, který potřebuje. Dotazník- empirická sociálně psychologická metoda získávání informací na základě odpovědí na speciálně připravené otázky, které splňují hlavní cíl studie tvořící dotazník. Dotazování je metoda hromadného sběru materiálu pomocí speciálně navržených dotazníků nazývaných dotazníky. Dotazování je založeno na předpokladu, že osoba odpovídá na otázky, které mu byly položeny, upřímně. Navíc, jak ukazuje nedávný výzkum účinnosti této metody, tato očekávání jsou naplněna přibližně z poloviny. Tato okolnost prudce zužuje rozsah použití dotazníku a podkopává důvěru v objektivitu získaných výsledků (Yadov V.A., 1995; abstrakt). Učitele a psychology na průzkumu přilákala možnost rychlého hromadného dotazování žáků, učitelů a rodičů, nízká cena metodiky a možnost automatizovaného zpracování sebraného materiálu.

• V dnešní době jsou v psychologickém a pedagogickém výzkumu široce používány různé typy dotazníků:
• otevřený, vyžadující nezávislou konstrukci odpovědi;
• uzavřené, ve kterém si studenti musí vybrat jednu z hotových odpovědí;
• osobní, vyžadující uvedení příjmení subjektu;
• anonym, obejít se bez něj atd.
  Publikováno na ref.rf
• Při sestavování dotazníku se berou v úvahu:
• obsah otázek;
• forma otázek - otevřená nebo uzavřená;
• formulace otázek (srozumitelnost, žádné vybídnuté odpovědi atd.);
• počet a pořadí otázek. V psychologické a pedagogické praxi počet otázek obvykle odpovídá nejvýše 30-40 minutám práce dotazníkovou metodou; Pořadí otázek se nejčastěji určuje metodou náhodných čísel.

Šetření musí být ústní, písemné, individuální, skupinové, ale v každém případě musí splňovat dva požadavky – reprezentativnost a homogenitu vzorku. Materiál průzkumu je podroben kvantitativnímu i kvalitativnímu zpracování. Testovací metoda. Některé z uvedených metod jsou vzhledem ke specifikům předmětu pedagogická psychologie využívány ve větší míře, jiné v menší míře. Testovací metoda se přitom v pedagogické psychologii stále více rozšiřuje. Test (anglický test - vzorek, test, kontrola) - v psychologii - časově fixovaný test určený ke stanovení kvantitativních (a kvalitativních) individuálních psychologických rozdílů(Burlachuk, 2000. S. 325). Test je hlavním nástrojem psychodiagnostického vyšetření, s jehož pomocí se stanoví psychologická diagnóza.

• Testování se liší od jiných vyšetřovacích metod:
• přesnost;
• jednoduchost;
• přístupnost;
• možnost automatizace.

(http://www.voppy.ru/journals_all/issues/1998/985/985126.htm; viz článek Borisova E.M. „Základy psychodiagnostiky“).

Testování zdaleka není novou metodou výzkumu, ale v pedagogické psychologii je málo využíváno (Burlachuk, 2000, s. 325; abstrakt). Zpátky v 80-90. XIX století výzkumníci začali studovat individuální rozdíly u lidí. To vedlo ke vzniku tzv. testovacího experimentu – výzkumu pomocí testů (A. Dalton, A. Cattell aj.). aplikace testy sloužil jako impuls k rozvoji psychometrická metoda, jehož základy položili B. Henri a A. Biné. Měření školní úspěšnosti, intelektuálního rozvoje a stupně formování mnoha dalších vlastností pomocí testů se stalo nedílnou součástí široké vzdělávací praxe. Psychologie, která poskytla pedagogice nástroj pro analýzu, s ní úzce souvisí (někdy není možné oddělit pedagogické testování od psychologického) (http://psychology.net.ru/articles/d20020106230736.html; viz psychologické testy). Hovoříme-li o čistě pedagogických aspektech testování, poukážeme především na využití výkonových testů. Hojně se využívají testy dovedností jako čtení, psaní, jednoduché početní operace, ale i různé testy pro diagnostiku úrovně vycvičenosti – zjišťování stupně osvojení znalostí a dovedností ve všech akademických předmětech. Testování jako metoda psychologického a pedagogického výzkumu se obvykle spojuje s praktickým testováním aktuálního výkonu, zjišťováním úrovně školení a sledováním kvality učebního materiálu. Nejúplnější a systematizovaný popis testů je uveden v práci A. Anastasiho „Psychologické testování“. Při analýze testování ve vzdělávání vědec poznamenává, že v tomto procesu se používají všechny typy existujících testů, ale mezi všemi typy standardizovaných testů jsou výkonové testy numericky lepší než všechny ostatní. Οʜᴎ byly vytvořeny za účelem měření objektivity programů a procesů učení. Obvykle „poskytují závěrečné hodnocení úspěchů jednotlivce na konci školení, přičemž hlavní důraz je kladen na to, co jednotlivec dosud dokáže“ ( Anastasi A., 1982. S. 36-37). (http://www.psy.msu.ru/about/lab/ht.html; viz Centrum pro testování psychologického a kariérového poradenství „Humanitární technologie“ MSU).

• A.K. Erofeev, analyzující základní požadavky na testování, identifikuje následující hlavní skupiny znalostí, které musí mít testolog:
• základní principy normativního testování;
• typy zkoušek a oblasti jejich použití;
• základy psychometriky (ᴛ.ᴇ. v jakých jednotkách se v systému měří psychologické kvality);
• kritéria kvality testu (metody pro stanovení platnosti a spolehlivosti testu);
• etické standardy pro psychologické testování (Erofeev A.K., 1987).

Vše výše uvedené znamená, že použití testování v pedagogické psychologii vyžaduje speciální školení, vysokou kvalifikaci a odpovědnost. Experiment- jedna ze základních (spolu s pozorováním) metod vědeckého poznání obecně, psychologického výzkumu zvláště. Od pozorování se liší aktivním zásahem do situace ze strany výzkumníka, prováděním systematické manipulace s jedním nebo více proměnné(faktory) a registrace doprovodných změn v chování studovaného objektu (viz obr. 7). Správně provedený experiment umožňuje kontrolu hypotézy v kauzálních vztazích příčina-následek, neomezující se na konstatování souvislosti ( korelace) mezi proměnnými. Existují tradiční a faktoriální experimentální návrhy (http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/g-fak.html; viz skupina pro studium faktorů formování osobnosti PI RAO). Na tradiční plánování mění se jen jedna věc nezávislé proměnné, na faktoriál - některé. Výhodou posledně jmenovaného je schopnost posoudit interakci faktorů – změny charakteru vlivu jedné z proměnných na základě hodnoty jiné. Je důležité si uvědomit, že pro statistické zpracování experimentálních výsledků v tomto případě používáme analýza rozptylu(R. Fisher). Pokud je zkoumaná oblast relativně neznámá a neexistuje systém hypotéz, pak se hovoří o pilotním experimentu, jehož výsledky mohou pomoci objasnit směr dalšího rozboru. Když existují dvě konkurenční hypotézy a experiment nám umožňuje vybrat si jednu z nich, mluvíme o rozhodujícím experimentu. Pro kontrolu případných závislostí se provádí kontrolní experiment. Využití experimentu však naráží na zásadní omezení spojená s nemožností v některých případech libovolně měnit proměnné. Empirické závislosti tak mají v diferenciální psychologii a psychologii osobnosti většinou status korelací (ᴛ.ᴇ. pravděpodobnostní a statistické závislosti) a zpravidla neumožňují vždy vyvozovat závěry o vztazích příčina-následek. Jednou z obtíží použití experimentu v psychologii je v podstatě to, že se výzkumník často dostává do situace komunikace s vyšetřovanou osobou (subjektem) a může nedobrovolně ovlivnit její chování (obr. 8). Formativní neboli výchovné experimenty tvoří zvláštní kategorii metod psychologického výzkumu a vlivu. Οʜᴎ umožňují řízené utváření charakteristik takových mentálních procesů, jako je vnímání, pozornost, paměť, myšlení.

Postup experiment spočívá v cíleném vytváření nebo výběru podmínek, které zajistí spolehlivou izolaci studovaného faktoru, a v zaznamenávání změn spojených s jeho vlivem. Nejčastěji se v psychologických a pedagogických experimentech zabývají 2 skupinami: experimentální, ve které je zkoumaný faktor zahrnut, a kontrolní skupinou, ve které chybí. Experimentátor může dle vlastního uvážení upravit podmínky experimentu a pozorovat důsledky takové změny. To zejména umožňuje nalézt nejracionálnější metody ve výchovné práci se studenty. Například změnou podmínek pro učení toho či onoho vzdělávacího materiálu je možné zjistit, za jakých podmínek zapamatování bude nejrychlejší, nejodolnější a nejpřesnější. Prováděním výzkumu za stejných podmínek s různými subjekty může experimentátor zjistit věk a individuální charakteristiky průběhu duševních procesů u každého z nich.

• Psychologické a pedagogické experimenty se liší:
• podle formy jednání;
• počet proměnných;
• cíle;
• povaha výzkumné organizace.

Podle formy provedení se rozlišují dva základní typy experimentů – laboratorní a přírodní. Laboratorní pokus prováděné ve speciálně organizovaných umělých podmínkách určených k zajištění čistoty výsledků. K tomu jsou eliminovány vedlejší účinky všech současně probíhajících procesů. Laboratorní experiment umožňuje pomocí záznamových přístrojů přesně měřit dobu výskytu duševních procesů, například rychlost reakce člověka, rychlost formování vzdělávacích a pracovních dovedností. Používá se v případech, kdy je mimořádně důležité získat přesné a spolehlivý ukazatelů za přesně stanovených podmínek. Má omezenější použití laboratorní experiment při studiu projevů osobnosti a charakteru. Na jedné straně je zde předmět výzkumu komplexní a mnohostranný, na druhé straně přináší velké potíže známá umělost laboratorní situace. Při zkoumání projevů osobnosti v uměle vytvořených zvláštních podmínkách, v soukromé, omezené situaci, nemáme vždy důvod usuzovat, že podobné projevy budou charakteristické pro stejnou osobnost za přirozených životních okolností. Umělost experimentálního prostředí je významnou nevýhodou této metody. Může to vést k narušení přirozeného průběhu studovaných procesů. Například zapamatováním důležitého a zajímavého vzdělávacího materiálu dosáhne žák v přirozených podmínkách jiných výsledků, než když je požádán, aby si zapamatoval experimentální látku za neobvyklých podmínek, které dítě přímo nezajímají. Z tohoto důvodu by měl být laboratorní experiment pečlivě organizován a pokud možno zkombinován s jinými, přirozenějšími metody. Údaje z laboratorního experimentu mají převážně teoretickou hodnotu; závěry vyvozené na jejich základě lze se známými omezeními rozšířit na praxi reálného života (Milgram St., 2000; abstrakt). Přírodní experiment . Naznačené nevýhody laboratorního pokusu jsou při organizaci přirozeného pokusu do jisté míry eliminovány. Tato metoda byla poprvé navržena v roce 1910. A.F. Lazurského na 1. celoruském kongresu experimentální pedagogiky. Přirozený experiment se provádí za normálních podmínek v rámci aktivit, které jsou subjektům známé, např. tréninky nebo hry. Často může situace vytvořená experimentátorem zůstat mimo vědomí subjektů; v tomto případě je pozitivním faktorem pro studium naprostá přirozenost jejich chování. V ostatních případech (např. při změně vyučovacích metod, vybavení školy, denního režimu apod.) se experimentální situace vytváří otevřeně, a to tak, že se subjekty samy stávají účastníky jejího vytváření. Takový výzkum vyžaduje obzvláště pečlivé plánování a přípravu. Má smysl jej používat, když je potřeba získat data v extrémně krátkém čase a bez zásahu do hlavní činnosti subjektů. Značná nevýhoda přírodní experiment- nevyhnutelná přítomnost nekontrolovaného rušení, tj. faktorů, jejichž vliv nebyl prokázán a neměl by být kvantifikován. Sám A.F Lazurskij vyjádřil podstatu přirozeného experimentu takto: „V přírodně-experimentálním studiu osobnosti nepoužíváme umělé metody, neprovádíme experimenty v umělých laboratorních podmínkách, neizolujeme dítě od obvyklého prostředí jeho života, neizolujeme dítě od běžného prostředí jeho života, neizolujeme dítě od běžného života. ale experimentujte s přírodními formami vnějšího prostředí Osobnost studujeme samotným životem a proto se všechny vlivy jak jednotlivce na prostředí, tak prostředí na jedince stávají dostupnými pro zkoumání Zde experiment ožívá. nestudování jednotlivých duševních procesů, jak se to běžně dělá (např. paměť se studuje memorováním nesmyslných slabik, pozornost - přeškrtáváním ikon na tabulkách), ale studujeme jak psychické funkce, tak osobnost jako celek. , nepoužíváme umělý materiál, ale školní předměty“ (Lazursky A.F., 1997; abstrakt). Podle počet studovaných proměnných Existují jednorozměrné a vícerozměrné experimenty. Jednorozměrný experiment zahrnuje identifikaci jedné závislé a jedné nezávislé proměnné ve studii. Nejčastěji se implementuje v laboratorní experiment. Vícerozměrný experiment . Přirozený experiment potvrzuje myšlenku studovat jevy nikoli izolovaně, ale v jejich vzájemném propojení a vzájemné závislosti. Z tohoto důvodu se zde nejčastěji realizuje multidimenzionální experiment. Vyžaduje současné měření mnoha souvisejících charakteristik, jejichž nezávislost není předem známa. Analýza souvislostí mezi mnoha studovanými charakteristikami, identifikace struktury těchto vazeb, její dynamika pod vlivem tréninku a vzdělávání jsou hlavním cílem vícerozměrného experimentu. Výsledky experimentální studie často nepředstavují identifikovaný vzorec, stabilní závislost, ale řadu více či méně plně zaznamenaných empirických faktů. Jedná se např. o popisy herních činností dětí získané jako výsledek experimentu, experimentální údaje o vlivu takových faktorů, jako je přítomnost jiných osob a s tím spojený motiv soutěžení na jakoukoliv činnost. Tyto údaje, které mají často popisný charakter, zatím neodhalují psychologický mechanismus jevů a představují pouze konkrétnější materiál, který zužuje další rozsah pátrání. Z tohoto důvodu by měly být výsledky experimentů v pedagogice a psychologii často považovány za mezimateriál a výchozí základnu pro další výzkumnou práci (http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-teor-exp.html; viz laboratoř teoretických a experimentálních problémů vývojové psychologie PI RAO).

Základní metody pedagogické psychologie - pojem a druhy. Klasifikace a znaky kategorie "Základní metody pedagogické psychologie" 2017, 2018.

Psychologie a pedagogika. Cheat sheet Rezepov Ildar Shamilevich

METODY PEDAGOGICKÉ PSYCHOLOGIE

Jako obor psychologické vědy má pedagogická psychologie dvě hlavní metody pro získání psychologického faktu, který lze podrobit vědecké analýze: pozorování a experimentování. Specifika předmětu moderního psychologického a pedagogického výzkumu však dávají vzniknout zvláštním modifikacím ve využívání těchto metod. V pedagogické psychologii výrazně vzrostla role psychologického experimentu. Laboratorní pokus z hlediska frekvence využití v psychologických a pedagogických výzkumech je znatelně podřadná přírodní experiment.

Přirozený experiment, který se provádí v podmínkách vzdělávacího procesu, umožňuje studovat kognitivní aktivitu studentů, charakteristiky vynořující se osobnosti a mezilidské vztahy v sociálně organizovaných a záměrně změněných podmínkách experimentátora, blízkých přirozenému prostředí. Pro pedagogickou psychologii je velmi důležitá speciální verze přirozeného experimentu - formativní (výchovný) experiment.

Zde jsou sledovány změny v duševní činnosti subjektů v důsledku aktivního působení výzkumníka (působícího jako učitel) na subjekt (studenta). Všechna data naznačující možnost osvojení abstraktních pojmů ve věku základní školy tak byla získána jako výsledek řady edukačních experimentů.

Zvláštním způsobem získávání psychologických a pedagogických dat je tzv metoda dvojčete. Jeho podstatou je srovnání, za pozorovacích a experimentálních podmínek, duševního vývoje jednovaječných dvojčat. To umožňuje s přihlédnutím k identitě jejich dědického fondu izolovat vliv řady faktorů prostředí a výchovných vlivů.

Pomocí této metody lze provést studium vývoje dětské psychiky průřez kdy se výzkumník snaží dozvědět o psychologických charakteristikách daného momentu utváření psychiky. Tyto sekce, několikrát opakované, umožňují získat informace o značném počtu subjektů. Někdy psychologové studují stejný předmět po značnou dobu (někdy i řadu let), přičemž důsledně zaznamenávají řadu významných změn v jeho psychice. Tomuto druhu studia se říká longitudinální studie.

Pedagogická psychologie široce využívá obrovské množství specifických výzkumných technik, včetně všech typů pozorování a experimentů a jejich modifikací (konverzace, analýza produktů činnosti, testy atd.).

Z knihy Obecná psychologie autor Pervushina Olga Nikolaevna

Z knihy Psychologie: poznámky k přednášce autor Bogachkina Natalia Alexandrovna

1. Předmět psychologie. Odvětví psychologie. Metody výzkumu 1. Definice psychologie jako vědy.2. Hlavní obory psychologie.3. Výzkumné metody v psychologii.1. Psychologie je věda, která mezi ostatními vědními obory zaujímá ambivalentní postavení. Jak

Z knihy Psychologie práce autor Prusova N V

3. Úkoly psychologie práce. Předmět psychologie práce. Předmět psychologie práce. Předmět práce. Metody psychologie práce Hlavní úkoly psychologie práce: 1) zlepšení pracovních vztahů a zlepšení kvality práce, 2) zlepšení životních podmínek

Z knihy Přednášky z obecné psychologie autor Luria Alexander Romanovič

7. Metody psychologie práce Experiment. Nezúčastněné pozorování. Účastník pozorování. Metoda průzkumů a rozhovorů Metoda je chápána jako systém teoretických a praktických úkonů, modelů pro studium určitých problémů a praktických činností psychologa.

Z knihy Psychologie: Cheat Sheet autor autor neznámý

Z knihy Psychologie a pedagogika: Cheat Sheet autor autor neznámý

Metody psychologie Přítomnost dostatečně objektivních, přesných a spolehlivých metod je jednou z hlavních podmínek rozvoje každé vědy Role metody vědy souvisí s tím, že podstata zkoumaného procesu se neshoduje s projevy, ve kterých se objevuje; nutné

Z knihy Pedagogická psychologie: čtenář autor autor neznámý

Z knihy Rozvodové potíže a způsoby, jak je překonat. Pomáhat rodičům a výchovným poradcům. od Figdora Helmuta

Z knihy Cheat Sheet on General Psychology autor Voitina Julia Michajlovna

Elkonin D. B. Vybrané psychologické práce. Problémy vývojové a pedagogické psychologie ... Důležitou složkou výchovné činnosti je výchovný úkol. Bližší popis lze poskytnout porovnáním s konkrétním praktickým úkolem. Ano kdy

Z knihy Základy obecné psychologie autor Rubinštein Sergej Leonidovič

4.2. Metody a techniky psychoanalyticko-pedagogických konzultací pro rozvedené rodiče Jak si uvědomit funkce ochrany chování rodičů Aby naše konzultace byla skutečně plodná, musíme vyvinout metody pro

Z knihy Psychologie a pedagogika. Betlém autor Rezepov Ildar Šamilevič

14. PRINCIPY MODERNÍ PSYCHOLOGIE. PSYCHOLOGICKÉ METODY Princip determinismu. Tento princip znamená, že psychika je určována životními podmínkami a změnami se změnami životního stylu. Pokud mluvíme o psychice zvířat, má se za to, že její vývoj je dán přirozeností

Z knihy Základy psychologie autor Ovsyannikovová Elena Alexandrovna

Metody psychologie Psychologie jako každá věda využívá celý systém různých soukromých metod, či technik. Hlavními výzkumnými metodami v psychologii, stejně jako v řadě jiných věd, jsou pozorování a experiment. Každá z těchto obecných vědeckých metod

Z autorovy knihy

PŘEDMĚT PEDAGOGICKÉ PSYCHOLOGIE V moderní pedagogické praxi již není možné kvalifikovaně, efektivně a na úrovni moderních kulturních požadavků budovat své aktivity bez intenzivního zavádění vědeckých psychologických poznatků. Pedagogický

Z autorovy knihy

VZNIK A POČÁTEČNÍ VÝVOJ PEDAGOGICKÉ PSYCHOLOGIE Vznik pedagogické psychologie se datuje do 2. poloviny 19. století. a je spojen s pronikáním genetických představ do psychologické vědy. Významný přínos pro rozvoj psychologické a pedagogické

Z autorovy knihy

BIOGENETICKÉ A SOCIOGENETICKÉ SMĚRY VÝVOJE PEDAGOGICKÉ PSYCHOLOGIE Problém duševního vývoje dětí, zdroje a vzorce tohoto vývoje jsou vždy ústředním bodem pedagogické psychologie. Určení cest závisí na jeho řešení

Z autorovy knihy

1.2. Metody psychologie Pojem metody. Pojem "metoda" má alespoň dva významy.1. Metoda jako metodologie je systém principů a metod organizování a konstruování teoretických a praktických činností, výchozí, zásadní pozice jako přístup k

V psychologii, včetně pedagogické psychologie, se dnes vyvinuly dva metodologické přístupy ke studiu člověka: přírodovědný a humanitní (psychotechnický).

Přírodovědný přístup je zaměřen na sestavení pravdivého obrazu toho, co se děje, poznání cíle, obecných přírodních zákonů. Psycholog zaujímá pozici odtažitého výzkumníka, který neovlivňuje, co se děje se studovaným objektem. Vliv vlastního postoje k tomu, co se děje, hodnot, které výzkumník uznává, je vyloučen. Různé typologie a klasifikace jsou výsledkem použití matematických metod pro zpracování výsledků.

Humanitární přístup se soustřeďuje na nejpodstatnější projevy lidské povahy: hodnoty, smysl, svobodu, odpovědnost. Pro tento přístup není nejdůležitější ani tak pochopení psychologických vzorců a faktů, ale spíše postoj člověka k těmto faktům, významy, které jim dává. V humanitních znalostech se důraz přesouvá od identifikace obecných vzorců k hledání individuálního, zvláštního. Humanitární přístup navíc uznává složitost, nekonzistentnost a proměnlivost lidské existence.

Pedagogická psychologie jako věda potřebuje akumulaci empirických dat, jejich systematizaci a vysvětlení. Za tímto účelem byly v rámci přírodovědného paradigmatu vytvořeny dvě výzkumné strategie:

strategie dohledu, zajištění sběru dat v kontextu zadání výzkumníka, akumulace empirického materiálu za účelem dalšího popisu zákonitostí sledovaného procesu nebo jevu;

přírodovědná strategie zjišťování experimentu, který umožňuje detekovat jev nebo proces za kontrolovaných podmínek, měřit jeho kvantitativní charakteristiky a podat kvalitativní popis. Dítě, učitel nebo rodič zde vystupuje pro psychologa jako objekt zkoumání, subjekt. Výzkumný program je vytvořen předem, vliv psychologa na studovaný proces by měl být minimalizován;

strategie třetí formace určitého procesu s danými vlastnostmi předpokládá aktivní interakci psychologa s jinou osobou. Vznik této strategie je dán tím, že se moderní pedagogická psychologie stává věda není o ustáleném osobním vědomí člověka, ale o vědomí, které se stává, rozvíjí, vědomím duchovně rostoucího člověka, který se snaží a pracuje na svém rozvoji. Postupy používané k implementaci této strategie jsou flexibilní v závislosti na vlastnostech interakce. Psycholog projevuje zájem o to, co se děje. Pro realizaci třetí strategie jsou důležité zejména dovednosti psychologa interpretovat, chápat, reflektovat, problematizovat a vstupovat do dialogu s jinou osobou.

Výklad. Každý jazyk je založen na určitých koncepčních konfigurátorech, které běžně nazýváme „interpretační schémata“. Fakta umístěná do osobních interpretačních schémat nabývají různých významů. Schopnost vstoupit do sémantického pole druhého vede k tomu, že si lidé navzájem rozumí.

Porozumění je interpretováno jako umění „uchopit“ významy komunikace, jednání lidí, faktů a událostí, které vznikají v kontextu určité situace.

Podle myšlenek A.A. Verbitského existuje člověk v různých kontextech (objektivních a subjektivních). Integrace mnoha významotvorných kontextů vytváří subjektivní obraz interakce člověka se světem. Ten zprostředkovává člověku vnímání světa a sebe sama v něm, ovlivňuje výběr akcí a působí jako „objektivnější“ faktor než objektivní charakteristiky situace.

Porozumění má aktivně-dialogický charakter a význam vzniká ve společné činnosti a komunikaci psychologa s druhým člověkem.

Techniky, které lze použít k uspořádání porozumění, zahrnují:

Redukce složitých na jednoduché, izolování základní myšlenky a pocitů;

Navázání vztahů pomoci, spolupráce, empatie psychologa mezi dvěma subjekty;

Práce podle pravidel maieutiky na rozšíření pole možných významů, tj. nastolení otázek takové míry nejistoty, která by stimulovala „přirozené“ procesy rozšiřování sémantického pole;

Techniky „kultivace významů“, jako je opakování hlavní myšlenky, interpretace řečeného, ​​používání otázek k objasnění, prohlubování významu, předkládání hypotéz o významu toho, co bylo řečeno.

Nejdůležitější podmínkou porozumění je považovat prezentovaný význam za autorský, tzn. jak navrhl řečník, a nikoli sám o sobě posluchačem.

Porozumění souvisí s odraz , což je jeden z mechanismů pochopení sebe sama a svého bytí. Úkolem psychologa je pomáhat druhým vstoupit do reflexivní pozice, tedy „pozastavit“ kontinuální proces života a dostat je za jeho hranice. Reflexivní odchod je způsoben nedorozuměním v komunikaci a neschopností hluboce a plně charakterizovat svou situaci.

Dialog je chápáno jako seznámení se s jiným prostorem smyslu a života, které se nevyčerpává jazykovou interakcí a nevede k hledání pravdy, ale objasňuje duchovní dimenze existence.

Problematizace je chápána jako mentální technika spočívající v požadavku vysvětlit, zdůvodnit co, proč a v souvislosti s tím, co jiný tvrdí. Vlivem problematizace se prudce zvyšuje produktivita a kvalita úsudků, formují se schopnosti hledat, vypracovávat a konstruovat základy svých výroků a činů.

Někteří autoři nazývají metody, které implementují třetí strategii, metodami praktické psychologie. Tyto zahrnují:

psychologická konzultace, psychologická korekce, psychoterapie, psychotrénink, metoda postupného utváření duševního jednání, metoda vzestupu od abstraktního ke konkrétnímu. Studiem zvláštností utváření kognitivních procesů byli vědci schopni vyvinout přístupy k jejich utváření. Souběžně se tak řešily dva úkoly – výzkumný a formační. Metody, které se v pedagogické psychologii tradičně používají pro diagnostické účely, mají vysoký korekční potenciál. Dětská kresba tak může být na jedné straně použita pouze jako diagnostický nástroj. Na druhou stranu se jedná o dobře propracovanou metodu psychologické korekce.

V práci školního psychologa je důležitý vývojový potenciál metody, tedy možnost získat vývojový efekt v procesu samotného vyšetření a na jeho základě budovat rozvojové programy. Praktický psycholog nemá zájem provádět pouze vyšetření. Je pro něj důležitější používat metodu s maximálním přínosem pro korekční a vývojovou práci.

Mezi zásady konstrukce a organizace psychodiagnostických činností psychologa ve škole patří:

soulad zvoleného přístupu a konkrétní metodiky s cíli a cíli efektivní psychologické podpory dítěte;

výsledky průzkumu musí být formulovány v jazyce, kterému ostatní rozumějí, nebo musí být snadno přeloženy do jazyka, kterému ostatní rozumějí;

předvídatelnost používaných metod, tedy schopnost na jejich základě předvídat charakteristiky vývoje dítěte v dalších stupních vzdělávání a výchovy;

vysoký vývojový potenciál metody;

hospodárnost postupu. Dobrou technikou by měl být krátký, multifunkční postup, dostupný v individuální i skupinové verzi, snadno zpracovatelný a pokud možno jednoznačný při posuzování získaných dat.

Činnost psychologa při organizování jakéhokoli dopadu na dítě musí být koordinována s rodiči. Otázka přítomnosti rodičů u psychologického vyšetření by měla být řešena individuálně. Při diagnostickém vyšetření předškoláků a žáků prvního stupně základní školy je přítomnost rodičů žádoucí. To pomůže rodičům vidět vlastnosti dítěte a pro psychologa bude snazší pracovat na diskuzi o diagnostických výsledcích. Navíc reakce rodičů na to, co se děje, poskytují psychologovi další materiál o charakteristikách vztahů v rodině.

Ve vyšším věku, pokud dítě nevznese námitky, lze vyšetření provést bez rodičů. Ale v každém případě musíte získat písemné povolení od rodičů k provedení vyšetření.

Charakteristika metod

Hlavní metody pedagogické psychologie jsou následující.

Pozorování - účelné, speciálně organizované a zaznamenané vnímání zkoumaného objektu. Pozorování nám umožňuje identifikovat psychologické charakteristiky dítěte, učitele nebo rodiče v pro ně přirozených podmínkách. Dítě může být pozorováno při hodině nebo hře s vrstevníky, rodič může být pozorován při večírku pořádaném ve třídě a pozorovatel se musí opírat o objektivně pozorované parametry chování a ne je interpretovat.

Chyby v pozorování spojené s osobností pozorovatele:

„Halo efekt“ je spojen s tendencí pozorovatele zobecňovat chování pozorovaného. Pozorování dítěte během vyučování se tak přenáší do jeho chování obecně;

chybou „falešné shody“ je, že pozorovatel se při posuzování chování řídí míněním ostatních o něm („všichni to říkají“);

chyba „průměrné tendence“ je spojena s tendencí soustředit se na typické, „průměrné“ projevy chování pro každého člověka spíše než na formy, které se liší od obvyklých (myšlenku, že chlapci jsou v průměru aktivnější a energičtější než dívky, může ovlivnit průběh pozorování zvláštností vztahů mezi dětmi různého pohlaví);

chyba „prvního dojmu“ je výsledkem přenosu existujících stereotypů vnímání na pozorovanou osobu.

Abyste se vyvarovali těchto chyb, je vhodné dlouhodobě pozorovat chování konkrétního člověka a porovnávat svá data s výsledky pozorování jiných lidí.

Pozorovatel musí mít dobrou představu o tom, co, proč a jak bude pozorovat: musí být vytvořen program, musí být stanoveny parametry pozorovaného chování a musí být stanoveny způsoby záznamu. Jinak zaznamená náhodná fakta.

Typ pozorování jsou deníky, které si rodiče a učitelé mohou vést, popisující rysy vývoje dětí a jejich vztahy s ostatními. Psycholog může získat cenný materiál z deníkových záznamů a sebereportáží vedených účastníky školení a skupin osobního růstu.

Introspekce je druh pozorování a zahrnuje studium psychiky založené na pozorování vlastních duševních jevů. K jeho uskutečnění musí mít subjekt vysokou úroveň abstraktního logického myšlení a schopnost reflexe. Předškolní děti dokážou svůj stav snadněji nakreslit, než o něm mluvit.

Experiment - metoda shromažďování faktů v kontrolovaných a kontrolovaných podmínkách, které zajišťují aktivní projev studovaných duševních jevů.

Podle forma dirigování přidělit přírodní a laboratorní experiment. Přirozený experiment navrhl A.F. Lazurského v roce 1910 na prvním celoruském kongresu experimentální pedagogiky. Přirozený experiment se provádí za podmínek činnosti, které jsou předmětu známé (ve třídách, ve hrách). Učitel může tuto metodu ve své práci široce využívat. Zejména změnou forem a metod výuky je možné identifikovat, jak ovlivňují asimilaci materiálu, rysy jeho porozumění a zapamatování. Takoví u nás známí učitelé jako V.A. Suchomlinsky, A.S. Makarenko, Sh.A. Amonashvili, V.F. Shatalov, E.A. Yamburg a další dosáhli vysokých výsledků ve výuce a výchově dětí díky experimentování a vytváření inovativních platforem ve vzdělávání.

Laboratorní experiment se provádí ve speciálně vytvořených podmínkách. Pomocí speciálně vytvořeného vybavení lze studovat zejména rysy kognitivních procesů (paměť, myšlení, vnímání atd.). V pedagogické psychologii se tento typ experimentu prakticky nepoužívá, neboť vzniká problém přenosu dat získaných v laboratorních podmínkách do reálné pedagogické praxe.

Podle účelu provádění jsou přiděleny zjišťovací a formativní experiment.Účelem zjišťovacího experimentu je změřit aktuální úroveň vývoje (např. úroveň rozvoje abstraktního logického myšlení, stupeň utváření mravních představ). V tomto případě jsou testy typem zjišťovacího experimentu. Získaná data tvoří základ formativního experimentu.

Formativní experiment je zaměřen na aktivní přeměnu a rozvoj určitých aspektů psychiky. Díky experimentální genetické metodě vytvořené L.S. Vygotského, bylo možné nejen identifikovat kvalitativní rysy vývoje vyšších duševních funkcí, ale také cíleně ovlivňovat jejich formování. V rámci formativního experimentu byla prokázána možnost rozvoje vědeckého a teoretického myšlení u mladších školáků, byly vytvořeny podmínky pro intenzivní studium cizího jazyka a zajištěno sbližování vzdělávacích a odborných aktivit.

Zvláštní formou experimentu je výzkum pomocí testy. Testy jsou standardizované úlohy určené k měření individuálních psychických vlastností člověka, ale i znalostí, dovedností a schopností ve srovnatelném množství. V pedagogické praxi byly testy poprvé použity v roce 1864 ve Velké Británii k ověření znalostí studentů. Na konci 19. stol. F. Galton, zakladatel testologie, vypracoval řadu úloh k posouzení individuálních vlastností člověka. Termín „test“ zavedl americký psycholog J. M. Cattell (1890). Vytvořil sérii testů zaměřených na zjištění úrovně intelektuálního rozvoje. Jsou známy škály vytvořené A. Binetem v roce 1905 pro vyšetřování dětí ve věku 3-11 let. Škála zahrnovala 30 úloh různé obtížnosti a byla určena pro diagnostiku mentální retardace. V. Stern v roce 1911 zavedl pojem inteligenční kvocient (IQ), jehož měření zůstává jedním z účelů testování.

V Rusku se testy začaly používat na začátku 20. století. A.P. V roce 1928 vytvořil Boltunov „měřicí stupnici mysli“ založenou na stupnici A. Bineta.

V současné době se testy používají v systému profesního výběru, v patopsychologické diagnostice, ke zjištění úrovně připravenosti dítěte na vstup do školy, k identifikaci charakteristik utváření kognitivních procesů a osobnostních vlastností (ve fázi adaptace na školu vzdělávání, při přechodu na střední vzdělávání, při zkoušení středoškoláků ). Testování lze použít k identifikaci psychologických charakteristik dítěte, které má potíže s komunikací, učením atd. Psycholog může učiteli navrhnout, aby podstoupil psychologické testy, aby zjistil jeho psychologické vlastnosti. Tyto údaje pomohou psychologovi při provádění poradenské činnosti.

Kvalitu testu určuje jeho reliabilita (konzistence výsledků testu), validita (shoda testu s diagnostickými účely) a rozlišovací schopnost úlohy (schopnost testu rozdělit subjekty podle stupně vyjádření studované charakteristiky).

Typy testů jsou projektivní testy, jehož zvláštností je studium osobních vlastností na základě mimovolních reakcí (vytváření volných asociací, interpretace náhodných konfigurací, popisování obrázků s neurčitým dějem, kreslení na téma).

Test volné asociace lze provádět pod rouškou hry nahlas. Experimentátor uvede konkrétní slovo a dítě vyjmenuje deset asociací, které ho v souvislosti s tímto slovem napadnou. Nejprve je prezentováno několik maskovacích stimulačních slov a poté jsou volána významná slova, jako například „váš otec“, „vaše matka“ atd.

Použití Tematického apercepčního testu (TAT) může pomoci získat informace o vztazích dítěte s ostatními. Soubor dějových i nedějových obrázků v černobílém provedení umožňuje subjektům v závislosti na stupni rozvoje myšlení, řeči, citů a na základě předchozí životní zkušenosti (apercepce) různě interpretovat zobrazovanou situaci. Experimentátor může pomocí takového testu řešit diagnostické a korekční problémy tím, že se subjektem prodiskutuje otázky: „Kdo je zobrazen na obrázku? Co se děje na obrázku? Co si postavy na obrázku myslí a co cítí? Co vedlo k tomu, co se stalo? Co se bude dít?".

Nejčastější metodou, kterou pedagogický psycholog používá, je techniky kreslení. Více PROTI 1914 prof. A. Lazursky se snažil využít lekcí kreslení ke studiu osobnosti dítěte. Tyto techniky se staly nejoblíbenějšími v 50. letech 20. století. V současné době se používají kresebné testy „Dům - strom - člověk“, „Autoportrét“, „Konstruktivní kresba člověka z geometrických tvarů“, „Obraz světa“, „Volná kresba“, „Kresba rodiny“. .

Někteří psychologové používají kresbu v psychologické diagnostice na základě následujících principů:

Vytvoření vzoru, jehož vznik bylo možné pozorovat;

Klasifikace kreseb z hlediska stupně vývoje a z hlediska neobvyklých znaků;

Zohlednění kresby jako výsledku multifunkční činnosti. Tato činnost může být polem pro projekci intenzivních zážitků;

Podle principu bylo více chyb v psychologické diagnostice způsobeno přehnanou projektivní interpretací než opomenutím projektivní interpretace.

Kresba by neměla být používána jako jediný výchozí bod pro projektivní interpretaci.

Projektivní tendence by měly být prověřeny výzkumem, porovnáním s výsledky dalších testů, v rozhovoru s rodiči atp.

Kresba může být ukazatelem nejen tvůrčích schopností, ale i patologických procesů (funkčních i organických).

Mezi hlavní aspekty interpretace rodinné kresby patří: a) struktura rodinné kresby; b) vlastnosti vylosovaných členů rodiny; c) proces kreslení.

Metoda studia produktů činnosti umožňuje shromažďovat fakta na základě analýzy zhmotněných produktů duševní činnosti. Výzkumník se touto metodou nezabývá samotným člověkem, ale hmotnými produkty jeho činnosti: vzdělávací (esej, řešený problém), hra (zápletka hry vymyšlené dítětem, dům postavený z kostek), kreativní (básničky, příběhy, pohádky). Při implementaci této metody je důležité pokusit se reprodukovat výrobní proces produktu a tím objevit osobnostní charakteristiky.

Požadavky na metodu: 1) analýzou produktů činnosti je nutné zjistit, zda jsou výsledkem typické činnosti charakteristické pro danou osobu nebo vytvořené náhodou; 2) je nutné znát podmínky, za kterých činnost probíhala; 3) analyzovat ne jednotlivé, ale mnoho produktů činnosti.

Průzkumná metoda poskytuje informace přímou (rozhovor, rozhovor) nebo nepřímou (dotazník, průzkum) komunikací. Pro kompetentní vedení dotazníků a rozhovorů je důležité jasně formulovat otázky tak, aby byly pro subjekty jasně srozumitelné. Psychologie vyvinula pravidla pro skládání otázek (otevřených i uzavřených), jejich řazení v požadovaném pořadí a seskupování do samostatných bloků. Nejčastější chyby, se kterými se setkáváme při sestavování dotazníků a průzkumů, jsou: jsou používána slova, která jsou vědeckými pojmy nebo jsou respondentovi nesrozumitelná; nespecifické a obecné pojmy se používají jako charakteristické hodnoty („často – zřídka“, „mnoho – málo“), měly by být specifikovány (pravidelně – „jednou týdně“, „jednou měsíčně“, „jednou ročně“ ", atd. .); psycholog se snaží uchvátit dotazovaného nabízením nerovných odpovědí nebo používáním slangu.

Pro vedení rozhovoru je důležitá atmosféra důvěry mezi psychologem a osobou, se kterou vede rozhovor. Musíte znát pravidla pro navazování kontaktu, ovládat efektivní komunikační techniky a způsoby, jak získat svého partnera.

Sociometrie- metoda pro studium charakteristik mezilidských vztahů v malých skupinách. Spočívá v tom, že hlavní měřicí technikou je otázka, na kterou každý člen skupiny ukazuje svůj postoj k ostatním. Výsledky se zaznamenávají na sociogram - graf, na kterém šipky označují volby (odmítnutí) členů skupiny, nebo do tabulky, ve které je vypočítán počet voleb, které obdržel každý člen skupiny. Pozitivní status charakterizuje vedoucí pozici člena skupiny. Negativní – dezorganizační tendence v chování jedince. Využívají se skupinové i individuální formy sociometrie, modifikace formou her, kresebných testů atp.

Biografická metoda- sběr a analýza dat o životní cestě jednotlivce. Studium životního stylu a scénáře člověka (metoda genogramu, analýza vzpomínek z raného dětství) lze použít k identifikaci rysů utváření životního stylu dítěte. Tato metoda s sebou nese velkou terapeutickou a nápravnou zátěž jak v individuálním, tak skupinovém poradenství.

Genogram je forma rodinného rodokmenu, která zaznamenává informace o členech rodiny po dobu nejméně tří generací. Genogram zobrazuje informace o rodině graficky, což umožňuje rychlou vizualizaci složitých rodinných vzorců. Genogram také slouží jako zdroj hypotéz o tom, jak aktuální problémy souvisí s rodinným kontextem a vývojem v čase.

Analýza vzpomínek z raného dětství je zaměřena na identifikaci aktuálního životního stylu jedince. Psycholog navrhuje co nejpodrobněji popsat několik nejranějších vzpomínek z dětství a pokusit se je pojmenovat, počínaje frázemi jako „Můj život je...“, „Žít znamená...“. Při provádění techniky je důležité věnovat pozornost detailům vzpomínek, emocionálnímu postoji k tomu, co se stalo v dětství, vlastnostem osob zastoupených v paměti.

V rámci transakční analýzy jsou navrženy postupy pro studium životních scénářů. Během rozhovoru se subjektem psycholog podněcuje diskusi o otázkách typu: „Po kom jste dostal jméno? Jaké dítě jste byli v rodině (první, druhé...) a jak vás ovlivnil vzhled druhého dítěte? Jaká přísloví nebo rčení mohou odrážet hodnoty, které vaše rodina zastává? Jak tvoji rodiče plánovali tvou budoucnost?" atd.

Matematické metody v psychologickém a pedagogickém výzkumu se používají jako pomocné při plánování a zpracování výsledků experimentů, testovacích šetření, dotazníků a průzkumů.

Způsoby poskytování psychologické pomoci a podpory předměty vzdělávacího procesu jsou zaměřeny na vytváření podmínek pro celostní psychický rozvoj školáků a řešení konkrétních problémů, které v procesu rozvoje vznikají. Patří sem: aktivní sociální učení (trénink), individuální a skupinové poradenství, psychologická korekce.

Aktivní sociální učení (trénink) - Jedná se o soubor metod zaměřených na rozvoj znalostí, sociálních postojů, dovedností a schopností sebepoznání a seberegulace, komunikace a mezilidské interakce. Techniky, které psycholog při vedení výcviku používá: hra na hrdiny, skupinová diskuze, psychogymnastika, nácvik behaviorálních dovedností, situační analýza, prvky psychodiagnostiky atd. Pro účastníky výcviku lze využít audio a video zařízení pro získání zpětné vazby. K dnešnímu dni arzenál pedagogické psychologie nashromáždil velké množství programů aktivního sociálního učení, které zajišťují práci psychologa s dětmi, učiteli a rodiči.

Účel psychologické poradenství je kulturně produktivní člověk, který má smysl pro perspektivu, jedná vědomě, je schopen rozvíjet různé strategie chování a analyzovat situaci z různých úhlů pohledu. Při konzultacích se školou jako organizací se psycholog zaměřuje na optimalizaci organizačních a řídících struktur. Psycholog může působit jako poradce rozvoje organizace, směřující své jednání ke změně sociálních vztahů, názorů lidí a struktury organizace s cílem zlepšit její fungování a zajistit rozvoj. Poradenství může probíhat individuální i skupinovou formou. Metodologická a teoretická připravenost psychologa, orientace v hlavních přístupech k pochopení cílů a prostředků poradenství a specifika uvedeného problému určují základ pro jeho práci s jednotlivcem či skupinou. V praxi práce školního psychologa se nejúspěšněji uplatňují behaviorální, transakční, humanistické a kognitivně orientované přístupy, prvky Gestalt terapie, psychosyntézy a terapie orientované na tělo.

Psychická korekce -řízený psychologický dopad na určité psychické struktury s cílem zajistit plný rozvoj a fungování jedince. Školní psychologové mají ve svém arzenálu mnoho programů zaměřených na rozvoj a nápravu kognitivní, emocionální a osobní sféry studentů.

Otázky a úkoly

1. Jaké obecné psychologické metody se používají v pedagogické psychologii?

2. Jaké znáte strategie psychologického a pedagogického výzkumu?

3. Vyjmenujte metody psychické podpory a podpory, které může školní psycholog využít.

4. Provést psychodiagnostické vyšetření dítěte a jeho vztahu k rodině metodou „Rodinná kresba“. Promyslete si pokyny, postup při provádění studie a metody výkladu.

5. Rodiče jsou přítomni pohovoru při přijetí dítěte do první třídy. Kdykoli dítě váhá s odpovědí nebo udělá chybu, matka se chová velmi nespoutaně: pobízí dítě, tlačí na něj a je hlasitě rozhořčena nad obtížností úkolů. Jak by se měl v tomto případě zachovat psycholog?

Plán semináře

"Principy a metody pedagogické psychologie"

1. Humanitní ideály vědeckého charakteru a principy pedagogické psychologie.

2. Strategie výzkumu a strategie tvorby.

3. Zásady pro konstrukci psychodiagnostické práce školního psychologa.

4. Metody psychologické pomoci a podpory.

Hlavní literatura

1. Bityanova M.R. Organizace psychologických služeb ve škole. M., 1998.

2. Gilbukh Yu.Z. Psychodiagnostika ve škole. M., 1989.

3. Loseva V.K. Kresba rodiny: diagnostika rodinných vztahů. M., 1995.

4. Orlov A.B. Metody moderní vývojové a pedagogické psychologie. M., 1982.

5. Slobodchikov V.I., Isaev E.I. Lidská psychologie. Úvod do psychologie subjektivity. M., 1995.

6. Švantsara I. Diagnostika duševního vývoje. Praha, 1998.

doplňková literatura

7. Vasilyuk F.E. Od psychologické praxe k psychotechnické teorii // Moskevský psychoterapeutický časopis. 1992. M 1.

8. James M., Jongward D. Zrozen k vítězství. M., 1993.

9. Klyueva N.V., Kasatkina Yu.V. Učíme děti komunikovat. Jaroslavl, 1996.

10. Praktická psychologie výchovy / Ed. I.V. Dubrovina. M., 1997.

11. Rogov E.I. Příručka pro praktického psychologa ve výchově. M., 1995.

12. Subbotina L.Yu. Rozvoj představivosti u dětí. Jaroslavl, 1996.

13. Tikhomirova L.F., Basov A.V. Rozvoj logického myšlení u dětí. Jaroslavl, 1995.

14. Romanová E.S., Potěmkina O.F. Projektivní metody v psychologické diagnostice. M., 1991.

15. Štěpánov S.S. Diagnostika inteligence metodou kreslení testu. M., 1997.

16. Cheremoshkina L.V. Rozvoj dětské paměti. Jaroslavl, 1997.

17. Černikov A. Genogram a kategorie analýzy rodinného života. // Psychologická konzultace. 1997. Sv. 1.

Související informace.