Проблема психологічної готовності дітей до шкільного навчання. Проблеми готовності до шкільного навчання

Сергій у жовтні виповниться 7 років, і мама хоче віддати його до школи. Хоче цього й сам Сергій, тим паче що й група дитячого садка, що він відвідує, підготовча, тобто. "Випускна".

Однак шкільний психолог, поговоривши з хлопчиком, порадив мамі почекати з вступом до школи, пояснивши це тим, що він ще маленький. Мама образилася і повела Серьожу до сусідньої школи. Але й там психолог виніс такий самий дивний, з погляду Серьожіної мами, висновок: хлопчику поки що рано вчитися, нехай ще один рік походить до дитячого садка.

Мама здивована: «Який же він маленький? Всього на пару місяців молодше за багатьох своїх друзів. І до дошкільної гімназії весь рік ходив, трохи читати та рахувати навчився. Чого ж ще треба?

Старший дошкільний вік безпосередньо передує переходу дитини на наступний, дуже важливий етап його життя – вступ до школи. Тому важливе місце у роботі з дітьми 6-го та 7-го року життя починає займати підготовка до школи. Тут можна виділити два аспекти: по-перше, цілеспрямований розвиток особистості дитини і пізнавальних психічних процесів, що лежать в основі успішного освоєння ним у майбутньому власне навчальної програми, а по-друге, навчання початковим шкільним умінням і навичкам (елементам письма, читання, рахунки ).

Проблема готовності дитини до шкільного навчання сьогодні розглядається насамперед як психологічна: пріоритет надається рівню розвитку мотиваційно-потребової сфери, довільності психічних процесів, операційних навичок, розвитку тонкої моторики руки. Встановлено, що одна лише інтелектуальна готовність до школи не забезпечує успішного входження дитини до навчальної діяльності. Проте на практиці робота зі старшими дошкільнятами зводиться до навчання читання, письма та рахунку, щоб забезпечити їм, таким чином, деяку фору на перший етап шкільного навчання. Почасти це спровоковано і навчальною програмою сучасної школи: вона складена так, що на відпрацювання початкових навичок письма, читання та рахунки часу відведено мало. Якщо дитина приходить до школи неписьменною, вона відстає від своїх просунутих однокласників просто тому, що так складено програму початкової школи. Формування ж у дитини відповідної навчальної мотивації, довільності уваги, пам'яті, словесно-логічного мислення, орієнтування на спосіб дії, операційних навичок виступає при цьому лише як побічний продукт навчання: все це має сформуватися само собою, з розвитком інтелектуальних навичок. Проте, це далеко не так. Спеціальні дослідження показують, що діти, добре інтелектуально підготовлені до школи, найчастіше погано пишуть, не виконують правил ведення зошитів, роботи з дидактичним матеріалом та відчувають низку інших труднощів навчального порядку.

На жаль, і в педагогів, і в батьків існує переконання, що досягнення дитиною певного віку чи вступ до школи автоматично має вести до виникнення та становлення зазначених вище якостей. Виявивши, що вони відсутні і це заважає першокласнику добре вчитися, дорослі починають вимагати від нього «бути сумлінним, уважним», забуваючи про те, що ці якості формуються протягом усього дошкільного дитинства та відсутність їх у дитини 6-7 років свідчить про недостатню розвиваючу роботи з ним.

Дослідження показали, що до кінця старшого дошкільного віку не всі діти досягають рівня психологічної зрілості, який дозволив би їм успішно перейти до систематичного навчання. Можна виділити ряд показників психологічної незрілості дитини, що вступає до школи.

1. Слабке мовленнєвий розвиток дітей.Тут виділяються два аспекти: а) відмінності у рівні мовного розвитку різних дітей; б) формальне, не усвідомлене володіння дітьми змістом різних слів, понять. Дитина користується ними, але на пряме запитання, що означає це слово, часто дає неправильну або приблизну відповідь. Особливо часто таке використання лексики спостерігається при заучуванні віршів, переказ текстів. Це пов'язано із зайвим упором на прискорений вербальний (мовленнєвий) розвиток дитини, що виступає для дорослих показником його інтелектуального розвитку.

2. Нерозвиненість тонкої моторики.Певною мірою нерозвиненість руки проявляється при вирізанні фігур по контуру, в невідповідності частин фігури при ліпленні, неточності склеювання та ін.

3. Неправильне формування методів навчальної роботи.Багато дітей відчувають труднощі, пов'язані із засвоєнням правил. Вміючи застосовувати правило під час виконання завдання, діти важко запам'ятовують його формулювання. Більше того, багато хлопців спочатку роблять вправу, а потім вчать правило, на виконання якого і було направлено цю вправу. Психологічний аналіз показує, що причина цього криється не так у незадовільному формулюванні правил, як у несформованості у дітей необхідних навичок роботи з правилами.

4. Відсутність в дітей віком орієнтування спосіб дії, слабке володіння операційними навичками.Діти, які добре вміють вважати до моменту вступу до школи, відчувають труднощі при вирішенні завдань, коли необхідно показати хід рішення в розгорнутому вигляді, за діями: умови рішення та спосіб рішення починають плутатися, дитина важко знаходить помилку у вирішенні.

Цим же зумовлена і проблема розуміння, прийняття та утримання навчальної задачі протягом усього періоду її виконання, особливо якщо вона потребує низки послідовних дій. Часто, особливо в першому класі, діти розуміють поставлене перед ними завдання, приймають його, але виконують не так, як пояснив дорослий. При покроковому контролі дорослого діти цілком успішно справляються із завданням.

5. Слабкий розвиток довільної уваги, пам'яті.Діти незібрані, легко відволікаються, важко стежать за ходом колективної роботи, за відповідями інших хлопців, особливо при читанні або переказі ланцюжком, один за одним.

6. Низький рівень розвитку самоконтролю.Діти відчувають труднощі у випадках, коли дорослий просить порівняти виконання з поставленим завданням, знайти власні помилки. У цьому чужій роботі діти досить легко знаходять помилки, тобто. вміння, необхідних дії перевірки, сформовані, але застосувати ці навички контролю за своєю роботою дитина ще може.

Зазначені прояви психологічної незрілості дітей старшого дошкільного віку є наслідком слабкої уваги дорослих до розвитку пізнавальних психічних процесів та особистісних якостей дитини на період дошкільного дитинства. Виявити такі особливості дітей непросто.

Практичний психолог дитсадка може використовувати програму діагностики психологічної зрілості дітей старшого дошкільного віку, складену з урахуванням виділених вище показників. Весь комплекс методик спрямований на якісну діагностику розвитку тих психічних функцій, які займають центральне місце у загальній картині психологічної зрілості дитини та її готовності до систематичного навчання. Виконання кожного завдання демонструє сформованість у дитини не тільки того психічного пізнавального процесу, на діагностику якого воно спрямоване в першу чергу, а й низки інших, пов'язаних з нею функцій, рівень розвитку яких значною мірою визначає якість вирішення експериментальної задачі. Таким чином, всі показані дитиною результати взаємно доповнюють один одного, що дозволяє отримати повніше уявлення про ступінь психологічної зрілості дитини старшого дошкільного віку і на цій підставі вести з нею корекційну та розвиваючу роботу.

Психічний розвиток дітей під час переходу від дошкільного до шкільного віку

Проблеми готовності до шкільного навчання учнів 7 років.

Традиційно виділяють п'ять окремих сторін готовності дитини до шкільного навчання:

фізичну(Визначається показниками ваги, росту, м'язового тонусу, зір, слух);

інтелектуальну(не тільки словниковий запас, кругозір, спеціальні вміння, а й рівень розвитку пізнавальних процесів та їх орієнтованість на зону найближчого розвитку, вищі форми наочно-образного мислення, вміння виділяти навчальне завдання та перетворювати його на самостійну мету діяльності);

емоційно-вольову(зменшення імпульсивних реакцій та можливість тривалий час виконувати не дуже привабливе завдання);

особистісну та соціально-психологічну(Формування у дитини готовності до прийняття нової «соціальної позиції», формування якої обумовлюється новим ставленням оточуючих до дитини).

Відповідно при недостатньому розвитку однієї з вищезгаданих сторін виникають проблеми успішного навчання. Проводиться всебічна підготовка дошкільника до школи.

Традиційно у вітчизняній психології дитина, яка досягла 7-річного віку, вважалася молодшим школярем. З періодизації психічного розвитку Д.Б.Эльконина в дитини 7 років, сформовані все психологічні новоутворення властиві молодшому шкільному віку (втрата безпосередності у соціальних відносинах, узагальнення переживань, що з оцінкою, певний рівень самоконтолю тощо.). При цьому зазначається, що перехід від одного психологічного віку до іншого знаменується зміною провідного типу діяльності, наприклад, у дошкільному віці – сюжетно-рольова гра, а в молодшому шкільному – це систематичне вчення. Обговорюючи проблему готовності до шкільного навчання, Д.Б.Эльконин, перше місце ставив сформованість психологічних передумов оволодіння навчальної діяльністю, яких відносив: вміння дитини свідомо підпорядковувати свої дії правилу, узагальнено визначальному спосіб дії; вміння орієнтуватися на систему правил у роботі; вміння слухати та виконувати інструкції дорослого; вміння працювати за зразком. На думку автора, дані передумови формуються у межах дошкільних видів діяльності, серед яких особливе місце посідає гра.

Психологічна готовність до школи – складна освіта, що передбачає досить високий рівень розвитку мотиваційної, інтелектуальної сфер та сфери довільності. До кінця дошкільного віку є три лінії розвитку (П. Я. Гальперін):

1 – лінія формування довільної поведінки, коли дитина може підкоритися шкільним правилам;

2 - лінія оволодіння засобами та еталонами пізнавальної діяльності, які дозволяють дитині перейти до розуміння збереження кількості;

3 – лінія переходу від егоцентризму до децентрації. Розвиток цими лініями визначає готовність дитини до шкільного навчання.

До цих трьох ліній, які були проаналізовані Д. Б. Ельконіним, слід додати мотиваційну готовністьдитини до шкільного навчання Інтелектуальна готовністьвключає: орієнтування в навколишньому; запас знань; розвиток розумових процесів (здатність узагальнювати, порівнювати, класифікувати об'єкти); розвиток різних типів пам'яті (подібної, слухової, механічної та ін.); розвиток довільної уваги. Помста до школи Внутрішня мотивація, тобто дитина хоче йти до школи, тому що там цікаво, і вона хоче багато знати, а не тому, що у неї буде новий ранець або батьки пообіцяли купити велосипед (зовнішня мотивація). Підготовка дитини до школи включає формування в неї готовності до прийняття нової «соціальної позиції» - положення школяра, що має коло важливих обов'язків та прав, що посідає інше, порівняно з дошкільнятами, особливе становище у суспільстві. Вольова готовність до школи. Серйозної уваги вимагає формування вольової готовності майбутнього першокласника. Адже на нього чекає напружена праця, від нього буде потрібно вміння робити не тільки те, що йому хочеться, а й те, що від нього вимагатимуть вчитель, шкільний режим, програма. До шести років відбувається оформлення основних елементів вольової дії: дитина здатна поставити мету, ухвалити рішення, намітити план дії, виконати його, виявити певне зусилля у разі подолання перешкоди, оцінити результат своєї дії. Л. З. Виготський говорив, що готовність до шкільного навчання формується під час навчання. Перехід до системи шкільного навчання – це перехід до засвоєння наукових понять, перехід від реактивної програми до програми шкільних предметів.

У будь-якого психологічного поняття, як правило, є своя історія. Наразі ми вже звикли до поєднання «готовність до школи». Але це досить молодий термін. І проблема готовності до школи також дуже молода. На початку 80-х про неї лише почали говорити. І такі великі психологи, як А.В. Давидов не надавали їй серйозного значення. А виникла проблема готовності у зв'язку з експериментами щодо навчання шестирічок. Поки діти йшли до школи з семи чи навіть із восьми років, жодних питань не виникало. Звичайно, одні вчилися краще, інші – гірші. Вчителі мали з цим справу і по-своєму пояснювали причини неуспішності: погана сім'я, запущений, зірок з неба не вистачає. Але коли вони зіткнулися з шестирічками, звичні методи роботи раптом зазнали фіаско. Більше того, неспроможними виявилися прогнози шкільної успішності дітей та звичні пояснення їхніх невдач. Ось приходить симпатична дитина з інтелігентної родини. Вихований. Батьки приділяють йому багато уваги, розвивають як можуть. Він і читає, і рахує. Здавалося б, чого ще хотіти від майбутнього учня? Тільки вчи його - і вийде відмінник. Так не виходить! Шестирічок приймали не скрізь. Це, як правило, були елітні школи, які мали змогу так чи інакше відбирати дітей. Вчителі і відбирали – за звичними для себе показниками. А через півроку з'ясовувалося, що майже половина відібраних дітей не виправдовує надій, що покладалися на них. Не те, що відмінники з них не виходили: виникала проблема навіть на рівні освоєння програми. Здавалося, що складнощі вирішити можна: якщо діти погано вчаться, значить, погано готові. А коли погано готові, треба готувати краще. Наприклад, із п'яти років. І під цим «краще» знову розумілося «читати, рахувати» тощо. І знову нічого не виходило. Тому що не можна нічого хорошого зробити з дитиною за допомогою механічного зниження планки навчання, ігноруючи закони психологічного розвитку.

Готовність- Це певний рівень психічного розвитку. Не набір деяких умінь та навичок, а цілісна та досить складна освіта. Причому неправильно звужувати його виключно до «готовності до школи». Кожна нова ступінь життя вимагає від дитини певної готовності – готовності включатись у рольові ігри, готовності вирушити без батьків у табір, готовності навчатися у вузі. Якщо дитина в силу проблем свого розвитку не готова вступати у розгорнуті стосунки з іншими дітьми, вона не зможе брати участь у рольовій грі.

Щоб дитина з дошкільника перетворилася на школяра, вона має якісно змінитися. У нього мають розвинутись нові психічні функції. Їх неможливо тренувати заздалегідь, бо у дошкільному віці їх немає. "Тренування" - взагалі слово некоректне по відношенню до маленької дитини. Моторика, мислення, пам'ять – все це чудово. Тільки до шкільної готовності жодного стосунку не має.

«Проблема психологічної готовності дитини до навчання у школі. (теоретичний аспект) Проблема підготовки дітей до школи розглядалася багатьма вітчизняними та...»

Проблема психологічної готовності дитини

до навчання у школі.

(Теоретичний аспект)

Проблема підготовки дітей до школи розглядалася багатьма

вітчизняними та зарубіжними вченими: Л.А.Венгер, А.Л.Венгер, А.В.

Запорожець, Л.І.Божович, М.І.Лісіна, Г.І.Капчеля, Н.Г. Салміна,

Є.О.Смирнова, А.М.Леушина, Л.Є.Журова, Н.С.Денисенкова, Р.С.Буре,

К.А.Клімова, Е.В.Штіммер, А.В.Петровський, С.М.Громбах, Я.Л.Коломинський,

Е.А.Панько, Я.Ч. Щепанський, А.А.Налчаджян, Д.В.Ольшанський, Є.Є.

Кравцова, Д.М. Ельконін, та ін.

Однією з головних проблем педагогічної психології є проблема психологічної готовності дітей до свідомого виховання та навчання. Вирішуючи її, необхідно не тільки точно визначити, що фактично означає готовність до навчання та виховання, але так само з'ясувати, в якому сенсі слова слід цю готовність розуміти: чи в сенсі наявності у дитини задатків або вже розвинених здібностей до навчання, чи в сенсі готівкового рівня розвитку та «зони найближчого розвитку» дитини, чи то в сенсі досягнення певного ступеня інтелектуальної та особистісної зрілості. Чималу складність уявляє пошук валідних і досить надійних методів психодіагностики готовності до шкільного навчання та виховання, на основі яких можна було б оцінювати можливості та прогнозувати успіхи дитини в психологічному розвитку.

Можна говорити про психологічну готовність до шкільного навчання при вступі дитини до школи, при переході з початкової школи в середню ланку загальноосвітньої школи, при вступі до професійно-технічного або середнього спеціального, або вищого навчального закладу.

Найбільш вивченим є питання про психологічну готовність до навчання та виховання дітей, які вступають до школи.

Підготовка дітей до школи – завдання комплексне, що охоплює всі сфери життя дитини. Психологічна готовність до школи – лише один із аспектів цього завдання. Але всередині цього аспекту вирізняються різні підходи.

Готовність до школи в сучасних умовах розглядається передусім як готовність до шкільного навчання чи навчальної діяльності. Цей підхід обґрунтований поглядом на проблему з боку періодизації психічного розвитку дитини та зміни провідних видів діяльності. На думку Є.Є.

Кравцової, проблема психологічної готовності до шкільного навчання отримує свою конкретизацію як проблему зміни провідних типів діяльності, тобто. це перехід від сюжетно-рольових ігор до навчальної діяльності.

Л. І Божович ще в 60-ті роки вказувала, що готовність до навчання у школі складається з певного рівня розвитку мисленнєвої діяльності, пізнавальних інтересів, готовності до довільного регулювання, соціальної позиції школяра. Аналогічні погляди розвивав А.В. Запорожець, наголошуючи, що готовність до навчання у школі є цілісною системою взаємопов'язаних якостей дитячої особистості, включаючи особливості її мотивації, рівня розвитку пізнавальної, аналітико-синтетичної діяльності, ступінь сформованості механізмів вольового регулювання.

На сьогоднішній день практично загальновизнано, що готовність до шкільного навчання – багатокомпонентна освіта, яка потребує комплексних психологічних досліджень.

До цієї проблеми одним із перших звернувся К.Д. Ушинський. Вивчаючи психологічні та логічні основи навчання, він розглянув процеси уваги, пам'яті, уяви, мислення та встановив, що успішність навчання досягається за певних показників розвитку цих психічних функцій. Як протипоказання до початку навчання К.Д.

Ушинський назвав слабкість уваги, уривчастість і безладність мови, погана "догана слів".

Традиційно виділяються три аспекти шкільної зрілості:

інтелектуальний, емоційний та соціальний. p align="justify"> Під інтелектуальною зрілістю розуміється диференційоване сприйняття (перцептивна зрілість), що включає виділення фігури з фону; концентрацію уваги;

аналітичне мислення, що виявляється у здатності розуміння основних зв'язків між явищами; можливість логічного запам'ятовування; вміння відтворювати зразок, а також розвиток тонких рухів руки та сенсомоторну координацію. Можна сказати, що розуміється таким чином інтелектуальна зрілість значною мірою відображає функціональне дозрівання структур головного мозку. Емоційна зрілість в основному сприймається як зменшення імпульсивних реакцій і можливість тривалий час виконувати не дуже привабливе завдання. До соціальної зрілості належить потреба дитини на спілкуванні з однолітками і вміння підпорядковувати свою поведінку законам дитячих груп, і навіть здатність виконувати роль учня у ситуації шкільного навчання. З виділених параметрів створюються тести визначення шкільної зрілості. Якщо зарубіжні дослідження шкільної зрілості в основному спрямовані на створення тестів і в набагато меншій мірі орієнтовані на теорію питання, то в роботах вітчизняних психологів міститься глибока теоретична опрацювання проблеми психологічної готовності до школи, що йде своїм корінням з праць Л.С. Виготського (див. Божович Л.І., 1968; Д.Б. Ельконін, 1989; Н.Г.

Салмін, 1988; Є.Є. Кравцова, 1991 та ін.). Так, Л.І. Божович (1968) виділяє кілька параметрів психологічного розвитку дитини, які найбільше впливають на успішність навчання в школі. Серед них певний рівень мотиваційного розвитку дитини, що включає пізнавальні та соціальні мотиви вчення, достатній розвиток довільної поведінки та інтелектуальність сфери. Найбільш важливим у психологічній готовності дитини до школи нею визнавався мотиваційний план.

Було виділено дві групи мотивів вчення:

1. Широкі соціальні мотиви вчення, чи мотиви, пов'язані «з потребами дитини на спілкуванні коїться з іншими людьми, у тому оцінці і схваленні, з бажаннями учня зайняти певне місце у системі доступних йому громадських відносин»;

2. Мотиви, пов'язані безпосередньо з навчальною діяльністю, або «пізнавальні інтереси дітей, потреба в інтелектуальній активності та в оволодінні новими вміннями, навичками та знаннями» (Л.І. Божович, 1972).

с. 23-24). Дитина, готова до школи, хоче вчитися тому, що їй хочеться зайняти певну позицію в суспільстві людей, що відкриває доступ у світ дорослих і тому, що вона має пізнавальну потребу, яку не можуть задовольнити вдома. Сплав цих двох потреб сприяє виникненню нового ставлення дитини до довкілля, названого Л.І. Божович "внутрішньою позицією школяра" (1968). Цьому новоутворенню Л.І. Божович надавала дуже великого значення, вважаючи, що «внутрішня позиція школяра» і широкі соціальні мотиви вчення явища суто історичні.

Новоутворення «внутрішня позиція школяра», що виникає на рубежі дошкільного та молодшого шкільного віку і являє собою сплав двох потреб - пізнавальної та потреби у спілкуванні з дорослими на новому рівні, дозволяє дитині включитися у навчальний процес як суб'єкт діяльності, що виражається у соціальному формуванні та виконанні намірів та цілей, або, іншими словами, довільній поведінці учня. Майже всі автори, що досліджують психологічну готовність до школи, приділяють довільності особливе місце у проблемі, що вивчається. Є думка, що слабкий розвиток довільності - головний камінь спотикання психологічної готовності до школи. Але якою мірою має бути розвинена довільність до початку навчання в школі - питання, дуже слабко опрацьоване в літературі. Складність у тому, що з одного боку, довільне поведінка вважається новоутворення молодшого шкільного віку, що розвивається всередині навчальної (провідної) діяльності цього віку, з другого боку - слабкий розвиток довільності заважає початку навчання у школе. Д.Б. Ельконін (1978) вважав, що довільне поведінка народжується у рольової грі у колективі дітей, що дозволяє дитині піднятися більш високий рівень розвитку, що він може зробити у грі поодинці т.к. колектив у разі коригує порушення у наслідуванні передбачуваному образу, тоді як самостійно здійснити такий контроль дитині буває дуже важко. У роботах Є.Є. Кравцова (1991) при характеристиці психологічної готовності дітей до школи основний удар робиться на роль спілкування у розвитку дитини. Виділяється три сфери ставлення до дорослого, до однолітка і до самого себе, рівень розвитку яких визначає ступінь готовності до школи та певним чином співвідноситься з основними структурними компонентами навчальної діяльності.

Н.Г. Салміна (1988) як показники психологічної готовності також виділила інтелектуальний розвиток дитини. Необхідно підкреслити, що у вітчизняній психології щодо інтелектуального компонента психологічної готовності до школи акцент робиться не так на суму засвоєних знань, хоча це теж важливий чинник, але в рівень розвитку інтелектуальних процесів. «… дитина повинна вміти виділяти суттєве у явищах навколишньої дійсності, вміти порівнювати їх, бачити подібне та відмінне; він має навчитися міркувати, знаходити причини явищ, робити висновки» (Л.І. Божович, 1968, с. 210). Для успішного навчання дитина має вміти виділяти предмет свого пізнання. Крім зазначених складових психологічної готовності до школи, ми виділяємо додатково ще одну - розвиток мови. Мова тісно пов'язана з інтелектом і відображає як загальний розвиток дитини, так і рівень її логічного мислення. Необхідно, щоб дитина вміла знаходити у словах окремі звуки тобто. у нього має бути розвинений фонематичний слух. Також актуальні психологічні сфери, за рівнем розвитку яких судять про психологічну готовність до школи: афектно-потребова, довільна, інтелектуальна та мовна.

Л.А.Венгер, А.Л.Венгер, Л.І.Божович, М.І.Лісіна, Г.І.Капчеля, Е.О.Смирнова, А.М.Леушина, Л.Є.Журова, Н.А. С.Денисенкова, Р.С.Буре, К.А.Климова, Э.В.Штиммер та інших.) приділяли пильну увагу формуванню та розвитку знань, умінь і навиків, необхідні навчання у шкільництві чи передбачених програмою навчання початкової школи. Л.А.Венгер, Е.Л Агєєва, В.В.Холмовська вивчали можливості цілеспрямованого керівництва формуванням пізнавальних здібностей у дошкільному дитинстві. М.І.Лісіна, Є.Є.Кравцова, Г.І.Капчеля, Е.О.Смирнова вивчали цю проблему у зв'язку з особливостями спілкування. Темою робіт Р.С.Буре, К.А.Климовой було формування " широких соціальних " мотивів.

Н.С. Денисенкова досліджувала пізнавальну спрямованість на заняттях.

Вивченню рівня вербальної та невербальної активності, пізнавальної спрямованості на заняттях присвячені роботи Е.В.Штіммера. Важливе місце у системі психологічної підготовки зайняла система оцінки результатів цього процесу - переважно така оцінка здійснюється за показниками психологічної готовності. А.В.Петровський, С.М.Громбах, Я.Л.Коломинський, Є.А.Панько, Я.Ч.Щепанський, А.А.Налчаджян, Д.В.Ольшанський, Е.М.Олександровська вважають, що адаптація учнів до школи є основним критерієм оцінки ефективності психологічної готовності дітей до школи.

Цілком необхідною умовою шкільної готовності є розвиток довільної поведінки, яка зазвичай розглядається як вольова готовність до школи. Шкільне життя вимагає від дитини чіткого виконання певних правил поведінки та самостійної організації своєї діяльності. Здатність до підпорядкування правилам та вимогам дорослого є центральною ланкою готовності до шкільного навчання.

У всіх дослідженнях, незважаючи на відмінність підходів, визнається факт, що ефективним шкільне навчання буде лише в тому випадку, якщо першокласник має необхідні та достатні для початкового етапу навчання якості, які потім у навчальному процесі розвиваються та вдосконалюються.

Крім розвитку пізнавальних процесів: сприйняття, уваги, уяви, пам'яті, мислення та мови, до психологічної готовності до школи входять сформовані особистісні особливості. До вступу до школи у дитини мають бути розвинені самоконтроль, трудові вміння та навички, уміння спілкуватися з людьми, рольова поведінка. Для того, щоб дитина була готова до навчання та засвоєння знань, необхідно, щоб кожна з названих характеристик була у неї досить розвинена, у тому числі й рівень розвитку мови.

Мова – це вміння пов'язане, послідовно описувати предмети, картини, події; передавати хід думки, пояснювати те чи інше явище, правило. Розвиток мови тісно пов'язані з розвитком інтелекту і відбиває як загальний розвиток дитини, і рівень її логічного мислення. Крім того, методика навчання читання, що застосовується сьогодні, ґрунтується на звуковому аналізі слів, що передбачає розвинений фонематичний слух.

В останні роки дедалі більша увага до проблеми готовності до шкільного навчання приділяється за кордоном. Вирішенням цієї проблеми займалися не тільки педагоги та психологи, а й лікарі та антропологи. Багато зарубіжних авторів, які займаються проблемою зрілості дітей (А.Гетцен, А.Г.

Керн, С. Штребел), вказують на відсутність імпульсивних реакцій як найважливіший критерій психологічної підготовленості дітей до школи.

Найбільша кількість досліджень присвячена встановленню взаємозв'язків між різними психічними, фізичними показниками, їх вплив та взаємозв'язок із шкільною успішністю (С.Штребел, Я. Йірасек).

На думку цих авторів, дитина, що вступає до школи, повинна мати певні ознаки школяра: бути зрілим у розумовому, емоційному та соціальному відносинах. Під розумовою зрілістю автори розуміють здатність дитини до диференційованого сприйняття, довільної уваги, аналітичного мислення; під емоційною зрілістю - емоційну стійкість та майже повну відсутність імпульсивних реакцій дитини; соціальна зрілість пов'язують із потребою дитини у спілкуванні з дітьми, зі здатністю підкорятися інтересам і прийнятим умовностям дитячих груп, і навіть зі здатністю взяти він роль школяра у суспільній ситуації шкільного навчання.

Таким чином, високі вимоги життя до організації виховання у навчанні інтенсифікують пошуки нових, ефективніших психологопедагогічних підходів, націлених на приведення методів навчання відповідно до психологічних особливостей дитини. Тому проблема психологічної готовності дітей до навчання у школі набуває особливого значення, оскільки від її вирішення залежить успішність подальшого навчання дітей у школі.

Перед нашим суспільством на етапі його розвитку стоїть завдання подальшого поліпшення виховно-освітньої роботи з дітьми дошкільного віку, підготовка їх до навчання у школі. p align="justify"> Психологічна готовність до шкільного навчання - це необхідний і достатній рівень психічного розвитку дитини для освоєння шкільної навчальної програми в умовах навчання в групі однолітків. Вона формується поступово та залежить від умов, у яких відбувається розвиток дитини.

Список використаної литературы:

1. Божович Л.І., Особистість та її формування у дитячому віці. – М., 1968.

2. Венгер Л.А. Чи готова ваша дитина до школи. -М., 1994-192 с.

3. Венгер А.Л., Цукерман Н.К. Схема індивідуального обстеження дітей молодшого шкільного віку – Томськ.,2000.

4. Венгер Л.А., Пілюгіна Е.Г., Венгер Н.Б. Виховання сенсорної культури дитини. – М., 1998. – 130 с.

5. Виготський Л.С. Дитяча психологія / Собр. в 6 т. - М: Просвітництво, 1984. - Т

6. Виготський Л.С. Мислення та мова // Зібр. тв. Т. 2. М., 1982.

7.Гуткіна Н.І. Психологічна готовність до школи. – М., 2003. – 216 с.

8. Запорожець О.В. Підготовка дітей до школи. Основи дошкільної педагогіки / За редакцією А.В. Запорожця, Г.А. Маркової М. 1980 -250 с.

9. Кравцов Г.Г., Кравцова Є.Є. Шестирічна дитина. Психологічна готовність до школи. – М., 1987. – с.80

10. Кравцова Є.Є. Психологічні проблеми готовності дітей до навчання у школі. – М., 1991. – С. 56.

11. Лісіна М.І. Проблеми онтогенезу спілкування. М., 1986.

12. Мухіна В.С. Шестирічна дитина у школі. -М., 1986.

13. Мухіна В.С. Що таке готовність до навчання? //Сім'я та школа. – 1987. – №4, с. 25-27

14. Нартова-Бочавер С.К., Мухортова Є.А. Незабаром до школи!, ТОВ «Глобус»,1995.

15. Особливості психічного розвитку дітей 6-7 річного віку/За ред.

Д.Б. Ельконіна, Л.А. Венгер. -М., 1988.

16. Салмін Н.Г. Знак і символ навчання. МДУ, 1988.

17. Смирнова Є.О. Про комунікативну готовність шестирічних дітей до шкільного навчання // Результати психологічних досліджень - у практику навчання та виховання. М., 1985.

18. Усова О.П. Навчання в дитячому садку / Під ред. А.В. Запорожця. М., 1981с.

За словами Є.Г. Речицькій у психолого-педагогічній літературі існують два основні поняття для визначення стану дітей при переході від дошкільного періоду до шкільного: «шкільна зрілість» і .

Ці поняття адекватно відображають стан дитини, з одного боку, як наслідок попереднього дошкільного розвитку, тобто. певний рівень зрілості порівняно з попередніми етапами розвитку, а з іншого - готовність до переходу в наступний віковий етап, пов'язаний із систематичним шкільним навчанням.

Термін «шкільна зрілість» Використовується, зазвичай, для властивості психофізіологічних особливостей дитини. Концепція «шкільна зрілість» , з погляду Є.Г. Речітській, не є всеосяжним, а зачіпає переважно фізіологічну готовність і кілька аспектів психологічної. А в цій роботі віддається перевага терміну «готовність до шкільного навчання» як найчастіше вживаному і відбиває значення даного вікового періоду подальшого розвитку.

Проблема шкільної готовності глибоко опрацьована у сучасній психолого-педагогічній літературі. Протягом тривалого часу вважалося, що головним показником готовності дитини до шкільного навчання є рівень її розумового розвитку. Нині концепції підготовки дітей до школи розглядають готовність до навчання як складний цілісний феномен, як комплекс якостей, що утворюють вміння вчитися. Психологічна готовність дитини до школи – це необхідний та достатній рівень психофізіологічного розвитку дитини для освоєння шкільної навчальної програми, це певний рівень інтелектуального та особистісного розвитку дитини.

Останнім часом завдання підготовки дітей до шкільного навчання займає одне з важливих місць у розвитку уявлень психолого-педагогічної науки. Успішне вирішення завдань розвитку дитині, підвищення ефективності навчання великою мірою визначається тим наскільки чітко враховується рівень підготовленості дітей до шкільного навчання. У вітчизняній психології теоретичне опрацювання проблеми психологічної готовності до шкільного навчання засноване на працях Л.С. Виготського. Нею займалися класики дитячої психології Л.І. Божович, Д.Б. Ельконін і далі займаються відомі сучасні фахівці Л.А. Венгер, Н.І. Гуткіна, І.В. Дубровіна, Є.Є. Кравцова, В.С. Мухіна та інші

Проблема психологічної готовності до школи останнім часом стала дуже популярною серед дослідників різних спеціальностей. Багато психолого–педагогических дослідженнях, попри відмінність підходів, визнається факт, що ефективним шкільним навчання буде лише тому випадку, якщо першокласник має необхідним і достатнім для початкового етапу навчання якостями, які потім у процесі розвиваються і вдосконалюються.

Психологічна готовність до систематичного навчання у шкільництві, розглядається М. М. Поддьяковым, як наслідок всього попереднього розвитку у дошкільному дитинстві. Вона формується поступово та залежить від умов, у яких відбувається розвиток організму. Готовність до шкільного навчання передбачає певний рівень розумового розвитку, і навіть сформованість необхідних якостей особистості. У зв'язку з цим вчені виділяють інтелектуальну та особистісну готовність дитини до навчання у школі. Остання вимагає наявності відомого рівня розвитку соціальних мотивів поведінки та морально-вольових якостей особистості.

1) Уявлення про готовність до шкільного навчання дітей

Готовність дошкільника до шкільного навчання одна із важливих підсумків його розвитку на дошкільний період дитинства. Настає переломний момент, коли умови життя та діяльності дитини різко змінюються, складаються нові відносини з дорослими та дітьми, з'являється відповідальність за засвоєння знань, які пред'являються дітям не у цікавій формі, а у вигляді навчального матеріалу. Ці особливості нових умов життя та діяльності висувають нові вимоги до різних сторін розвитку дитини, її психічних якостей, особливостей особистості. Вступ до школи пов'язане з переходом від дошкільного віку до молодшого шкільного віку, що в психологічному плані характеризується зміною провідних видів діяльності: на зміну сюжетно-рольової гри приходить вчення. Повноцінність переходу до нового етапу психічного розвитку пов'язана не з фізичним віком дитини, що знаменує початок шкільного навчання, а з тим, наскільки повноцінно прожитий дошкільний період дитинства, вичерпано його потенційні можливості (А. В. Запорожець, 1972).

Готовність до шкільного навчання передбачає певний рівень розумового розвитку, і навіть сформованість необхідних якостей особистості. У зв'язку з цим вчені виділяють інтелектуальну та особистісну готовність дитини до навчання у школі. Остання вимагає наявності відомого рівня розвитку соціальних мотивів поведінки та морально-вольових якостей особистості.

Готовність до школи у сфері розумового розвитку включає низку взаємозалежних сторін. Багатьма педагогами і психологами підкреслюється, що вирішальне значення у готовності до засвоєння шкільної програми мають не власними силами знання та навички, а рівень розвитку пізнавальних інтересів та пізнавальної діяльності дитини. Інтелектуальна пасивність, відсутність інтересу до нового, небажання включатися у вирішення завдань, які прямо не пов'язані з практичними потребами чи ігровими інтересами, не сприяють успішному вченню в школі, навіть незважаючи на певний запас знань та сформованість деяких умінь.

До шкільного навчання дитина має підійти, маючи певний рівень сформованості пізнавальних процесів. Важливе значення має сформованість диференційованого сприйняття, що забезпечує можливість аналізувати, порівнювати предмети та явища, виділяти властивості та особливості. Важлива також наявність тимчасових та просторових уявлень, знання їх словесних позначень. Уявлення про час, про терміни та темп виконання завдань - одна з умов організації діяльності дітей на уроці. Особливо високі вимоги пред'являються до рівня мислення дитини, яка готується до школи. У нього мають бути сформовані досить високий рівень наочно-образного мислення та елементи логічного, а також образна та смислова пам'ять, довільна увага. Дитина повинна розуміти взаємозв'язок різних природних та соціальних явищ, встановлювати їх причини та наслідки, бачити подібне та різне, пояснювати причини явищ, робити висновки. Необхідно формування пізнавальних процесів у єдності з недостатнім розвитком промови дошкільнят. Рішення різних розумових завдань забезпечується лише на рівні наочно-образного і логічного мислення за умови оволодіння мовними засобами.

Оцінка готовності до школи за рівнем інтелектуального розвитку – найпоширеніша помилка педагогів та батьків. Багато хто вважає, що головна умова готовності до школи – обсяг знань, які має мати дитина. Старання батьків при цьому не знають заходів, а можливості дітей не приймаються до уваги.

Визначення рівня готовності до школи має бути підставою не тільки для вибору оптимального, найбільш придатного для дитини варіанта навчання та організації навчального процесу, але й для прогнозування можливих шкільних проблем, визначення форм та методів індивідуалізації навчання.

У той самий час потрібно знати причини відставання дитини у кожному даному випадку.

Таким чином, психологічна готовність до шкільного навчання проявляється у сформованості основних психічних сфер дитини: мотиваційної, моральної, вольової, розумової, які загалом забезпечують успішне оволодіння навчальним матеріалом.

2) Основні критерії шкільної готовності

У різні періоди розвитку вітчизняної психології висувалися різні критерії визначення готовності дитини до школи. З них можна виділити основні критерії:

Формування певних умінь та навичок, необхідних для навчання у школі.
особиста готовність
мотиваційна готовність
емоційно-вольова готовність
інтелектуальна готовність

Для загальної характеристики готовності дитини до школи має значення сукупність сформованих якостей.

У реальному житті рідко можна зустріти дітей, які мають усі якості психологічної готовності до школи. Але якщо одні якості забезпечують безболісний перехід до навчання, інші грають другорядну роль процесі адаптації. Що слід враховувати у психологічній діагностиці.

Одним із показників розумового розвитку дитини є її навчання. Основу цього поняття складають виділені Л.С. Виготським два рівні мисленнєвої діяльності: актуальний (готівковий рівень)та перспективний (Зона найближчого розвитку). Необхідний та достатній рівень актуального розвитку має бути таким, щоб програма навчання потрапляла до «зону найближчого розвитку» дитини.

Якщо актуальний рівень психічного розвитку дитини такий, що його зона найближчого розвитку нижче необхідної освоєння навчальної програми у шкільництві, то дитина вважається психологічно неготовим до шкільного навчання, т.к. в результаті невідповідності його зони найближчого розвитку необхідної він не може засвоювати програмний матеріал і потрапляє в розряд учнів, що відстають.

Сприятливий період називається сензитивним, найперспективнішим у розвиток дитини. Навчання розглядається по-різному: як загальна «сприйнятливість до знань» (Б. Г. Ананьєв), як «сприйнятливість до засвоєння знань та способів мисленнєвої діяльності» (Н. А. Менчинська), як «загальний темп просування учнів» (З.І. Калмикова). Л. С. Виготський включав у характеристику навчання і такий компонент, як здатність дитини до перенесення засвоєного способу, на самостійне виконання аналогічного завдання.

У сучасній вітчизняній діагностиці, за словами О.Г. Речітської, надання допомоги дитині стає провідним принципом у визначенні рівня інтелектуального розвитку.

Одна з основних рис розумового розвитку старших дошкільнят полягає в тому, що розрізнені уявлення про окремі предмети та їх властивості, характерні для дітей попереднього вікового ступеня, починають об'єднуватися і перетворюватися на ще не досконалі, проте цілісні знання про навколишню дійсність, забезпечені процесами відчуття та сприйняття .

Розвиток сприйняття тісно пов'язане з формуванням мови, оскільки накопичення чуттєвого досвіду створює основу для засвоєння значень слів і узагальнення ознак, що наочно сприймаються, що сприяє виникненню уявлень і знань про навколишнє життя.

У шестирічних дітей істотну зміну зазнають пізнавальні потреби та мотиви. Вихідною потребою, значною мірою визначальною як розумовий, і загальний психічний розвиток дитини, з'являється потреба у нових враженнях. З віком ця потреба ускладнюється кількісно і якісно і до шести років виступає у формі потреби в нових, все більш змістовних знаннях про предмети та явища навколишньої дійсності. Цю потребу задовольняє та розвиває дорослий, який у процесі спілкування з дитиною передає їй нові знання, повідомляє нові відомості, формує нові пізнавальні вміння. (уміння порівнювати предмети один з одним тощо)..

Важливо правильно розуміти послідовність формування дошкільних знань, оскільки матеріал, певним чином упорядкований у чітку систему з простим принципом побудови, легше засвоюється, ніж розрізнений матеріал, випадковий.

Спочатку, в процесі навчання наслідування дій дорослого, використовується інструкція «Роби так» , що орієнтує дитину на виконання аналогічних дій та вибір предметів або зображень, однакових за певними властивостями (формі, величині та ін.). Виконання завдання підкріплюється схваленням педагога («Вірно. Тут коло і коло» ) . У міру виділення властивості або ознаки накопичення наочних образів вводиться слово, що узагальнює ці властивості, наприклад назви кольорів, форм, величини та ін. У процесі подальшої роботи значення слова розширюється. Важливо вести цю роботу у двох напрямках: з одного боку – узагальнювати наочні ознаки та властивості у слові, з іншого – вчити бачити за словом наочно сприймані властивості, тобто перехід від пізнання окремих зовнішніх властивостей явищ до пізнання внутрішніх, суттєвих їх зв'язків, можливо здійснено лише в процесі послідовного засвоєння дітьми відповідної системи знань, коли кожне наступне, уявлення, що формується, або поняття випливає з попереднього, а вся система спирається на вихідні положення, що виступають як її центральне ядро.

Інший шлях задоволення та розвитку цієї потреби – власна активність, що перетворює діяльність дитини з предметами та явищами. Справа в тому, що діти, побачивши новий предмет, прагнуть познайомитися з ним практично - помацати його, покрутити в руках, розібрати і по можливості зібрати і т. д. У ході реальних перетворень предметів вони пізнають їх приховані властивості та зв'язки. Тут діяльність дошкільнят виступає у формі своєрідного експериментування. Це самостійна діяльність дітей, у якій яскраво проявляється їхня ініціатива та творчість. Цей процес має надзвичайно важливе значення, оскільки у ньому яскраво проявляються і формуються пізнавальні потреби дошкільнят, відбувається становлення нових мотивів поведінки.

Розглянемо загалом особливості цієї діяльності. Насамперед, за основними моментами вона схожа з експериментуванням дорослої людини. Можна сказати, що експеримент – це спосіб матеріального чи уявного впливу людини на реальний чи мислимий об'єкт з метою дослідження цього об'єкта, пізнання його властивостей, зв'язків тощо. У процесі здійснення експерименту людина набуває можливості керувати тим чи іншим явищем: викликати чи припиняти його, змінювати у тому чи іншому напрямку.

Ці основні особливості експерименту, щоправда, ще у формі зародка, можна виявити і в дитячій діяльності з предметами і явищами. Експериментування для дітей характеризується загальною спрямованістю на придбання нових відомостей про той чи інший предмет. Яскраво виражена установка отримання чогось несподіваного. Названа особливість постає як основний мотив діяльності дошкільника.

p align="justify"> Процес діяльності не заданий дитині заздалегідь дорослим у вигляді тієї чи іншої схеми, а будується самим дошкільнятом у міру придбання нових відомостей про об'єкт. У процесі експериментування дитина може отримати абсолютно несподівану йому інформацію, що веде до зміни спрямованості діяльності, до постановки та реалізації цілей, що все більш ускладнюються. У цьому полягає основа надзвичайної гнучкості дитячого експериментування, здатності дошкільника розбудовувати свою діяльність залежно від отриманих результатів.

Перелічені вище особливості цієї діяльності дозволяють говорити, що у ній досить чітко представлений момент саморуху, саморозвитку: перетворення об'єкта, вироблені дитиною, розкривають проти неї нові характеристики. А нові знання про об'єкт у свою чергу дозволяють поставити нові цілі і зробить складніші перетворення.

У процесі експериментування з предметами та явищами у дітей розвивається допитливість розуму, допитливість, самостійність та ініціатива. До старшого дошкільного віку ця діяльність досягає високого рівня розвитку. На жаль, дорослі часто не приділяють її розвитку достатньої уваги.

Однією з важливих проблем підготовки дітей до школи є формування навчальної діяльності у найширшому значенні цього слова. Встановлено, що в ряді випадків саме не сформованість навчальної діяльності шестирічних дітей веде до значного зниження їх успішності: вони часто відчувають труднощі при виконанні вказівок дорослого або при регулюванні поведінки на основі системи правил. Зрештою, діти слабо засвоюють пояснення вчителя, що потім негативно позначається і на їхній самостійній діяльності. (Вони часто втрачають основну її мету і не виконують навчальні завдання). Формування компонентів навчальної діяльності у д/c у дітей старшого дошкільного віку, це процес систематичного навчання на заняттях, які потребують від дитини вміння слухати, розуміти інструкції вихователя та виконувати його вказівки, контролювати свою діяльність під час виконання завдання. Розвиток подібних умінь відбувається в ході правильно організованих загальноосвітніх занять та потребує тривалого часу. Ці вміння можна як елементи навчальної діяльності.

p align="justify"> Важливим моментом формування навчальної діяльності є переорієнтування свідомості шестирічної дитини з кінцевого результату, який необхідно отримати в ході того чи іншого навчального завдання, на способи його виконання. Це грає вирішальну роль з'ясуванні дитиною своїх дій та його результатів, у розвитку довільності контролю над діяльністю. Так, у роботі зі старшими дошкільнятами з порушеннями слуху слід надавати особливого значення організації колективних видів діяльності, в яких дитина опановує партнерські відносини, вміння колективно обговорювати план дій, розподіляти обов'язки та ін. Дитина виконує частину спільної роботи, плануючи свої дії хоча б у самій елементарної формі, намічає їх послідовність, формуючи довільність та контроль за своєю роботою. У процесі виконання таких завдань відбувається складення інтелектуальної готовності, що передбачає розвиток основних пізнавальних процесів та інтелектуальних умінь.

У дитини формується вміння вчитися, розвиваються початкові форми навчальної діяльності. Пізнавальний мотив викликає суттєві зміни психічних процесів організму. Діти набувають вміння дотримуватися вимог дорослого, практично опановують засоби засвоєння знань і умінь, навчаються елементарним формам аналізу явищ, набувають здатності робити найпростіші умовиводи і т. д. Все це позитивно впливає на загальний розумовий розвиток п'яти - шестирічних дітей.

У процесі навчальної діяльності відбувається формування такої важливої здібності, як самоконтроль, що дозволяє підвищити рівень дитячих робіт, ліквідувати механічну наслідуваність одна одній.

Послідовне формування навчальної діяльності веде до розвитку здатності керувати своїми психічними процесами, що є фундаментом виникнення складніших структур мисленнєвої діяльності і формування понять.

Можна зробити висновок про те, що відповідна інтелектуальна підготовка дитини до школи допомагає їй домогтися в навчальному процесі достатнього рівня організованості та успішно опановувати нові знання та вміння.

В даний час особливої актуальності набуває особистісна готовність дитини до навчання в школі. Формування особистості в дошкільному віці невіддільне від загальних закономірностей психічного розвитку – цього складного руху з якісними стрибками, де перехід на новий вищий рівень буває, пов'язаний із поверненням до попередніх періодів розвитку. Загальний прогрес психічного розвитку найчастіше супроводжується частковим регресом, а завоювання та досягнення можуть виявити себе як втрати. Найбільш яскраво ці парадокси розвитку проявляються у моменти криз.

Кризи можуть мати яскравих негативних проявів і протікати зовні спокійно і непомітно. Проте якісний стрибок у розвитку, пов'язаний із перебудовою психічних процесів, обов'язково залишається. Тому перехідні періоди у будь-якому разі вважають критичними моментами у процесі розвитку психіки та особистості дитини.

У дошкільному віці рольова (або сюжетно-рольова)гра є основою центральної лінії психічного розвитку. У всіх основних видах діяльності є ставлення до іншої людини. Опанування змісту основних людських відносин – це головне, що відбувається у рольовій грі. Дошкільнята люблять грати. Вони прагнуть в іграх відобразити ті враження, які отримують завдяки спостереженням за довкіллям та участі в ньому. Наприклад, дитяча гра «дочки-матері» : дівчинка качає на руках ляльку, зрідка вона робить з нею ті чи інші ігрові дії (сполює, каже їй ласкаві слова)і знову носить ляльку на руках. Ось і вся гра. З боку гра виглядає досить примітивно, але все ж таки це тільки здається примітивізм. Адже насправді важливі не так ігрові дії, як те, що дівчинка програє почуття матері до своєї дитини, зовнішні ж дії з лялькою залишаються символами та засобами організації внутрішнього досвіду. Тому рольова гра не має і не може бути її матеріального результату. Її результат – це емоційний досвід і здатність дитини утримувати специфічне ставлення до дійсності, що задається тією чи іншою роллю. Усе це дуже важливо у плані психічного розвитку. Сама здатність дитини до навчання шкільного типу неможлива, без досить розвиненої здатності виконувати особливу роль та стійко зберігати внутрішню позицію учня. Ця якість формується у рольовій грі. Однак роль учня у грі та роль учня, яку приймає на себе учень школи, - це не одне й теж. Рольова гра в «школу» підпорядковується іншим законам і відбувається в іншій формі, ніж реалізація рольових відносин у реальній навчальній діяльності. Остання, як нова провідна діяльність, яка приходить на зміну рольової гри, свідчить про те, що дитина перейшла на наступний віковий щабель. Навчальна діяльність виявляється хіба що відповідальної за психічний розвиток дітей у молодшому шкільному віці.

Особова готовність до школи включає соціальні мотиви вчення дошкільника, пов'язані з потребою дитини зайняти нову соціальну позицію. Діти формуються такі якості, які допоможуть їм спілкуватися з однокласниками, з учителем. Кожній дитині необхідно вміння увійти у дитяче суспільство, діяти разом із іншими, поступатися за одних обставин і поступатися за іншими. Ці якості забезпечують адаптацію нових соціальних умов. Відставання у розвитку промови негативно позначається на усвідомленні своїх і чужих емоційних станів і зумовлює спрощеність міжособистісних відносин.

Готовність до нового способу життя передбачає знання норм поведінки та взаємовідносин (В. Г. Нечаєва, Т. І. Поніманська). Новий спосіб життя вимагатиме певних особистісних якостей. До шести років відбувається оформлення основних елементів вольової дії: дитина здатна поставити мету, ухвалити рішення, намітити план дії, виконати його, виявити певне зусилля у разі подолання перешкоди, оцінити результат своєї дії. Але ці компоненти вольового впливу ще мало розвинені. Цілі, що виділяються не завжди стійкі і усвідомлені, утримання мети залежить від труднощі завдання, тривалості його виконання.

Одним із найважливіших компонентів психологічної готовності до школи є формування шкільної мотивації, тобто бажання вчитися, стати школярем, виконувати навчальну діяльність. Такі властивості, як допитливість, бажання пізнати світ довкола себе, інтелектуальна активність, також є важливими показниками психологічної готовності дитини до школи. У дошкільника має бути сформована «Внутрішня позиція школяра» , наявність якої передбачає сформованість системи мотивів, їхнє підпорядкування.

Мотиваційний план готовності до шкільного навчання формується у дошкільному закладі у процесі роботи: на заняттях з усіх розділах роботи, у різних видах дитячої діяльності, у спілкуванні з дітьми та дорослими. p align="justify"> Для формування мотиваційного плану готовності до школи важливе значення має розширення уявлень про навколишній світ, знайомство і формування інтересу до занять і взаємин людей у різних сферах життя.

Першорядне значення у формуванні волі має виховання мотивів досягнення мети. Формування в дітей віком прийняття труднощів, прагнення не пасувати перед ними, а вирішувати їх, не відмовлятися від наміченої мети при зіткненні з перешкодами допоможе дитині самостійно або за незначної допомоги подолати труднощі, які виникнуть у нього в 1 класі.

У всіх видах дитячої діяльності увага приділяється формуванню навичок спільної діяльності під час виконання різних завдань. Молодших дошкільнят треба вивчати почерговій участі у завданні, організовувати прості ігри, у яких діти виконують власні дії, чергуючи їх із діями інших. Особливого значення у роботі зі старшими дошкільнятами слід надавати організації колективних видів діяльності, у яких кожна дитина виконує частину спільної роботи: наприклад, під час підготовки аплікації одна дитина вирізує намальовані дерева, інша - вдома, третя - наклеює, четверта - готує підписи тощо. .Умови колективних видів образотворчої, конструктивної, трудової діяльності передбачають формування низки умінь, які надалі забезпечать появу передумов навчальної діяльності. Це і вміння колективно обговорювати план дій, наприклад, як проводити прибирання в групі та прикрашати приміщення перед Новим роком, як розподіляти обов'язки, які не завжди збігаються з бажаннями дітей, що вимагає від них подолання безпосередніх бажань. Від дитини вимагається виконання дорученого завдання відповідно до загального темпу роботи, контролювання своїх дій, адекватна реакція на оцінку роботи педагогом, у тому числі і на зауваження або вказівки на помилки. У процесі колективної діяльності в дітей віком формується і ряд особистісних якостей: активність, самостійність, відповідальність за доручену справу. Важливе значення для формування довільності та контролю за своєю роботою набуває уміння звітувати про свою діяльність. Участь у колективно розділеній праці поступово підводить вихованців підготовчих груп до вміння планувати свої дії хоча б у елементарній формі, намічати їх послідовність. У виконання таких завдань як формується морально-вольова готовність і довільне поведінка, а й відбувається складання інтелектуальної готовності, що передбачає розвиток основних пізнавальних процесів та інтелектуальних умінь.

p align="justify"> Для формування співробітництва дітей між собою, партнерських відносин, вміння брати участь у загальній роботі, формування темпу діяльності в підготовчих групах можуть мати такі форми організації, як виконання завдань підгрупами, групами з двох-трьох дітей, робота з маленьким учителем, організація чергувань.

Відомо, що успішність шкільного навчання визначається, з одного боку, закономірностями та індивідуальними особливостями засвоєння учням навчальної діяльності та з іншого боку, специфікою навчального матеріалу.

Отже, основним змістом поняття психологічна готовність до навчання у шкільництві є готовність до навчальної діяльності.

А на закінчення хочу порадити 10 заповідей для мам і тат майбутніх першокласників:

Починайте забувати про те, що ваша дитина маленька. Дайте йому посильну роботу у будинку, визначте коло обов'язків. Постарайтеся зробити це якомога м'якше: «Який ти вже великий у нас, ми вже можемо довіряти тобі помити посуд (Винести сміття, вимити підлогу і т.д.)
Визначте спільні інтереси. Це можуть бути як пізнавальні (Улюблені мультфільми, казки), так і життєві інтереси (обговорення сімейних проблем). Беріть участь у улюблених заняттях своїх дітей, проводьте вільний час із ними, а не поряд. Не відмовляйте дітям у спілкуванні: дефіцит спілкування – одна з головних вад сімейної педагогіки.
Залучайте дитину до економічних проблем сім'ї. Поступово привчайте дитину порівнювати ціни, орієнтуватися у сімейному бюджеті (наприклад, дайте йому гроші на морозиво, порівнявши при цьому ціну на нього та на інший предмет). повідомляйте про відсутність грошей у сім'ї, запрошуйте за покупками в магазин.
Не лайте, а тим більше не ображайте дитину, особливо у присутності сторонніх. Поважайте почуття та думку дитини. на скарги з боку оточуючих, навіть вчителя чи вихователя, відповідайте: «Дякую, ми вдома обов'язково поговоримо на цю тему» . Пам'ятайте педагогічний закон оптимістичного виховання: довіряти, не вважати поганим, вірить у успіх та здібності.
Навчіть дитину ділитися своїми проблемами. Обговоріть конфліктні ситуації, які виникають у спілкуванні дитини з однолітками або дорослими. Щиро цікавтеся його думкою, тільки так ви зможете сформувати в нього правильну життєву позицію.
Найчастіше розмовляйте з дитиною. Розвиток мови запорука хорошого навчання. Були у театрі (кіно, цирку)- Нехай розповість, що йому сподобалося найбільше. Слухайте уважно, запитуйте: нехай дитина відчуває, що вам дійсно цікаво те, про що вона говорить.
Відповідайте на кожне запитання дитини. Тільки в цьому випадку його пізнавальний інтерес ніколи не висохне. У той же час вдайтеся частіше до довідкової літератури («Давай разом подивимося у словнику чи енциклопедії» ) .
Постарайтеся бодай іноді дивитися на світ очима вашої дитини. Бачити світ очима іншого – основа порозуміння. А це означає - зважати на індивідуальність дитини, знати, що всі люди різні і мають право бути такими.
Найчастіше хвалите, захоплюйтеся вашою дитиною. На скарги про те, що щось не виходить, відповідайте: «Вийде обов'язково, тільки треба ще кілька разів спробувати» . Формуйте високий рівень домагань. Хваліть словом, посмішкою, лагідністю та ніжністю.
Не будуйте ваші взаємини із дитиною на заборонах. Погодьтеся, вони не завжди розумні. Завжди пояснюйте причини, обґрунтованість ваших вимог. Якщо можливо, запропонуйте альтернативний варіант. Повага до дитини зараз є фундаментом поважного ставлення до вас у майбутньому.

Проблема готовності дитини до школи була актуальною завжди. Нині це обумовлюється багатьма чинниками. Сучасні дослідження показують, що 30-40% дітей приходять у перший клас масової школи не готовими до навчання, тобто у них недостатньо сформовані соціальний, психологічний емоційно-вольовий компонент готовності.

Успішне вирішення завдань розвитку дитині підвищення ефективності навчання, сприятливе професійне становлення багато в чому визначаються тим, наскільки правильно враховується рівень підготовленості дошкільнят до шкільного навчання. У сучасній психології поки немає єдиного і чіткого визначення поняття «готовність», чи «шкільна зрілість».

На сьогоднішній день загальновизнано, що готовність до шкільного навчання – багатокомпонентна освіта, яка потребує комплексних психологічних досліджень. Першорядним завданням, яке постає як перед вітчизняними, так і перед зарубіжними вченими, полягає в наступному: виявити, в якому віці краще починати навчання; коли і при якому стані дитини цей процес не призводитиме до порушень у розвитку, негативно позначається на його здоров'ї.

Вчені вважають, що диференційований підхід як соціально-освітнє середовище ґрунтується на рівні мовної готовності молодших школярів. Він здійснюватиметься ефективніше за умови виявлення мовного розвитку учнів перших класів.

Психологічна готовністьдо навчання у школі розглядається на етапі розвитку психології як комплексна характеристика дитини. Вона розкриває рівні розвитку психологічних якостей, є найважливішими передумовами для нормального включення до нового соціального середовища та формування навчальної діяльності.

У психологічному словнику поняття «готовність до шкільного навчання» сприймається як сукупність морфофізіологічних особливостей дитини старшого дошкільного віку, що забезпечує успішний перехід до систематичного, організованого шкільного навчання.

В останні роки все більше уваги проблемі готовності до шкільного навчання приділяється за кордоном. При вирішенні цього питання поєднуються теоретичні побудови, з одного боку, практичний досвід – з іншого. Особливість досліджень у тому, що у центрі цієї проблеми стоять інтелектуальні можливості дітей. Це знаходить свій відбиток у тестах, які б розвиток дитини у сфері мислення, пам'яті, сприйняття та інших психічних процесах.

Дошкільник, що вступає до школи, повинен мати певні ознаки: бути зрілим у розумовому, емоційному та соціальному відносинах. До розумової галузі відносять здатність дитини до диференційованого сприйняття, довільної уваги, аналітичного мислення тощо. Під емоційною зрілістю розуміють емоційну стійкість майже повну відсутність імпульсивних реакцій дитини. Соціальна зрілість пов'язується із потребою дитини у спілкуванні з дітьми, зі здатністю підкорятися інтересам та прийнятим умовностям дитячих груп, і навіть зі здатністю взяти він соціальну роль школяра у суспільній ситуації шкільного навчання.

Роблячи порівняльний аналіз зарубіжних і вітчизняних досліджень, можна дійти невтішного висновку, що основна увага перших спрямовано створення тестів і набагато меншою мірою орієнтовано теорію питання. У роботах вітчизняних психологів міститься глибоке теоретичне дослідження проблеми готовності до школи.

p align="justify"> Важливим аспектом у питанні дослідження шкільної зрілості є вивчення проблеми психологічної готовності до навчання в школі. Складеним її компонентам є мотиваційна (особистісна), інтелектуальна та емоційно-вольова.

Мотиваційна готовність- Наявність у дитини бажання вчитися. У цьому плані було виділено дві групи мотивів вчення. Перша група – широкі соціальні мотиви, пов'язані з потребами дитини у спілкуванні коїться з іншими людьми, у тому оцінці і схваленні, з бажанням учня зайняти певне місце у системі доступних йому громадських відносин. Друга група - мотиви, пов'язані безпосередньо з навчальною діяльністю, або пізнавальні інтереси дітей, потреба в інтелектуальній активності та в оволодінні новими вміннями, навичками та знаннями.

Особистісна готовністьвиражається у відношенні дитини до школи, вчителів та навчальної діяльності. Вона також включає формування у дітей таких якостей, які б допомогли їм спілкуватися з вчителями та однокласниками.

Інтелектуальна готовністьпередбачає наявність у дитини кругозору, запасу конкретних знань. Він повинен володіти планомірним і розчленованим сприйняттям, елементами теоретичного ставлення до матеріалу, що вивчається, узагальненими формами мислення та основними логічними операціями, смисловим запам'ятовуванням. Інтелектуальна готовність також передбачає формування у дошкільнят початкових умінь у галузі навчальної діяльності, зокрема вміння виділити навчальне завдання та перетворити його на самостійну мету діяльності.

У вітчизняній психології щодо інтелектуального компонента психологічної готовності до школи акцент робиться не так на суму засвоєних дитиною знань, але в рівень розвитку інтелектуальних процесів.

Аналізуючи ці причини, потрібно виділити такі параметри.

Вміння дітей:

Свідомо підпорядковувати свої дії правилам, що узагальнено визначають спосіб дії;

орієнтуватися на задану систему вимог;

Уважно слухати того, хто говорить, і точно виконувати завдання, пропоновані в усній формі, самостійно виконувати їх за взірцем, що візуально сприймається.

Ці параметри розвитку довільності є частиною психологічної готовності до школи. На них спирається навчання у першому класі.

Для розвитку довільності у дитини під час роботи слід виконувати низку умов:

Необхідно поєднувати індивідуальні та колективні форми діяльності;

Враховувати вікові особливості дошкільника;

Використовуйте ігри з правилами.

Крім зазначених складових психологічної готовності до школи, дослідники виділяють рівень розвитку мови. До 6-7 років з'являється і розвивається складніша самостійна форма мови – розгорнуте монологічне висловлювання. На той час лексикон дитини складається приблизно з 14 тисяч слів. Він уже має освіту часів, правила складання пропозиції.

Мова у дітей дошкільного та молодшого шкільного віку розвивається паралельно з удосконаленням мислення, особливо словесно-логічного, тому, коли проводиться психодіагностика розвитку мислення, вона частково зачіпає мовлення, і навпаки: коли вивчається мова дитини, то в одержуваних показниках не може не позначитися рівень розвитку мислення.

У пізнавальному плані дитина до вступу до школи вже досягає дуже високого рівня розвитку, що забезпечує вільне засвоєння шкільної навчальної програми.

Крім розвитку пізнавальних процесів сприйняття, уваги, уяви, пам'яті, мислення та мови, до психологічної готовності до школи входять сформовані особистісні особливості. До вступу до школи у дошкільнят мають бути розвинені самоконтроль, трудові вміння та навички, уміння спілкуватися з людьми, рольова поведінка. Для того щоб дитина була готова до навчання та засвоєння знань, необхідно, щоб кожна з названих характеристик була у неї досить розвинена, у тому числі й рівень розвитку мови.

Таким чином, високі вимоги життя до організації виховання та навчання інтенсифікують пошуки нових, більш ефективних психолого-педагогічних підходів, націлених на приведення методів навчання у відповідність до психологічних особливостей дитини. Цим зумовлено те, що проблема психологічної готовності дошкільнят до навчання в школі набуває особливого значення, оскільки від її вирішення залежить успішність їхнього подальшого навчання.

У молодшому шкільному віці діти мають у своєму розпорядженні значні резерви розвитку, але перш ніж їх використовувати, необхідно дати якісну характеристику психічних процесів даного віку.

У дошкільнят сприйняття і мислення тісно взаємопов'язані, що говорить про наочно-образне мислення, найбільш характерне для цього віку.

Допитливість дитини постійно спрямована на пізнання навколишнього світу та побудову своєї картини цього світу. Дошкільник, граючи, експериментує, намагається встановити причинно-наслідкові зв'язки та залежності.

Кінець дошкільного періоду психологи характеризують переважанням наочно-образного мислення чи наочно-схематичного мислення.

Відображенням досягнення дитиною цього рівня розумового розвитку є схематизм дитячого малюнка, вміння використовувати під час вирішення завдань схематичні зображення.

Фахівці зазначають, що наочно-подібне мислення є основним для утворення логічного мислення, пов'язаного з використанням та перетворенням понять.

Таким чином, до 6-7 років дитина може підходити до вирішення проблемної ситуації трьома способами: використовуючи наочно дієве, наочно образне та логічне мислення.

У дошкільному дитинстві переважно завершується процес оволодіння мовою.

До семи років мова стає засобом спілкування та мислення дитини, а також предметом свідомого вивчення, оскільки під час підготовки до школи починається навчання читання та письма.

Розвивається звукова сторона мови. Молодші дошкільнята починають усвідомлювати особливості своєї вимови, але в них ще зберігаються і попередні способи сприйняття звуків, завдяки чому вони дізнаються про неправильно сказані дитячі слова. Наприкінці дошкільного віку завершується процес фонематичного розвитку.

Розвивається граматичний лад мови. Дітьми засвоюються тонкі закономірності морфологічного порядку та синтаксичного. Усвоєння граматичних форм мови та придбання більшого активного словника дозволяють їм наприкінці дошкільного віку перейти до конкретної мови.

Використання нових форм мови, перехід до розгорнутим висловлюванням обумовлені новими завданнями спілкування, які постають перед дитиною у період.

Накопичення до старшого дошкільного віку великого досвіду практичних дій, достатнього рівня розвитку сприйняття, пам'яті, мислення підвищує у дитини почуття впевненості у своїх силах. Виявляється це у постановці дедалі різноманітніших і складних цілей, досягненню яких сприяє розвиток вольової регуляції поведінки.

У цьому віці відбуваються зміни у мотиваційній сфері дитини: формується система супідрядних мотивів, що надає загальної спрямованості поведінці дитини.

Прийняття найбільш значущого на даний момент мотиву є основною, що дозволяє дитині йти до наміченої мети, залишаючи поза увагою ситуаційні бажання.

Важлива роль належить рольової грі, що є школою соціальних нормативів, із засвоєнням яких поведінка дитини будується з урахуванням певного емоційного ставлення до оточуючих чи залежно від характеру очікуваної реакції. Носієм норм та правил дошкільник вважає дорослого, проте за певних умов у цій ролі може виступати і він сам. При цьому його активність щодо дотримання ухвалених норм підвищується.

Поступово старший дошкільник засвоює моральні оцінки, починає враховувати з цього погляду та оцінку з боку дорослого.

Психоемоційна стабільність є найважливішою умовою нормальної навчальної діяльності дітей.

Узагальнивши особливості розвитку дітей 6-7 років, можна зробити висновок, що на цьому віковому етапі вони відрізняються:

Досить високим рівнем розумового розвитку, що включає розчленоване сприйняття, узагальнені норми мислення, значеннєве запам'ятовування;

У дитини формується певний обсяг знань та навичок, інтенсивно розвивається довільна форма пам'яті, мислення, спираючись на які можна спонукати її слухати, розглядати, запам'ятовувати, аналізувати;

Його поведінка характеризується наявністю сформованої сфери мотивів та інтересів, внутрішнього плану дій, здатністю достатньо адекватної оцінки результатів своєї діяльності та своїх можливостей;

Особливостями розвитку мови.

Нині освіта сприймається педагогами як загальнолюдська цінність. Її реалізація призводить до функціонування різних типів освіти.Перший характеризується наявність адаптивної практичної спрямованості, тобто прагненням обмежувати зміст загальноосвітньої підготовки мінімумом відомостей, що стосуються забезпечення життєдіяльності людини. Другий ґрунтується на широкій культурно-історичній орієнтації. При такому типі освіти передбачається отримання відомостей, які свідомо не будуть потрібні безпосередньої практичної діяльності.

Обидва типи неадекватно співвідносять реальні можливості та здібності людини. Для подолання цих недоліків почали створюватися освітні проекти, вирішальні завдання підготовки компетентної людини.

Сучасна педагогічна наука орієнтує не так на пасивне пристосування до існуючого рівня розвитку учнів, але в формування психічних функцій, створення умов їхнього розвитку у процесі навчання. Велику увагу приділяє розвитку навчання - надійний шлях підвищення ефективності процесу засвоєння знань і навчання в цілому. Свою провідну роль у розумовому розвитку воно здійснює насамперед через зміст засвоюваних знань.

Відповідно до теорії навчальної діяльності, у учнів повинні формуватися не знання, а певні види діяльності, до яких знання входять як певний елемент.

Отже, актуальність пошуку ефективної системи навчання не зменшилася й у час, оскільки її подальша розробка є основою вдосконалення процесу навчання.

Не всяка навчальна діяльність забезпечує оптимальні умови для виховання та розвитку особистості. Щоб вирішити це завдання, необхідні ретельна організація змісту освіти, відбір відповідних форм та методів навчання, її технології.

Загальна та однакова для всіх дітей освіта, забезпечуючи виявлення задатків та здібностей учнів, ще не гарантує достатньо інтенсивного їх розвитку. Це великий неодноразовістю учнів, відмінністю їх задатків і здібностей. Необхідна система певних заходів, які забезпечують розвиток здібностей учнів оптимальному режимі, з урахуванням виявлених вони задатків і здібностей. З метою виявлення розроблені спеціальні тести. Вони є серією різних завдань, які дитина має виконати за певний проміжок часу. Завдання тестів, зазвичай, такі, що їх успішного виконання потрібні хороший словниковий запас, розвинена мова, знайомство з довкіллям та її явищами. Інакше кажучи, потрібний гарний загальний розвиток дитини.

Отже, зацікавленість суспільства у створенні оптимального режиму виявлення та розвитку задатків всіх дітей призводить до необхідності диференціації навчання. Отже, одне з її завдань у суспільному плані зводиться до виявлення та максимального розвитку задатків та здібностей підростаючого покоління. Істотно важливо при цьому, що загальний рівень освіти в середній школі має бути однаковим.

Під диференціацією навчання приймається облік індивідуальних особливостей учнів у формі, що вони групуються виходячи з будь-яких особливостей.

Виділяють такі Цілі диференціації.

Навчальна – удосконалити знання, вміння та навички учнів, сприяти реалізації навчальних програм підвищенням рівня знань та навичок кожного учня окремо і таким чином зменшити його абсолютне та відносне відставання, поглиблювати та розширювати знання учнів, виходячи з їх інтересів та спеціальних здібностей.

Розвиваюча - формування та розвиток логічного мислення, креативності та умінь навчального праці при опорі на зону найближчого розвитку учня.

Виховує – створювати передумови у розвиток інтересів і спеціальних здібностей дитини, у своїй враховувати наявні пізнавальні інтереси і спонукати нові, викликати позитивні емоції, благотворно впливати на навчальну мотивацію і ставлення до навчальної роботі.

Виділяють такі фронтальний, груповий, робота у парі, індивідуальна самостійна робота.

Сучасну модель адаптивної школипропонує Є. А. Ямбург. По ній він розуміє освітню установу зі змішаним контингентом учнів, де навчаються обдаровані та звичайні діти, а також ті, хто потребує корекційно-розвивального навчання. Така школа прагне, з одного боку, максимально адаптуватися до учнів зі своїми індивідуальними особливостями, з іншого – наскільки можна гнучко реагувати на соціокультурні зміни середовища. Головним підсумком такої двосторонньої діяльності є адаптація дітей швидко мінливого життя.

Адаптивна школа – це і є масова загальноосвітня школа, де має бути місце кожній дитині, тобто мають бути розроблені навчальні програми відповідно до їхнього рівня готовності до навчання.

Згодом загальноосвітні школи за потребою перетворяться на адаптивні, де навчально-виховний процес буде організований з урахуванням соціокультурних особливостей регіону, соціальних запитів населення та вимог держави до освітніх стандартів, по можливості гнучко по відношенню до психофізіологічних особливостей, здібностей та схильностей дітей.

Диференційований підхід– це облік індивідуальних особливостей учнів у формі, що вони групуються виходячи з будь-яких особливостей. При навчанні молодших школярів реалізація диференційованого підходу матиме такі можливості:

Забезпечення змістовної та методичної наступності, вибір оптимальних умов навчання;

Забезпечення ефективного поєднання двох освітніх парадигм: афективно-емоційно-вольової та когнітивної;

Оволодіння учнями початкової школи доступними їм способами та навичками навчальної діяльності;

Організація діалогу різних педагогічних систем та технологій;

створення сприятливих умов для максимального розвитку задатків та здібностей молодших школярів;

Ліквідація перевантаження у тому навчанні.

Успішне вирішення завдань розвитку дитині, підвищення ефективності навчання, сприятливе професійне становлення багато в чому визначається тим, наскільки правильно враховується рівень підготовленості дітей до шкільного навчання. Вона розглядається як комплексна характеристика дитини, в якій розкриваються рівні розвитку психологічних якостей, що є найбільш важливими передумовами для нормального включення до нового соціального середовища та для формування навчальної діяльності.

Використовувана література:

Дошкільна педагогіка - В.А. Кулганів, травень, 2015р. - С.65.

Завантажити:

Попередній перегляд:

Проблема готовності дітей до школи

Психологічна готовністьдо навчання у школі розглядається на етапі розвитку психології як комплексна характеристика дитини. Вона розкриває рівні розвитку психологічних якостей, є найважливішими передумовами для нормального включення до нового соціального середовища та формування навчальної діяльності.

Мотиваційна готовність- Наявність у дитини бажання вчитися. У цьому плані було виділено дві групи мотивів вчення. Перша група – широкі соціальні мотиви, пов'язані з потребами дитини у спілкуванні коїться з іншими людьми, у тому оцінці і схваленні, з бажанням учня зайняти певне місце у системі доступних йому громадських відносин. Друга група - мотиви, пов'язані безпосередньо з навчальною діяльністю, або пізнавальні інтереси дітей, потреба в інтелектуальній активності та в оволодінні новими вміннями, навичками та знаннями.

Особистісна готовністьвиражається у відношенні дитини до школи, вчителів та навчальної діяльності. Вона також включає формування у дітей таких якостей, які б допомогли їм спілкуватися з вчителями та однокласниками.

Інтелектуальна готовністьпередбачає наявність у дитини кругозору, запасу конкретних знань. Він повинен володіти планомірним і розчленованим сприйняттям, елементами теоретичного ставлення до матеріалу, що вивчається, узагальненими формами мислення та основними логічними операціями, смисловим запам'ятовуванням. Інтелектуальна готовність також передбачає формування у дошкільнят початкових умінь у галузі навчальної діяльності, зокрема вміння виділити навчальне завдання та перетворити його на самостійну мету діяльності.

Аналізуючи ці причини, потрібно виділити такі параметри.

Вміння дітей:

Свідомо підпорядковувати свої дії правилам, що узагальнено визначають спосіб дії;

орієнтуватися на задану систему вимог;

Для розвитку довільності у дитини під час роботи слід виконувати низку умов:

Необхідно поєднувати індивідуальні та колективні форми діяльності;

Враховувати вікові особливості дошкільника;

Використовуйте ігри з правилами.

Крім розвитку пізнавальних процесів сприйняття, уваги, уяви, пам'яті, мислення та мови, до психологічної готовності до школи входять сформовані особистісні особливості. До вступу до школи у дошкільнят мають бути розвинені самоконтроль, трудові вміння та навички, уміння спілкуватися з людьми, рольова поведінка. Для того щоб дитина була готова до навчання та засвоєння знань, необхідно, щоб кожна з названих характеристик була у нього досить розвинена, у тому числі й рівень розвитку мови.

У дошкільному дитинстві переважно завершується процес оволодіння мовою.

Психоемоційна стабільність є найважливішою умовою нормальної навчальної діяльності дітей.

Особливостями розвитку мови.

Нині освіта сприймається педагогами як загальнолюдська цінність. Її реалізація призводить до функціонуваннярізних типів освіти.Перший характеризується наявність адаптивної практичної спрямованості, тобто прагненням обмежувати зміст загальноосвітньої підготовки мінімумом відомостей, що стосуються забезпечення життєдіяльності людини. Другий ґрунтується на широкій культурно-історичній орієнтації. При такому типі освіти передбачається отримання відомостей, які свідомо не будуть потрібні безпосередньої практичної діяльності.

Виділяють такіЦілі диференціації.

Виділяють такіформи та методи диференціації:фронтальний, груповий, робота у парі, індивідуальна самостійна робота.

Сучасну модель адаптивної школипропонує Є. А. Ямбург. По ній він розуміє освітню установу зі змішаним контингентом учнів, де навчаються обдаровані та звичайні діти, а також ті, хто потребує корекційно-розвивального навчання. Така школа прагне, з одного боку, максимально адаптуватися до учнів зі своїми індивідуальними особливостями, з іншого – наскільки можна гнучко реагувати на соціокультурні зміни середовища. Головним підсумком такої двосторонньої діяльності є адаптація дітей швидко мінливого життя.

Диференційований підхід– це облік індивідуальних особливостей учнів у формі, що вони групуються виходячи з будь-яких особливостей. При навчанні молодших школярів реалізація диференційованого підходу матиме такі можливості:

Забезпечення змістовної та методичної наступності, вибір оптимальних умов навчання;

Забезпечення ефективного поєднання двох освітніх парадигм: афективно-емоційно-вольової та когнітивної;

Оволодіння учнями початкової школи доступними їм способами та навичками навчальної діяльності;

Організація діалогу різних педагогічних систем та технологій;

створення сприятливих умов для максимального розвитку задатків та здібностей молодших школярів;

Ліквідація перевантаження у тому навчанні.

Використовувана література:

Дошкільна педагогіка - В.А. Кулганів, травень, 2015р. - С.65.