Методологія наукового дослідження у педагогіці та психології. Основні методи педагогічної психології

Надіслати свою гарну роботу до бази знань просто. Використовуйте форму нижче

Студенти, аспіранти, молоді вчені, які використовують базу знань у своєму навчанні та роботі, будуть вам дуже вдячні.

Розміщено на http://www.allbest.ru

1. Об'єкт та предмет психологічної науки. Специфіка психологічного пізнання

Об'єкт - це фрагмент об'єктивної, тобто. існуюча незалежно від свідомості дослідників дійсності.

Предмет - це специфічний для науки кут зору об'єкт, аспект самого об'єкта, специфічний для певної галузі і задається її категоріальним апаратом, використовуваними нею методами дослідження.

Предметом вивчення загальної психології є:

Пізнавальна та практична діяльність;

Загальні закономірності психічних процесів: відчуттів, сприйняттів, пам'яті, уяви, мислення, психічної саморегуляції;

диференційно-психологічні особливості особистості людини;

характер, темперамент, переважаючі мотиви поведінки тощо;

Фундаментальні проблеми: сутність та зміст психічного, виникнення та розвитку психіки у філо та онтогенезі.

У всі часи людство цікавили питання про те, що є людина: чим визначаються причини та закономірності її вчинків, закони поведінки у суспільстві, внутрішній світ.

Інтригуючою представлялося завдання зрозуміти, як виникають уявні образи, що таке свідомість, мислення, творчість, які їх механізми. На всі ці та інші питання прагне відповісти психологія, яка з моменту свого виникнення балансує між наукою, мистецтвом і вірою. З чим пов'язані проблеми її становлення?

По-перше, це наука про найскладніше з усього, що відомо людству. Ще давньогрецький філософ Аристотель, починаючи свій трактат «Про душу», писав: «Серед інших знань дослідженню про душу слід відвести одне з перших місць, оскільки воно знання про найбільш піднесене і дивовижне». А великий фізик А. Ейнштейн, знайомлячись з дослідами знаменитого психолога Ж. Піаже, резюмував свої враження у парадоксальній фразі про те, що вивчення фізичних проблем – це дитяча гра порівняно із загадками психології дитячої гри.

По-друге, у психології людина одночасно виступає як об'єкт, як і суб'єкт пізнання.

Відбувається унікальне явище: наукова свідомість людини стає науковою самосвідомістю.

По-третє, у психологічних дослідженнях особливо гостро стоїть важка і неоднозначно вирішувана проблема об'єктивності наукового пізнання. Багато вчених відмовлялися від визнання психології об'єктивною науковою дисципліною, аргументуючи це неможливістю об'єктивно вивчати суб'єктивний внутрішній світ людини, яка безпосередньо відкрита для пізнання тільки їй одному.

Проблеми становлення та розвитку психології визначаються, нарешті, тим, що це дуже молода наука. Незважаючи на те, що питання про сутність та особливості людської психіки ставилися ще в роботах античних і середньовічних філософів, офіційне оформлення наукова психологія отримала трохи більше ста років тому - в 1879 р., коли німецький психолог В. Вундт відкрив у Лейпцигу першу експериментальну лабораторію психології. Саме слово «психологія» вперше з'явилося у XVI ст. у західноєвропейських текстах. Воно утворено від грецьких слів «psyche» (душа) та «logos» (знання, наука): перекладаючи буквально, психологія є наука про душу. Це визначення відповідає сучасним поглядам на психологічну науку. У назві відображені уявлення про психологію, характерні для періоду її зародження та первісного розвитку в рамках філософії. Згідно з філософським розумінням того часу предметом психології виступала саме душа - головне, сутнісне початок об'єктів живої природи, причина життя, дихання, пізнання і т.д.

Становлення психології як самостійної, дійсно наукової дисципліни відбувалося також на тлі відкриттів, які відбувалися в рамках природничих досліджень.

Психологія виникла на перетині двох великих областей знань - філософії та природничих наук, і досі не визначено, чи вважати її природною наукою чи гуманітарною. Слова «психолог», «психологія» вийшли за рамки наукових трактатів і набули розвитку у повсякденному житті: психологами називають знавців людських душ, пристрастей та характерів; слово «психологія» вживається у кількох значеннях - під ним розуміють як наукове, і ненаукове знання. У повсякденному свідомості ці поняття часто поєднуються.

Кожна людина має запас життєвих психологічних знань, основою яких є життєвий досвід. Ми можемо зрозуміти іншого, вплинути з його поведінка, передбачити його вчинки, допомогти. Бути хорошим життєвим психологом - одна з важливих вимог, що висуваються до фахівців у тих професіях, які передбачають постійне спілкування з людьми, таких як педагог, лікар, менеджер, продавець і т.д. Найяскравішими зразками життєвої психології є ті твори літератури та мистецтва, де представлено глибокий психологічний аналіз життєвих ситуацій та мотивів поведінки героїв. Зміст життєвої психології знаходить своє втілення в обрядах, традиціях, прислів'ях, приказках, притчах, ритуалах, що закріплюють у собі багатовікову народну мудрість. У зв'язку з цим виникає питання: чи потрібна наукова психологія, чи, можливо, знань і досвіду, накопичених у життєвій психології, достатньо для того, щоб допомогти людині подолати життєві труднощі, зрозуміти інших людей і себе? Щоб відповісти на це питання, необхідно усвідомити принципову різницю між життєвими та науковими психологічними знаннями. Проглядаються три основні відмінності.

За ступенем узагальнення знань та форм їх подання. Життєві психологічні знання конкретні: вони пов'язані з певними людьми, певними ситуаціями та приватними завданнями.

Поняттям життєвої психології, як правило, властиві розпливчастість та багатозначність.

Наукова психологія, як будь-яка наука, прагне узагальненням. Для цього чітко визначаються та використовуються наукові поняття, що відображають найбільш суттєві властивості предметів та явищ, загальні зв'язки та відносини.

За способом отримання знань та ступенем їх суб'єктивності. Життєві знання про психологію людини набуваються за допомогою безпосереднього спостереження за іншими людьми та самоспостереження, шляхом практичних проб та помилок. Вони носять інтуїтивний характер, швидше за ірраціональні і вкрай суб'єктивні. Знання життєвої психології найчастіше суперечливі, фрагментарні та погано систематизовані. Методи отримання знань у науковій психології раціональні, усвідомлені та цілеспрямовані. Багатство використовуваних науковою психологією методів дає великий, різноманітний матеріал, що у узагальненому і систематизованому вигляді постає у логічно несуперечливих концепціях і теоріях. Для перевірки висунутих гіпотез в науковій психології вчені розробляють і організують спеціальні експерименти, суть яких полягає в тому, що дослідник не чекає випадкового прояву психічних процесів, що цікавлять його, а створює спеціальні умови, щоб їх викликати.

За способами передачі знань. Можливості передачі знань у життєвій психології від однієї людини до іншої дуже обмежені. Це пов'язано, перш за все, з тим, що існують труднощі в словесному оформленні індивідуального психологічного досвіду, всієї складної гами емоційних переживань, водночас є певна недовіра до достовірності та істинності інформації. Цей факт наочно ілюструється одвічною проблемою «батьків» та «дітей», яка полягає в тому, що діти не можуть і не хочуть переймати досвід старших. Кожне покоління навчається на своїх помилках. Накопичення та передача наукових знань відбувається у поняттях та законах, наукових концепціях та теоріях. Вони закріплені у спеціальній літературі та легко передаються від покоління до покоління. Перелічені відмінності свідчать про переваги наукового психологічного знання. Разом про те ми можемо заперечувати необхідність життєвого досвіду, що грає значної ролі у розвитку психології як науки. Наукова психологія:

По-перше, спирається на життєвий психологічний досвід;

По-друге, витягує з нього свої завдання;

По-третє, на останньому етапі ним перевіряється.

Взаємозв'язок між науковим та життєвим психологічними знаннями не прямолінійний. Не всі професійні психологи добрі життєві психологи. І те, що ви познайомитеся з основами наукової психології, ще не означає, що ви одразу станете знавцями людських душ. Однак постійний аналіз життєвих ситуацій із залученням знань, які ви отримаєте вивчаючи психологію, допоможе вам краще розуміти інших людей, навколишній світ і в кінцевому рахунку себе самих.

Поняття та концепції наукової психології впливають на життєві уявлення людей про психічне життя. У розмовну мову проникають наукові психологічні поняття, і починають активно використовувати їх у описи своїх станів чи особливостей особистості.

Результатом зростання інтересу до наукової психології у суспільстві став активний розвиток популярної психології, яка надає фундаментальні наукові знання широкої аудиторії, роблячи їх більш простими та зрозумілими. Позитивна роль популярної психології полягає у формуванні загальної психологічної культури суспільства та залученні інтересу до психології як наукової дисципліни.

2. Зв'язок теорії та практики у психології. Методи та методики психологічного дослідження

Експериментальний метод може застосовуватися у лабораторних та природних умовах. Суть цього методу полягає у виявленні причинно-наслідкової залежності між певними властивостями психічних явищ. Виявлення цієї залежності сприяє створення експериментальних умов, за яких можна отримувати більше необхідних відомостей про досліджуване психічне явище. При підготовці експерименту треба пам'ятати про наявність трьох груп змінних факторів: незалежні, залежні та контрольовані змінні.

Незалежна змінна - це фактор, який експериментатор вводить в експеримент, щоб оцінити його вплив на процес.

p align="justify"> Залежні змінні - фактори, пов'язані з поведінкою піддослідних і залежать від стану їх організму.

Контрольовані змінні - фактори, які можна контролювати в експерименті.

Між незалежними та залежними змінними лежать проміжні, внутрішні чинники, які не можна суворо контролювати.

Таким чином, зазначає Ж. Годфруа у своїй книзі «Що таке психологія», експериментувати - це означає вивчати вплив незалежної змінної на одну або кілька залежних при строгім контролі всіх інших змінних, які називаються контрольованими.

Метод анкетування та тестування.

Анкети дають можливість отримати інформацію про великі групи людей шляхом опитування якоїсь частини цих людей, які становлять репрезентативну (представницьку) вибірку. Анкетування дає можливість виявити певні тенденції та зрозуміти шлях подальших глибших психологічних досліджень за допомогою тестування чи експериментування.

Тести - це стандартизований метод, що використовується для вимірювання різних характеристик окремих осіб, які є об'єктами дослідження. Тести дозволяють оцінювати рівень розвитку інтелектуальних чи перцептивних здібностей, особистісних особливостей, характер, темперамент тощо.

У практиці застосовуються два основні види тестів: опитувальники та проективні тести.

Опитувальники спираються на можливість людини свідомо оцінювати себе та свої вчинки.

Проективні тести побудовані так, що більше звернені до підсвідомої сфери, і допомагають виявляти такі особливості індивідуальності, про які людина сама не підозрює. До проективних методів належать колірний тест Люшера, тест «Дерево», «Неіснуюча тварина», різні тести малювання і т.д.

Опитувальники обробляються за певними ключами, потім інтерпретуються залежно від отриманих даних. У нашому підручнику наведено тести-опитувальники, які опубліковані та можуть бути використані з метою самопізнання. Проективні тести складні в обробці та вимагають спеціальної психологічної підготовки для їхньої інтерпретації, тому в підручнику вони не використовуються.

Метод спостереження - це описовий метод, за допомогою якого дослідник систематично спостерігає за поведінкою іншої людини, зовнішніми проявами психіки і за ними робить висновки про психічні процеси, стани та властивості даної людини. Наукові спостереження мають організований, планомірний характер, під час нього складаються карти спостереження. Цей метод часто використовується у педагогічному процесі.

Метод самоспостереження (інтроспективний) - найдавніший метод, який використовується в психології, він передбачає спостереження людини над своїм внутрішнім, психічним світом. Цей метод допомагає у застосуванні інших методів дослідження, а також для надання самодопомоги у важких випадках та самореалізації.

У психології також застосовується метод розмови (інтерв'ю) та аналізу продуктів діяльності (творів, листів, результатів професійної діяльності тощо).

Наш підручник побудований відповідно до описаної вище структури практичної психології.

Сподіваємося, що вивчення практичної психології допоможе вам у житті, у навчанні, роботі та спілкуванні з різними людьми.

3. Метод психоаналізу та її роль розвитку психології. Основні положення гештальт-психотерапії

Психоаналіз одна із перших психологічних напрямів, що виникли результаті поділу психології різні школи. Вийшли 1900 і 1901 рр. книги З.Фрейда «Психологія сновидінь» і «Психопатологія повсякденного життя» прийнято вважати умовними віхами народження цього напряму, оскільки у них сформульовано його основні постулати. На відміну від попередніх напрямів, особливо гештальтпсихології, у психоаналізі кардинально переглянуті як предмет психології, а й пріоритети - перше місце виходить не інтелект, а мотивація. Предметом психології у цій школі, як згадувалося, стали глибинні, несвідомі структури психіки, а шляхом їх дослідження - розроблений цією школою психоаналіз.

У становленні цієї школи провідна роль належить, безперечно, З. Фрейду. Без перебільшення можна сказати, що австрійський психолог і психіатр Зигмунд Фрейд - один із тих учених, хто багато в чому вплинув на подальший розвиток сучасної психології, а може, і направив її певним шляхом розвитку. Це пов'язано не лише зі змістом його концепції, а й із особистими якостями вченого. Його твердження про пріоритет несвідомого у змісті психіки, про значення сексуальних потягів і агресії були принципово новими психології. Ці ідеї носилися у повітрі у той час, про що свідчать роботи Жане, Шарко, Льєбо. Саме вони подали Фрейду думку про роль гіпнозу та навіювання, про можливість його відстроченої дії. Важливим для нього було і положення Брентано про інтенціональність, цільове призначення кожного психічного акту. Такою метою для Фройда стала адаптація людини. Ця біологічна детермінація була одним із найважливіших методологічних принципів його теорії, її стрижнем, що пояснює важливість насильницької соціалізації дитини, необхідність надання соціально прийнятної форми сексуальним та агресивним потягам. Хвороба в цій концепції таки є результатом невдалої (або неповної) адаптації.

Хоча ці нові віяння і існували в психології, проте потрібен був Фрейд з його наполегливістю та авторитарністю, з його амбіціями та невротичними переживаннями, з його важкими спогадами дитинства та юності, щоб систематизувати їх, створивши цілісну теорію, щоб вони змогли утвердитись у науці. Без нього, можливо, концепція несвідомого, яка, звичайно, була б створена, не змогла б завоювати таку популярність, так швидко утвердитися в усіх країнах. Вона була б іншою, більш конформною, традиційною за змістом. У той же час нетерпимість Фрейда, ревнощі до будь-яких модифікацій призвели його до розриву з усіма учнями та послідовниками. У результаті практично неможливо говорити про фрейдизм як про напрям або школу, оскільки концепції Юнга, Адлера, Хорні, Ранка та інших вчених є досить самостійними.

Глибинна психологія, на відміну біхевіоризму чи гештальтпсихологии, не стала школою, а є, швидше, набір окремих теорій несвідомого. Однак до певної міри це також послужило на користь психоаналізу. Оскільки кожна концепція стала оригінальним і самобутнім поглядом несвідоме та її роль психічної життя, поклавши початок власним школам і зберігши лише відносну зв'язок з вихідною теорією.

Проте, попри суттєву модернізацію багатьох положень Фрейда, деякі методологічні принципи, закладені у його теорії, залишилися незмінними. До них належать такі положення:

1) розуміння психічного розвитку як мотиваційного, особистісного;

2) розгляд розвитку як адаптації до середовища. Хоча середу згодом інші психоаналітики не розуміли як цілком вороже, проте воно завжди протистоїть конкретному індивіду;

3) рушійні сили психічного розвитку завжди вроджені і несвідомі і є психічну енергію, дану як потягів чи прагнень людини і що прагне розрядки (тобто. задоволенню);

4) основні механізми розвитку, які також є вродженими, закладають основи особистості та її мотивів вже у ранньому дитинстві. Звідси інтерес психоаналізу до спогадів про раннє дитинство та травми, отримані в цьому віці.

Причиною розбіжності стали деякі базові принципи Фрейда, які суперечили і теоретичним, і практичним клінічним висновкам його послідовників. Це, перш за все, пансексуалізм Фрейда, який усі прагнення людини та культурні досягнення пояснював лише сексуальними потягами, тоді як факти показували, що існують інші, не менш важливі мотиви. Протест викликала і переоцінка Фрейдом ролі біологічної детермінації на шкоду культурної. Майже зовсім не враховував він і роль соціальних та індивідуальних відмінностей, які також мають величезний вплив на мотивацію особистості. Це призвело до стереотипізації людини, перетворення її, швидше на біологічного індивіда, ніж на соціального суб'єкта, що володіє власним, відмінним від інших, духовним світом.

Фрейд вважав відкриті їм закономірності універсальними всім людей та всіх народів.

Це стосувалося і етапів розвитку особистості, і її структурі, змісту несвідомих потягів, розвитку комплексів. У той самий час вже перші дослідження показали, що, наприклад, едіпів комплекс, який займав центральне місце у концепції Фрейда, детермінований скоріш соціальними, ніж біологічними, чинниками, особливостями виховання, прийнятими у цій культурі, та стосунками між батьками та дітьми у ній. На це звернули увагу вже Юнг і Адлер, чиї результати вивчення дитячих спогадів (зокрема і власних) істотно відрізнялися від досвіду Фрейда. Адлер, а за ним та інші вчені, також дійшов висновку, що крім сексуальних і агресивних існують й інші, не менш значущі мотиви, які можуть стати провідними у процесі формування особистості, наприклад прагнення подолання своєї неповноцінності.

Пізніше з'явилися й інші чинники, що суперечать положенням Фрейда й у сфері соціальної психології, й у оцінці жіночої психіки, ролі его й у психотерапевтичної практиці.

Відмова Фрейда від визнання можливої ​​варіативності під час проведення психоаналітичного сеансу призвела до його розриву навіть із такими близькими учнями, як У. Райх, О. Ранк, створили власні психотерапевтичні концепції, хоча у теоретичному плані вони значно меншою мірою, ніж Юнг і Адлер, відійшли від Фройда.

Розробка різних корекційних технологій в інших напрямках (насамперед у біхевіоризмі), так само як і нових типологій особистості, побудованих на основі біологічних та соціальних відмінностей, стимулювала подолання усередненого підходу до людини та у глибинній психології. Цьому сприяла поява даних клінічної практики, що свідчили про неприпустимість ігнорування активності та власної позиції клієнта.

Ці факти стимулювали модифікацію основних постулатів директивної терапії, зробивши її менш жорсткою та більш індивідуальною.

Якщо клінічна практика, з якої починалася глибинна психологія, допускала суб'єктивні та невалідизированные способи вивчення несвідомого, то наукових досліджень необхідно було стандартизувати методики, зробивши їх точнішими і піддаються об'єктивної проверке. Це призвело до розробки проективних методик, що мають ключі та зразкові стандарти інтерпретації матеріалу. За короткий час з'явилися різні види таких методик (образних і вербальних), що набули широкого поширення, як і метод асоціативного експерименту, запропонований Юнгом. Гідність нових способів полягала у більшої об'єктивності, а й у можливості швидше отримати шукані дані.

Важливим моментом у розвитку психоаналізу була зміна підходу до проблеми психологічного захисту. Якщо у Фрейда захист виконував функції примирення внутрішньоособистісного конфлікту (між Ід і Супер-Его), то нових теоріях Хорні, Фромма, Салливана та інших учених вона використовувалася і за конфліктів між суб'єктом і оточуючим. Тому до захисту зараховуються також інші прояви – такі, як конформізм, агресія, догляд, садизм тощо.

Екстеріоризація психологічного захисту, ідея про те, що в стилі спілкування можна побачити симптоми невротичних переживань та способи їх подолання, сприяли об'єктивації досліджень та розробці нових видів корекції.

Значні відкриття у психології особистості, зроблені за іншими напрямах, насамперед у гуманістичної психології, у теоріях соціального навчання біхевіоризму, зацікавили і психоаналітиків. Тож у его-психологии А. Фрейд більше уваги стало приділятися свідомим мотивам людини, а теоріях Салливана і Берна - контактам із значними іншими. Дані про розвиток мотивації протягом усього життя людини, про роль творчості у загальній ієрархії потреб привели Е. Еріксона до перегляду, здавалося б, непорушних постулатів глибинної психології, пов'язаних із роллю перших років життя. Заговоривши про кризи у процесі становлення людини, він ввів у психоаналіз і нову йому ідею (виключаючи теорію Адлера) про цілісність особистості, необхідності усвідомлення своєї ідентичності із собою і суспільством. Таким чином, до другої половини XX ст. психоаналіз поступово став перетворюватися на теорію особистості, хоча спочатку був переважно мотиваційною теорією індивіда.

Основні положення гештальт – психотерапії:

1. Людина є цілісна істота, будь-яке розподіл його на складові (напр. психіку і тіло) є штучним.

2. Людина і навколишнє середовище становлять єдиний гештальт, структурне ціле, яке називають полем організм - навколишнє середовище. Середовище впливає на організм і організм перетворює навколишнє середовище, так само як і в міжособистісних відносинах, - поведінка оточуючих впливає на нас, якщо ми змінюємо свою поведінку, - і оточуючі змушені змінюватися.

3. Людська поведінка підпорядковується принципу формування та руйнування гештальтів. Голод – пошук їжі – задоволення голоду – завершення гештальту та його руйнування.

4. Контакт – базове поняття гештальт – психотерапії. Людина не може розвиватися в середовищі, позбавленому інших людей. Всі основні потреби задовольняються лише в контакті з навколишнім середовищем.

Наскільки людина здатна задовольняти свої потреби залежить від того, наскільки гнучко вона може регулювати контактний кордон.

5. Усвідомлення - поінформованість у тому, що відбувається усередині організму та її навколишньому середовищі. Це переживання сприйняття стимулів зовнішнього світу, внутрішніх процесів організму та розумової діяльності (ідей, образів, спогадів, передчутті, фантазій). Однак у цивілізованому світі у людей гіпертрофоване мислення на шкоду емоціям та сприйняттю зовнішнього світу. Величезна кількість людських проблем пов'язана з тим, що справжнє усвідомлення реальності підміняється інтелектуальними і найчастіше хибними уявленнями, наприклад про те, що можна чекати від людей. Як вони ставляться до мене і т.д. (За словами Ф. Перзла - «Інтуїція це розум організму, а інтелект - продажна дівка розуму», «Залишіть розум і дістаньтеся до Ваших почуттів»). Гешталтьт - психотерапевти припускаю, що й люди досягають ясного усвідомлення внутрішньої і до зовнішньої реальності, всі вони здатні самостійно вирішити всі проблеми.

6. Принцип «тут і тепер» – актуальне для організму завжди відбувається в сьогоденні, навіть якщо це думки, спогади про минуле чи майбутнє – всі вони знаходяться зараз.

7. Відповідальність - здатність відповідати за те, що відбувається, і вибирати свої реакції. Чим більшою мірою людина усвідомлює реальність, тим більшою мірою вона здатна відповідати за своє життя, спиратися на себе.

Головна мета гештальт - психотерапії - досягнення можливо - повнішого усвідомлення себе зовнішнього світу і, насамперед світу міжособистісних відносин.

4. Об'єкт, предмет та функції педагогіки. Об'єкт педагогіки

А.С. Макаренко - вчений і практик, якого важко звинуватити у пропаганді "бездітної" педагогіки, 1922 р. сформулював думку про специфіку об'єкта педагогічної науки. Він писав, що багато хто вважає об'єктом педагогічного дослідження дитини, але це не так. Об'єктом дослідження наукової педагогіки є "педагогічний факт (явище)". У цьому дитина, людина не виключаються з уваги дослідника. Навпаки, будучи однією з наук про людину, педагогіка вивчає цілеспрямовану діяльність з розвитку та формування її особистості.

Отже, як свій об'єкт педагогіка має індивіда, його психіку (це об'єкт психології), а систему педагогічних явищ, що з його розвитком. Тому об'єктом педагогіки виступають ті явища дійсності, які зумовлюють розвиток людського індивіда у процесі цілеспрямованої діяльності суспільства. Ці явища отримали назву освіти. Воно і є частиною об'єктивного світу, яку вивчає педагогіка.

Предмет педагогіки.

Освіта вивчає як педагогіка. Його вивчають філософія, соціологія, психологія, економіка та інші науки. Наприклад, економіст, вивчаючи рівень реальних можливостей "трудових ресурсів", що продукуються системою освіти, намагається визначити витрати на їхню підготовку.

Соціолог хоче знати, чи готує система освіти людей, здатних адаптуватися до соціального середовища, сприяти науково-технічному прогресу та соціальним перетворенням. Філософ, у свою чергу, застосовуючи ширший підхід, ставить питання про цілі та загальне призначення освіти - які вони сьогодні і якими повинні бути в сучасному світі? Психолог вивчає психологічні аспекти освіти як педагогічного процесу. Політолог прагне визначити ефективність державної освітньої політики у тому чи іншому етапі розвитку нашого суспільства та т.д.

Внесок численних наук у вивчення освіти як соціального феномену, безперечно, цінний і необхідний, але ці науки не зачіпають сутнісні аспекти освіти, пов'язані з повсякденними процесами зростання та розвитку людини, взаємодією педагогів та учнів у процесі цього розвитку та з відповідною йому інституційною структурою. І це цілком правомірно, оскільки вивчення даних аспектів визначає ту частину об'єкта (освіти), яку має вивчати спеціальна наука – педагогіка.

Предмет педагогіки - це освіта як реальний цілісний педагогічний процес, який цілеспрямовано організується в спеціальних соціальних інститутах (сім'ї, освітніх та культурно-виховних закладах). Педагогіка в цьому випадку є наукою, що вивчає сутність, закономірності, тенденції та перспективи розвитку педагогічного процесу (освіти) як фактора та засоби розвитку людини протягом усього його життя. На цій основі педагогіка розробляє теорію та технологію його організації, форми та методи вдосконалення діяльності педагога (педагогічна діяльність) та різних видів діяльності учнів, а також стратегій та способів їх взаємодії.

Функції педагогічної науки

Функції педагогіки як науки зумовлені її предметом. Це теоретична та технологічна функції, які вона реалізує в органічній єдності.

Теоретична функція педагогіки реалізується на трьох рівнях:

Описовому чи пояснювальному - вивчення передового та новаторського педагогічного досвіду;

Діагностичному - виявлення стану педагогічних явищ, успішності чи ефективності діяльності педагога та учнів, встановлення умов та причин, що їх забезпечують;

Прогностично - експериментальні дослідження педагогічної дійсності та побудова на їх основі моделей перетворення цієї дійсності.

Прогностичний рівень теоретичної функції пов'язаний із розкриттям сутності педагогічних явищ, знаходженням глибинних явищ у педагогічному процесі, науковим обґрунтуванням передбачуваних змін. На цьому рівні створюються теорії навчання та виховання, моделі педагогічних систем, що випереджають освітню практику.

Технологічна функція педагогіки пропонує також три рівні реалізації:

Проективний, пов'язаний із розробкою відповідних методичних матеріалів (навчальних планів, програм, підручників та навчальних посібників, педагогічних рекомендацій), що втілюють у собі теоретичні концепції та визначають "нормативний або регулятивний" план педагогічної діяльності, її зміст та характер;

Перетворювальний, спрямований на запровадження досягнень педагогічної науки в освітню практику з метою її вдосконалення та реконструкції;

Рефлексивний та коригувальний, що передбачає оцінку впливу результатів наукових досліджень на практику навчання та виховання та подальшу корекцію у взаємодії наукової теорії та практичної діяльності.

5. Система методів та методика психологічного дослідження

а) У системі методів психологічного дослідження важливе місце займає вивчення продуктів діяльності чи, точніше, вивчення психічних особливостей діяльності виходячи з продуктів цієї діяльності. Цей метод звертається від прямого вивчення протікання самої діяльності до вивчення її продуктів, щоб по них побічно судити про психологічні особливості діяльності та, далі, чинного суб'єкта; тому цей метод іноді називають методом непрямого спостереження.

Цим методом широко користуються в історичній психології вивчення психології людини у давно минулі історичні часи, недоступні вже безпосереднього спостереження чи експериментування.

При цьому мова повинна йти не про те, щоб вивести в дусі ідеалізму закономірності розвитку культури з психологічних закономірностей, а про те, щоб зрозуміти закономірності психологічного розвитку людини, спираючись на закономірності її суспільно-історичного розвитку. Цим наше розуміння цього методу принципово докорінно відрізняється від того його сутнісно ідеалістичного застосування, яке він отримав, наприклад, у десятитомній "Психології народів" Вундта, що розглядав ідеологічні утворення як проекцію людської психології. Будь-яка спроба психологізувати суспільні, ідеологічні освіти, зводячи їх до психологічних закономірностей, докорінно неспроможна. Психологічний аналіз, що виходить з об'єктивно матеріалізованих продуктів людської діяльності, повинен не замінювати соціально-історичний спосіб їх вивчення, а спиратися на нього.

Широко та дуже плідно користуються у дитячій психології продуктами дитячої творчості для психологічного вивчення дитини. Так, наприклад, вивчення дитячих малюнків пролило значне світло на особливості дитячого сприйняття.

б) Істотною ланкою у методиці психологічного дослідження є розмова, планово організована дослідником відповідно до завдань дослідження. Бесіда є допоміжним засобом для додаткового висвітлення внутрішнього протікання тих процесів, які інші об'єктивні методи, що виходять із зовнішньої діяльності, вивчають у їхньому об'єктивному зовнішньому виявленні. Розмова у своїй має перетворюватися на спробу перекласти розв'язання проблем дослідження з дослідника на досліджуваного. Вона в жодному разі не може зводитися до простої реєстрації безпосередніх даних самоспостереження. Висловлювання особи, що вивчається, повинні співвідноситися з об'єктивними даними, з усією ситуацією, в якій відбувається бесіда, і піддаватися опосередкованому тлумаченню.

Питання, які ставлять у розмові, можуть (при вивченні мислення, наприклад) являти собою хіба що завдання, створені задля виявлення якісного своєрідності досліджуваних процесів. Але при цьому ці завдання повинні бути максимально природні і нестандартні. У розмові кожне наступне питання експериментатора має з'явитися новим засобом, що служить для опосередкованого визначення тих особливостей внутрішньої операції, які виявилися однозначно певними відповідями попередні. В силу цього їх потрібно варіювати час від часу. Кожен наступний питання має ставитися з урахуванням тієї зміненої ситуації, що створилася результаті відповіді випробуваного на попереднє питання. Будучи плановою, розмова має носити шаблонно-стандартного характеру; вона завжди має бути максимально індивідуалізованою. Дотримання цих умов представляє, звісно, ​​відомі труднощі; вона вимагає великої майстерності з боку дослідника, але лише за цих умов розмова виявиться плідною.

Така розмова повинна або передувати, або йти за об'єктивним вивченням (за допомогою об'єктивного спостереження, експерименту). Вона може, нарешті, і передувати і йти за ним. Але вона повинна принаймні поєднуватися з іншими об'єктивними методами, а не перетворюватися на самодостатній метод.

Розмова отримує у психології різне методичне оформлення залежно від відмінності вихідних установок різних дослідників. Фрейд ввів у цілях психоаналізу своєрідний вид психоаналітичної розмови. Її завдання полягає в тому, щоб привести співрозмовника до усвідомлення та подолання витіснених із свідомості потягів.

Іншим варіантом бесіди, який набув досить широкого поширення в дитячій психології, є "клінічна бесіда" Піаже. Клінічна бесіда Піаже будувалася так, щоб виявляти виключно спонтанні уявлення дитини.

Наша розмова включає свідомий і цілеспрямований момент впливу експериментального і щодо психології дітей - педагогічного.

Поряд із вище перерахованими позитивними приватними методами психологічного дослідження, в огляді методів, якими фактично користувалися в психології, не можна не згадати анкетний і тестовий метод, щоб піддати їх спеціальному критичному аналізу. Питання анкетах і тестах придбало ми велику гостроту у зв'язку з тією роллю, яку ці методи грали у порочній і шкідливої ​​" теорії " і практиці педологів.

в) Анкетний метод ставить собі за мету шляхом опитування деякого кола осіб за певною схемою зібрати матеріал для вирішення певної психологічної проблеми. Ця схема фіксується в анкеті або опитувальному листі. Дані, які виходять за допомогою анкети, ґрунтуються здебільшого не на систематичному спостереженні особи, що її заповнює, і не допускають жодної перевірки та диференційованого аналізу. Тому висновки, які можуть бути зроблені на підставі кожної анкети щодо окремої особи, не мають жодної наукової цінності.

Сферою застосування анкетного методу служать переважно масові явища більш-менш зовнішнього порядку. Так, за допомогою анкетного методу можуть обстежуватись читацькі чи професійні інтереси певної групи осіб.

Якщо охоплення піддослідних в анкетному обстеженні широке, то його глибина незначна.

Користуватися анкетним методом на вирішення скільки-небудь глибоких психологічних проблем неможливо.

Анкети як дослідження піддаються зазвичай статистичної обробці і використовуються щоб одержати статистичних середніх. Але статистичні середні, як відомо, мають для дослідження мінімальну цінність, якщо вони виходять в результаті перекриття величин, які значно відхиляються від цієї середньої як в одну, так і в іншу сторону. Такі статистичні середні не виражають закономірностей. Але в психології при вивченні вищих, найбільш складних психічних процесів справа здебільшого саме так. Тому анкети, які є для отримання таких статистичних середніх, не становлять скільки-небудь значної цінності для поглибленого психологічного дослідження, спрямованого на розкриття психологічних закономірностей.

Зародившись в Англії (анкета Гальтона в 1880 р.), анкетний метод у психології набув особливо широкого поширення в Америці. З боку європейських психологів він спершу зустрів негативне ставлення. Рібо писав: "Анкетний метод спирається на число. Це застосування загального голосування до проблем психології, і дуже часто він небагатьом відрізняється від питань на всілякі теми, з якими журналісти звертаються до широкої публіки". Так само в основному було ставлення до цього ряду інших відомих психологів. Усі вказували, що анкетний метод більш придатний встановлення простих зовнішніх фактів, ніж постановки складних психологічних проблем; він не дає скільки-небудь надійних даних для їх вирішення.

Але анкетний метод отримав потім все ж таки деяке поширення при вивченні масових явищ (зрушення інтересів і т.п.).

Анкетним методом у нас неприпустимо зловживали у педологічній практиці. Не враховували поверхневості, а часто й сумнівного характеру даних, що доставляють анкети, неправомірності перенесення висновків, отриманих в результаті статистичної обробки, на конкретного індивіда і того грубо антипедагогічного впливу, який надавали на дітей часто зовсім у цьому відношенні неприпустимі, безглузді питання "педологічних" анкет. .

г) Ще значно гостріше стоїть питання про тести. Термін "тест" (test означає англійською "проба" або "випробування") був запроваджений наприкінці минулого століття американським психологом Кеттелем.

Широке поширення і практичне значення тести набули відтоді, як Біне, разом із Симоном, розробив свою систему тестів визначення розумового розвитку чи обдарованості дітей, а Мюнстерберг трохи пізніше (1910 р.) почав розробку тестів з метою професійного відбору.

Тести Біне-Симона піддавалися численним переробкам Терменом (в Америці), Бертом (в Англії) та ін.

Тести у сенсі слова - це випробування, які ставлять за мету градуювання, визначення рангового місця особистості групі чи колективі, встановлення її рівня. Тест спрямовано особистість; він повинен бути засобом діагнозу з метою прогнозу.

Термін "тест" отримав останнім часом і більш розширювальне вживання, яке поширюється власне на будь-яке завдання, що дається випробуваному під час експериментування.

Метод тестів у початковому специфічному значенні слова викликає низку серйозних заперечень. Найважливіші такі.

Коли два індивіда вирішують або не вирішують один і той же тест, то психологічне значення цього факту може бути різним: одне і те ж досягнення може бути обумовлено різними психічними процесами. Тому зовнішній факт рішення чи нерішення тесту не визначає ще внутрішньої природи відповідних психічних актів.

В основі методу тестів, що ставить діагноз про особистість на підставі статистичної обробки зовнішніх даних – результатів вирішення індивідуумом тих чи інших завдань, лежить механістичний поведінковий підхід до особистості. Метод тестів намагається ставити діагноз про розвивається на підставі випробування, відірваного від спостереження процесу її розвитку та організації цього розвитку за допомогою навчання та виховання.

Ця помилка ще посилюється, коли на підставі того ж тестового обстеження роблять прогноз, припускаючи, що рівень, встановлений за допомогою тестового випробування на одному етапі розвитку, характеризуватиме цього випробуваного і надалі. Тим самим приймають фатальну зумовленість всього подальшого шляху розвитку людини готівковими умовами і, свідомо чи несвідомо, заперечують можливість переробки людини: дорослого – у процесі суспільної практики, дитини – у процесі навчання та виховання.

Коли різним індивідам, що пройшли різний шлях розвитку, що формувалися в різних умовах, пред'являють одні і ті ж стандартні тести і на підставі їх вирішення безпосередньо укладають про обдарованість осіб, що піддалися цьому випробуванню, то припускають явну помилку, а саме - не враховують залежності результатів від умов розвитку . Двоє учнів або робітників могли по-різному впоратися з тестами, тому що в одного з учнів була менша підготовка та в одного з робітників менше тренування. Але у процесі навчання перші можуть випередити других.

Той факт, що певні тести вирішуються 75 відсотками дітей даного віку певного класового середовища, не дає підстави визнати їх автоматичним критерієм визначення "обдарованості" або розумового розвитку дітей, що формуються в інших умовах.

Робити такий висновок, що лежить в основі тестової методики, означає не враховувати обумовленості результатів випробування умовами розвитку тих живих людей, які піддавалися цим випробуванням.

Саме цей антинауковий підхід до методики дослідження, що виражається в тому, що результати розвитку беруться безвідносно до умов розвитку, і є теоретичною основою політично реакційних висновків тестології.

На тій підставі, що представники поневолених національностей або експлуатованих класів капіталістичного суспільства гірше справляються з тестами, пристосованими до словесної освіти, доступної в капіталістичних державах лише представникам панівного класу панівної національності, буржуазні тестологи неодноразово укладали нижчу обдарованість представників цих класів і національно. Але робити такі висновки означає не лише виявити свою політичну реакційність, а й виявити нерозуміння однієї з основних та елементарних вимог наукового мислення.

Незадовільність цього ще посилюється тим, що як діагностичного засобу використовуються стандартні системи чи шкали тестів і робиться спроба штампувати особистість у вигляді випробувань, сама постановка яких будується не так на обліку індивідуальних відмінностей, але в зневаженні ними. Не можна, нарешті, не відзначити і казуїстичного, іноді провокаційного змісту тестових випробувань, що зазвичай не враховує специфічної підготовки даного випробуваного. Даючи завдання, які пов'язані з навчанням, вони, проте, претендують - зовсім неправомірно - те що, щоб із них робилися висновки саме щодо навчальності піддослідних.

Критика способів тестів і анкет впирається в кінцевому рахунку в важливе питання, правильне рішення якого має надати новий напрямок всій методиці нашого психологічного дослідження. Мова по суті йде про розуміння особистості та специфічний підхід до неї в процесі дослідження.

Однією з основних особливостей методики сучасної зарубіжної психологічної науки є знеособлений характер. У процесі дослідження людина стає для експериментатора лише випробуваним, перестаючи бути особистістю, яка пройшла певний специфічний шлях розвитку, відноситься певним чином до того, що відбувається в експериментальній ситуації, та діє залежно від цього відношення. Такий напрямок дослідження виявляється принципово неспроможним, особливо там, де вивченню підлягають складніші психічні прояви особистості.

д) В основі генетичного методу лежить та думка, що кожне явище пізнається у його розвитку.

Ця думка може отримати дві різко відмінні реалізації: на кшталт еволюціоністського й на кшталт діалектичного розуміння розвитку.

Якщо еволюція мислиться як кількісне наростання і ускладнення, а чи не якісна перебудова, вищі, пізніші форми в еволюційному ряду від попередніх лише ускладненістю. У разі закономірності вищих, тобто. більш складних форм можуть вивчатися на нижчих, де вони виступають у менш ускладненій, а тому більш доступній для вивчення формі. Ось чому дослідники, які стоять на цій точці зору, зрушують центр дослідження до дитячих років.

Тому ж у плані порівняльної психології дослідження виробляються переважно над нижчими, елементарними формами рефлекторного поведінки тварин, аби отримані там закономірності механічно перенести на вищі форми людської поведінки. По-перше, у найменш ускладненій і найдоступнішою для дослідження формі безпосередньо дано закони вищих. Таке основне становище цієї методики. Центральна ідея, яка лежить в основі еволюційного трактування генетичного методу, полягає в наступному: закони поведінки на всіх щаблях розвитку одні й ті самі; психологічні закони - постійні, "вічні" закони.

Основна ідея діалектичного розуміння генетичного методу, навпаки, говорить: закони психології не "вічні", вони історичні закони; кожному етапі розвитку вони інші. Це велика думка, яку вперше сформулював Маркс. Маркс застосував її до вивчення суспільних формацій. Вона має бути здійснена і в психології. Основне становище - явища пізнаються у тому розвитку - отримує новий поглиблений зміст: самі закони не являють собою чогось нерухомого, незмінного; кожен щабель розвитку має закони. Так само неправомірно як механічне перенесення законів нижчих щаблів на вищі, і вищих - на нижчі. З переходом на новий рівень розвитку змінюються не тільки явища, але разом з ними і закони, що їх визначають. Одне й те явище може у різних щаблях розвитку підпорядковуватися різним законам (Маркс показав це з прикладу закону збільшення населення різних громадських формаціях). Завдання генетичного методу - розкрити, що відбуваються в процесі розвитку, зміни самих законів.

Пояснення цих змін, є змінами психіки загалом, вимагає виявлення які виходять поза межі психіки об'єктивних умов розвитку. Генетичне вивчення розвитку як явищ, а й законів, їх визначальних, розкриває рушійні сили розвитку та визначає його умови.

Генезис та розвиток психіки може також вивчатися у процесі біологічного розвитку цього виду. Генетичний метод у разі здійснюється у формі филогенетического методу.

Вивчення психіки попередніх етапах філогенетичного розвитку служить засобом пізнання психіки людини. Психологія тварин - зоопсихологія - вивчається зазвичай у плані порівняльної психології.

Стосовно психології людини перед генетичним методом постає ще інше завдання – розкрити шляхи розвитку людської психіки протягом соціально-історичного розвитку людства: генетичний метод здійснюється у формі історичного методу. Досліджуючи психічний розвиток людства, простежуючи шляхи формування складних процесів (наприклад промови, мислення) від своїх примітивних до їх сучасним, розвиненим формам, він виявляє рушійні сили психічного розвитку на зміні соціальних відносин.

Генезис та розвиток психіки може вивчатися у розвитку окремого індивіда від народження до зрілого віку: генетичний метод у разі здійснюється у формі онтогенетичного методу. Так, розвиток психіки дитини служить засобом розуміння психіки дорослої людини, причому одночасно психіка дитини та шляхи її розвитку висвітлюються у вигляді закономірностей більш розвинених форм зрілої психіки.

Кожна з ступенів психічного розвитку як у філо-, так і в онтогенезі повинна бути реальною, датованою освітою, однозначно віднесеною до об'єктивно визначених умов, а не абстрактною конструкцією, що переходить шляхом абстрактної діалектики в іншу таку ж абстрактну конструкцію: метод Маркса не повинен бути підменним методом Гегеля.

е) Використання патології, порушень психічного життя пізнання закономірностей нормальної психіки надало протягом останніх десятиліття великі послуги психології Деякі з авторитетних сучасних психологів навіть стверджували, що " психопатологія протягом останніх 50 років була головним чинником прогресу у психології " .

Кожна функція та процес можуть бути вивчені і в їх патологічній формі: сприйняття – на галюцинаціях та “духовній сліпоті”, пам'ять – на “амнезіях”, мова – на афазіях, воля – на абуліях тощо.

У цьому всяке патологічне порушення є хіба що природний експеримент, організований самої природою. Вимикаючи чи змінюючи одну яку-небудь функцію всередині психіки, що цілісно функціонує, воно дає тим самим можливість як би експериментально встановити роль цієї функції всередині цілого, зв'язку її з іншими функціями та їх взаємозалежності. Так, психопатологічні дослідження останніх років (Г. Хеда (Head), А. Гельба, К. Гольдштейна та ін.), розкривши виняткову глибину зв'язку між порушеннями мови (афазія), пізнання (агнозія) та дії (апраксія), проливають яскраве світло на взаємозв'язку мови, пізнання та дії у їх нормальних проявах.

Однак, як не велике значення психопатології для психології, не слід його перебільшувати та механічно переносити отримані на патологічному матеріалі результати на нормальну психіку. За порушення однієї функції видозміненої виявляється вся психіка хворого. Значить, і взаємини між функціями у психіці хворої людини інші, ніж у здорової. Цілком неправомірно тому ототожнювати більш ранні форми психіки, що мали місце у процесі історичного чи індивідуального розвитку, з розпадом вищих форм, що у результаті патологічних порушень. Риси подібності, які можуть бути таким чином встановлені між хворою та здоровою психікою, часто мають поверхневий і завжди частковий характер. Зокрема в корені хибні спроби визначити або охарактеризувати психологічні особливості попередніх зрілості віку за допомогою паралелей з якими-небудь патологічними формами (як це робив особливо щодо підліткового віку, наприклад, Кречмер).

Подібні документи

Предмет спеціальної педагогіки та психології. Психологія сліпих, глухих, розумово відсталих та осіб із мовними розладами, патопсихологія. Система спеціальних педагогічних заходів, спрямовану ослаблення чи подолання дефектів у розвитку.

реферат, доданий 27.08.2009


Предмет психології та педагогіки. Характеристика основних поглядів на психіку та її роль. Структурні компоненти особистості. Методики діагностики мотиваційно-потребової сфери особистості. Пізнавальні процеси особистості: відчуття та сприйняття, пам'ять.

методичка, доданий 20.03.2011


Предмет, завдання психології, її принципи та методи та історія розвитку. Функції та компоненти психіки. Психічні пізнавальні процеси людини. Методологія та методи педагогічних досліджень. Види освіти. Теоретичні основи та принципи навчання.

курс лекцій, доданий 18.01.2009


Предмет та структура педагогічної психології. Виявлення, вивчення та опис психологічних особливостей та закономірностей інтелектуального та особистісного розвитку людини в умовах навчально-виховної діяльності, освітнього процесу.

реферат, доданий 19.09.2009


Педагогічна психологія як прикордонна, комплексна галузь знання. Взаємозв'язок педагогіки та психології. Підходи до визначення предмета, її основні проблеми та завдання. Структура педагогічної психології: психологія навчання, виховання та вчителі.

презентація , додано 12.07.2011


Місце психології у системі наук. Предмет, об'єкт та методи психології. Структура сучасної психології Причини та закономірності вчинків людини, закони поведінки у суспільстві. Взаємозв'язок психології та філософії. Відмінність життєвої психології від наукової.

курсова робота , доданий 28.07.2012


Історичне перетворення визначень предмета психології. Предмет вивчення психології. Природничо основи психології. Методи дослідження у психології. Загальні та спеціальні галузі психології. Методи вивчення психологічних явищ.

лекція, доданий 14.02.2007


Об'єкт, предмет та завдання психології. Психіка та свідомість. Біологічне та соціальне в людині. Відчуття як психічний процес. Сприйняття, його види та властивості. Класифікація психічних станів. Педагогічна діяльність як творення особистості.

навчальний посібник, доданий 13.01.2009


Сутнісна характеристика педагогічної психології як самостійної науки. Предмет та завдання, значення, структура та принципи педагогічної психології. Використання досягнень усіх гілок психології задля вдосконалення педагогічної практики.

курсова робота , доданий 27.02.2009


Визначення психології як наукове дослідження поведінки та внутрішніх психічних процесів та практичне застосування отримуваних знань. Психологія як наука. Предмет психології. Зв'язок психології коїться з іншими науками. Методи дослідження у психології.

Місце формуючого експерименту у системі методів дослідження у педагогічній психології

Методом дослідження називається спосіб вивчення об'єкта. Залежно від рівня наукового пізнання – теоретичного чи емпіричного – методи визначаються як теоретичні чи емпіричні. У педагогічній психології використовують переважно емпіричні методи.

Педагогічна психологія використовує ті методи, які є у арсеналі інших галузей психології (психології людини, вікової психології, соціальної психології та інших.): спостереження, опитування, експеримент тощо., але їх застосування модифікується з урахуванням умов педагогічного процесу. Наприклад, спостереження як загальнопсихологічний метод у педагогічній психології зажадав перетворення у цілях, програмі спостережень, а й у техніках його здійснення.

Специфіка методів педагогічної психології визначена тим, що психологічні дослідження у педагогічній психології спрямовані на:

Пошук рушійних сил та розкриття закономірностей динамічного процесу розвитку та формування психологічних станів, процесів та властивостей людини,

Встановлення залежності цих явищ від умов спілкування, діяльності, навчання та виховання людини.

Окрім загальних методів у педагогічній психології є ще спеціальні методи. До них відносяться, наприклад, психолого-педагогічний експеримент та спеціальне психолого-педагогічне тестування, призначене для визначення ступеня навченості та вихованості дитини.

Аналізуючи методи дослідження, Б.Г. Ананьєв виділяє чотири групи (рис.1):

Рис.1.

1) організаційні методи (порівняльний, лонгітюдний (простежує становлення, розвиток досліджуваного явища протягом кількох років), комплексний);

2) емпіричні, куди входять: а) обсерваційні методи (спостереження та самоспостереження); б) експериментальні методи (лабораторний, польовий, природний, що формує або, за Б.Г. Ананьєва, психолого-педагогічний); в) психодіагностичні методи (тести стандартизовані та проективні, анкети, соціометрія, інтерв'ю та бесіда); г) праксиметричні методи, за Б.Г. Ананьєву, прийоми аналізу процесів та продуктів діяльності (хронометрія, циклографія, професійний опис, оцінка робіт); д) метод моделювання (математичне, кібернетичне та ін.); е) біографічні методи (аналіз фактів, дат, подій, свідчень життя);

3) обробка даних, куди входять методи кількісного (математико-статистичні) та якісного аналізу;

4) інтерпретаційні методи, що включають генетичний та структурний метод.

Педагогічна психологія має у своєму розпорядженні основний арсенал таких наукових методів, як спостереження, бесіда, анкетування, експеримент, аналіз продуктів діяльності (творчості), тестування, соціометрія та ін. У практичній діяльності кожного окремого викладача основними виступають спостереження та бесіда з подальшим аналізом продуктів навчальної діяльності учнів.

Спостереження- Основний, найбільш поширений у педагогічній психології (і в педагогічній практиці в цілому) емпіричний метод цілеспрямованого систематичного вивчення людини. Спостережуваний не знає про те, що він є об'єктом спостереження, яке може бути суцільним або вибірковим, - з фіксацією, наприклад, всього ходу уроку або поведінки лише одного чи кількох учнів. На основі спостереження може бути дано експертну оцінку. Результати спостереження фіксуються у спеціальних протоколах, де зазначається прізвище спостережуваного (спостерігаються), дата, час та мета. Протокольні дані піддаються якісній та кількісній обробці.

Спостереження має відповідати низці вимог: чітко поставлена ​​мета та розроблена схема спостережень; об'єктивність спостереження, систематичність спостережень, спостереження за природною поведінкою дитини (дитина не повинна знати про те, що за нею спостерігає дорослий, інакше її поведінка зміниться).

Бесіда- широко поширений у педагогічній психології емпіричний метод отримання відомостей (інформації) про учня у спілкуванні з ним, внаслідок його відповідей на цілеспрямовані питання. Бесіда - безпосереднє спілкування з випробуваними за допомогою заздалегідь продуманих питань. Вона передбачає встановлення двостороннього контакту, під час якого виявляються інтереси дітей, їх уявлення, відносини, почуття, оцінки та позиції. Розмова може бути самостійним методом вивчення людини, а може бути допоміжним, наприклад, що передує експерименту, терапії і т.д.

Експеримент- Центральний емпіричний метод наукового дослідження, який набув широкого поширення в педагогічній психології. Він є одним із найнадійніших методів отримання інформації про поведінку та психологію дитини. Суть експерименту полягає в тому, що в процесі дослідження у дитини викликаються дослідника, що цікавлять процеси і створюються умови, необхідні і достатні для прояву цих процесів.

За формою проведення виділяють лабораторний(у спеціальних умовах, з апаратурою і т.д.) та природний експеримент, що проводиться у звичайних умовах навчання, життя, праці, але зі спеціальною їхньою організацією, вплив чого і вивчається.

Т.к. природний експеримент проводиться за умов звичної для випробуваного діяльності (на заняттях, у грі), то педагог може широко використати цей метод у своїй роботі. Зокрема, змінюючи форми та методи навчання, можна виявити, як вони впливають на засвоєння матеріалу, особливості його розуміння та запам'ятовування. Такі відомі нашій країні педагоги, як В.А. Сухомлинський, А.С. Макаренко, Ш.А. Амонашвілі, В.Ф. Шаталов, Є.А. Ямбург та ін. досягли високих результатів у навчанні та вихованні дітей завдяки експериментуванню, створенню інноваційних майданчиків в освіті.

За цілямипроведення виділяють констатуючий та формуючий експеримент.Мета констатуючого експерименту – вимір готівкового рівня розвитку (наприклад, рівня розвитку абстрактно-логічного мислення, ступеня сформованості моральних уявлень). У цьому випадку різновидом експерименту, що констатує, є тести. Отримані дані становлять основу такої форми природного експерименту, як формуючий експеримент, Котрий спрямовано активне перетворення, розвиток тих чи інших сторін психіки.

Його відмінною особливістю є цілеспрямований формуючий вплив на учня або вчителя відповідно до гіпотези дослідження. У ході його вивчаються зміни у рівні знань, умінь, відносин, цінностей, у рівні психічного та особистісного розвитку учнів під цілеспрямованим навчальним та виховним впливом.

Для педагогічної психології цей особливий варіант природного експерименту - формує (навчальний) - є дуже важливим. В експерименті як метод дослідження випробуваний не знає про його мету. Експериментатор не тільки визначає мету дослідження і висуває гіпотезу, а й може змінювати умови та форми дослідження. Результати експерименту суворо і точно фіксуються у спеціальних протоколах, де відзначається прізвище випробуваного, необхідні відомості про нього, дата, час, ціль. Дані експерименту обробляються кількісно (факторний, кореляційний аналіз тощо), піддаються якісній інтерпретації. Експеримент може бути індивідуальним, груповим, короткостроковим чи тривалим.

Педагогічний процес надає великі можливості для використання аналізу продуктів діяльності- методу вивчення людини через аналіз (інтерпретацію) продуктів її діяльності (малюнки, креслення, музика, твори, зошити, щоденники), оскільки у цьому виробляється матеріалізація психічних можливостей, як учня, і вчителя.

Все більшого поширення у педагогічній психології набуває метод тестування.

Тест(англ. test – проба, випробування, перевірка) – стандартизоване, часто обмежене у часі випробування, призначене для встановлення кількісних чи якісних індивідуально-психологічних відмінностей.

Класифікації тестів:

1) за особливостями використовуваних тестових завдань на тести вербальні та практичні тести;

2) за формами процедури обстеження - на тести групові та індивідуальні;

3) за спрямованістю - на тести інтелекту та тести особистості;

4) залежно від наявності або відсутності тимчасових обмежень – на тести швидкості та тести результативності;

5) тести розрізняються також за принципами конструювання, наприклад, останні десятиліття активно розробляються комп'ютерні тести.

Використання тестування у педагогічній психології - це відповідальна, етична, високопрофесійна справа, яка потребує спеціальної підготовки.

Розділ 2

ПРЕДМЕТ, МЕТОДИ ТА ЗАВДАННЯ ПЕДАГОГІЧНОЇ ПСИХОЛОГІЇ

2.1 Предмет педагогічної психології

Як було сказано, розвиток людини передусім йде через засвоєння соціального досвіду. Цей процес починається буквально з перших днів життя дитини і продовжується фактично все життя. До школи дитина засвоює дуже багато у процесі гри. Таке засвоєння є побічним продуктом ігрової діяльності.

Коли ж дитина приходить до школи, вона починає займатися діяльністю, метою якої є засвоєння соціального досвіду. Особливість цієї діяльності у тому, що вона спеціально організується, відбувається з допомогою вчителів. Такий вид засвоєння називається вченням.

Педагогічна психологія вивчає процес вчення: його структуру, показники, закономірності перебігу. Педагогічна психологія досліджує також вікові та індивідуальні особливості вчення. Центральне місце займає вивчення умов, що дають максимальний ефект розвитку.

У процесі вчення людина засвоює як інтелектуальний досвід, а й інші види досвіду: моральний, естетичний тощо. Коли йдеться про засвоєння цих видів досвіду, цей процес називають вихованням. Таким чином, об'єктом педагогічної психології завжди є процеси вчення та виховання. У всіх теоріях вчення об'єкт той самий. Проте, що вивчається у цьому об'єкті, тобто. власне предмет дослідження залежить вже від теорії. Так, біхевіоризм обмежує предмет вивчення стимулами та реакціями, тобто. окремими елементами діяльності вчення. При діяльнісному підході предметом дослідження є орієнтовна частина діяльності учня.

2.2 Методи педагогічної психології

У педагогічній психології використовуються самі методи, як у інших галузях психологічної науки. Головними методами є спостереження та експеримент.

Спостереження - один із методів збору даних шляхом прямого зорового та слухового контакту з об'єктом вивчення. Специфічна особливість цього методу полягає в тому, що при його використанні дослідник не впливає на предмет вивчення, не викликає цікаві для нього явища, а чекає їх природного прояву.

Основні характеристики методу спостереження – цілеспрямованість, планомірність. Спостереження реалізується за допомогою спеціальної методики, що містить опис усієї процедури спостереження. Головні її моменти такі:

1. вибір об'єкта спостереження та ситуації, в якій він спостерігатиметься;
2. програма спостережень: перелік тих сторін, властивостей об'єкта, які фіксуватимуться.
   У принципі, можна виділити два види цілей. У пошукових дослідженнях ставиться мета отримати якомога більше відомостей про об'єкт, що цікавить. Наприклад, фіксація поведінки шестирічок, які надійшли до школи, під час уроків, у зміну, вдома; у спілкуванні з учителями, батьками, з учнями класу тощо. Збір широкої інформації дає можливість виділити проблеми, які потребують спеціального дослідження.
   В інших випадках спостереження ведеться дуже вибірково. Так, відомий швейцарський дослідник Ж. Піаже щодо дитячого мислення спостерігав лише такі ігри, у яких діти із двох предметів отримували як би один (один предмет перебував усередині іншого). Це формувало у дитини розуміння певного відношення між предметами.
3. спосіб фіксації одержуваної інформації.

Особливу проблему становить сам спостерігач: його присутність може змінювати поведінку людини, яка його цікавить. Ця проблема вирішується двома шляхами: спостерігач має стати звичним членом колективу, де він має намір вести спостереження. Інший шлях – спостерігати, залишаючись невидимим для об'єкта спостереження. Цей шлях має обмеження, насамперед – моральні.

Зміст психологічного спостереження залежить від розуміння психології. Так, якщо цей метод використовується біхевіористом, то до програми спостереження увійдуть особливості зовнішніх реакцій; біхевіорист спостерігає свій предмет безпосередньо.

При діяльнісному підході до предмета психології, яким є орієнтовна частина діяльності, таке безпосереднє спостереження далеко не завжди можливе: орієнтовна частина діяльності, як правило, протікає у внутрішній, психічній формі. Отже, безпосереднє спостереження її виключено 1 . У цьому випадку спостереження спрямоване на важливі компоненти даної діяльності, які дозволяють судити про цікаву для нас частину опосередковано. Це означає, що коректне використання цього методу потребує професійної підготовки.

1 В історії психології був період, коли використовувався метод прямого спостереження за перебігом психічних процесів - метод інтроспекції («перегляду всередину себе»). І тут спостерігач мав спостерігати власні психічні явища. Цей метод не виправдав себе.

Разом про те слід зазначити, що метод спостереження використовується у дослідницької, а й у практичної діяльності, зокрема й у педагогічної. Вчитель спостерігає за поведінкою дітей, за тим, як вони виконують різні завдання у класі, та використовує отриману інформацію для вдосконалення своєї роботи як із класом загалом, так і з окремими учнями. Однак і в цьому випадку правильний висновок про ті чи інші особливості внутрішнього життя дитини зробити непросто.

Ось один приклад учительського спостереження. Вчителька ніяк не могла знайти підходу до одного зі своїх учнів. Він завдавав їй багато труднощів. Вона вирішила ближче познайомитися з хлопчиком, більше дізнатися про його інтереси та враховувати їх під час проведення уроків. І ось одного разу вона вирішила прочитати розповідь, яка, на її думку, відповідала інтересам хлопчика. На її велике задоволення, хлопчик під час читання розповіді сидів як укопаний і не зводив з неї очей. Для пустотливого непосиди це було дивно. І вчителька внутрішньо вже тріумфувала педагогічну перемогу. Після закінчення читання вона почала ставити запитання щодо прочитаного. На її подив, хлопчик руки не піднімав. За чергового питання вона запропонувала йому дати відповідь. Хлопчик не зміг. Звертаючись до нього, вчителька запитала: Чому ти не можеш відповісти? Я ж бачила, як ти уважно слухав розповідь». Хлопчик був чесною дитиною і, зніяковівши, зізнався: «Я не слухав, я дивився, як весело у Вас рухалася щелепа, коли Ви читали».

Як бачимо, предметом уваги хлопчика був не той, який встановила вчителька з його зовнішньої поведінки 2 .

2 Детальніше див: Загальний практикум з психології. Метод спостереження/За ред. М.Б. Михалєвській. - М., 1985. -Ч. 1.

Експеримент посідає чільне місце у психологічних дослідженнях. Його на відміну від спостереження у тому, що експериментатор впливає досліджуваний об'єкт відповідно до гіпотезою дослідження. Припустимо, дослідник висунув гіпотезу, що навчання йде успішніше, коли учень точно знає характер своїх помилок. Для перевірки цієї гіпотези необхідно взяти дві групи учнів, які за своїм вихідним рівнем розвитку та іншими характеристиками приблизно однакові. У тій та іншій групі діти отримують одне й те завдання, наприклад, навчитися писати заголовну букву У. У одній групі після кожної проби експериментатор показує, які елементи відтворені правильно, які невірно, і у чому полягає відхилення від зразка. В іншій групі експериментатор просто каже, що буква написана неправильно і пропонує спробувати ще раз. Експериментатор фіксує кількість повторень, яка була потрібна для правильного відтворення літери в обох групах. Він може також фіксувати ставлення дітей до роботи та інші показники.

Розрізняють два види експерименту: лабораторний та природний. Основна відмінність з-поміж них у тому, що у лабораторному експерименті випробуваний знає, що він щось перевіряється, що він проходить якесь випробування. У природному експерименті випробувані цього знають, оскільки експеримент проводиться у звичних їм умовах, про його їх не інформують.

Наведений вище експеримент може бути організований і як лабораторний, і як природний. Що стосується природного експерименту як піддослідних може бути взяті учні двох перших паралельних класів під час навчання їх письма.

Лабораторний експеримент може бути проведений з випробуваними, але вже поза рамками класної роботи, причому він може проводитися як у формі індивідуального, так і у формі колективного експерименту.

Кожен із зазначених видів експерименту має і свої переваги, і свої недоліки. Головне достоїнство природного експерименту у цьому, що піддослідні не підозрюють про введених у діяльність змінах. Однак при цьому вигляді експерименту важко фіксувати особливості діяльності дітей, що цікавлять експериментатора.

У лабораторному експерименті, навпаки, є великі можливості для збору та точної фіксації даних, якщо він проводиться у спеціально обладнаній для цього лабораторії. Але усвідомлення учнем себе як випробуваного може проводити хід його діяльності.

Останні десятиліття нашій країні було проведено низку тривалих і дуже значних природних експериментів саме у сфері навчання. Насамперед слід зазначити на експеримент, який проходив під керівництвом Д.Б. Ельконіна та В.В. Давидова у початковій школі. Цей експеримент дозволив виділити умови навчання, що виховує та розвиває, а також вікові можливості дітей у засвоєнні наукових знань.

Будь-який вид експерименту включає такі етапи:

1. Постановка мети: конкретизація гіпотези у конкретній задачі.
2. Планування перебігу експерименту.
3. Проведення експерименту: збирання даних.
4. Аналіз одержаних експериментальних даних.
5. Висновки, що дозволяють зробити експериментальні дані 1 .

1 Детальніше див: Загальний практикум з психології. Психологічний експеримент/За ред. М.Б. Михалєвської, Т.В. Корніловий. - М., 1985. -Ч.1 - С.3-15

Як лабораторний, і природний експерименти поділяються на констатуючий і формуючий.

Констатуючий експеримент використовується в тих випадках, коли треба встановити наявний стан наявних явищ. Наприклад, дослідити уявлення дітей шестирічного віку про живе та неживе. Інший вид завдань, розв'язуваний з допомогою цього, пов'язані з з'ясуванням ролі різних умов перебігу наявних процесів. Так, було з'ясовано, що значимість розв'язуваної задачі для випробуваного впливає гостроту зору.

У сфері педагогічної психології особливо важливий формує експеримент. Як було зазначено, педагогічна психологія покликана вивчати закономірності вчення. p align="justify"> Головний шлях для цього - простежувати засвоєння нових знань і дій при введенні різних умов у процес їх формування, тобто. використовувати формуючий експеримент. Звичайно, що метод експерименту, як і метод спостереження, залежить від того, як розуміється предмет науки. Так, що формує експеримент при біхевіористському підході до вчення зосереджений на виявленні умов, що дозволяють отримати задану реакцію. При діяльнісному підході на відміну від попереднього як об'єкт дослідження виступає цілісна діяльність. Дослідник повинен знати об'єктивний склад тієї діяльності, що має намір формувати. Якщо зміст цікавої діяльності відомий (описано у соціальному досвіді), то з вирішенням цього завдання труднощів немає. Проте дуже багато видів людської діяльності не розкрито. У цьому випадку дослідник має провести спеціальну роботу. Вона, своєю чергою, передбачає використання відповідних методів.

Основні методи, що використовуються виділення об'єктивного складу діяльності, діляться на два виду.

1.Теоретичне моделювання цієї діяльності з подальшою експериментальною перевіркою.

Будь-яка діяльність адекватна якомусь класу завдань. Немає такої діяльності, яка була б не адекватна жодному завданню або адекватна всім видам завдань. Завдання складається з умов (даних) та шуканого. Отже, вже аналіз завдання дає можливість виділити деякі елементи діяльності. Шукане це продукт, який має отримати людина внаслідок розв'язання завдання. Так, у задачі на доказ як шукане треба отримати, наприклад, що кути рівні. Тут продукт у тому, що з об'єкта, який дано (наприклад, вертикальні кути), встановлюються ознаки рівності. Отже, у діяльність докази включається дія підбиття під поняття. Справді, необхідно встановити, що у умови кути ставляться до класу рівних, але і є дію підведення під поняття.

Таким чином, аналізуючи завдання, ми отримуємо можливість розкрити ті елементи, які об'єктивно включені до складу діяльності, необхідної для вирішення цього завдання.

Другий шлях виявлення змісту діяльності - використання знання психології про структуру діяльності, про її функціональні частини. Використовуючи інваріантні знання про ці аспекти діяльності, ми отримуємо можливість поступово побудувати модель цікавої для нас діяльності, тобто. виділити систему дій, які, слідуючи одна одною, і становлять процес вирішення цього завдання. Але оскільки ця модель отримана теоретичним шляхом, то дослідник не має повної впевненості, що він побудував цю модель правильно. Потрібна експериментальна перевірка цієї моделі. Так, Г.А. Буткін виділив у діяльності докази спочатку три дії. Виділені дії вважав достатніми для підтвердження теорем. Приступив до експериментальної перевірки. Як випробуваних він узяв людей, які не вміли виконувати цю діяльність.

Виявилося, що піддослідні навчилися доводити теореми, але з раціональним шляхом: вони йшли шляхом перебору варіантів, тобто. використовували машинний спосіб. Тому дослідник мав продовжити роботу. У разі доказу було виявлено ще одну дію – дію щодо визначення зони пошуку. Допрацьована модель вкотре проходить експериментальну перевірку. У нашому випадку вона задовольнила ті вимоги, які пред'являються до раціональної людської діяльності за доказом теорем. Отже, як формувати ту чи іншу діяльність, часто необхідно провести попередню роботу, що теж пов'язані з використанням певних методів.

2. Для виявлення об'єктивного складу діяльності використовується також метод вивчення цієї діяльності у людей, які добре володіють нею, так і у людей, які роблять помилки при її виконанні. Для прикладу візьмемо завдання: «Побудувати чотири рівносторонні трикутники із шести сірників». При її вирішенні зазвичай роблять дві помилки: або починають ламати сірники і отримувати таким чином трикутники не з сірників, а з сірників (умова вимагає побудувати трикутник з сірників, а не з сірників). Інша помилка: вирішальний намагається побудувати трикутники на площині. А на площині це зробити неможливо. Таким чином, аналіз помилок дозволяє також отримати деякі відомості про необхідну для вирішення задачі діяльності.

Отже, теоретичний аналіз, що спирається на завдання і на знання психології про структуру, про функціональний лад діяльності, дозволяє крок за кроком побудувати цікаву для дослідника людську діяльність. Вона і підлягає формуванню в основному експерименті.

Інші методи дослідження. Крім спостереження та експерименту педагогічна психологія використовує такі методи, як метод розмови, метод вивчення продуктів діяльності, анкетування та інших.

Розмова використовується у різних варіантах. В одних випадках дослідник створює умови для її природного виникнення. У цьому випадку співрозмовник не підозрює, що він предмет вивчення. В інших випадках людина погоджується на бесіду, знаючи, що вона є випробуваною. При вивченні товарів діяльності (творів, контрольних робіт з математики та інших.) дослідник з їхньої особливостям, по допущеним помилкам може отримати інформацію про процесі засвоєння; зокрема, про умови, що заважають чи сприяють цьому процесу.

Анкетування застосовується також досить широко. Зокрема, цей метод особливо часто використовується щодо мотивів вчення. Головна складність його застосування - розробка коректного переліку питань, які включаються в анкету. Зазвичай цей метод використовується як допоміжний метод дослідження.

2.3 Завдання педагогічної психології

Педагогічна психологія покликана вивчати будову, властивості та закономірності процесу вчення. Її центральною проблемою є виявлення умов, що забезпечують успішне засвоєння знань та умінь, що дають високий розвиваючий та виховуючий ефект навчання. У педагогічній психології важливе місце посідає завдання вивчення вікових можливостей дітей, особливо дошкільного та молодшого шкільного віку. Педагогічна психологія є однією з базових наук педагогіки та приватних методик.

Професійна підготовка вчителя неможлива вивчення педагогічної психології. Вона дозволяє вчителю коректно розробляти цикли навчання, аналізувати труднощі учнів, що у ході засвоєння; проводити необхідну корекційну роботу та вирішувати багато інших професійних завдань.

2.4 Основна система понять, що використовуються у педагогічній психології

Різні психологи вкладають різний зміст у поняття, що використовуються у педагогічній психології. З огляду на це, зазначимо, який зміст вкладається у ці поняття у цьому підручнику.

Найширше поняття – навчальна діяльність. Цим поняттям ми позначаємо спільну діяльність вчителя та діяльність учня. Як еквівалентний цьому поняттю використовується термін навчальний процес. Під терміном засвоєння розуміється процес переходу елементів соціального досвіду до досвіду індивідуального. Такий перехід завжди передбачає діяльність суб'єкта, який засвоює соціальний досвід. Засвоєння відбувається у різних видах діяльності: у грі, праці, навчанні.

Вчення - це діяльність учня, включеного до навчального процесу. І тут процес засвоєння соціального досвіду спеціально організований представником старшого покоління - учителем. Вчення має на меті саме засвоєння соціального досвіду. Засвоєння, що відбувається у процесі гри, праці, є хіба що побічним продуктом, оскільки ці види діяльності відбуваються заради досягнення інших цілей. Так, мета трудової діяльності – отримання певного продукту праці (їжі, одягу тощо).

Діяльність вчителя у навчальному процесі називається навчанням: учень навчається, а вчитель навчає.

До основних понять належить також термін формування. Формування – це діяльність або експериментатора-дослідника, або вчителя, пов'язана з організацією засвоєння певного елемента соціального досвіду (поняття, дії) учнем. І формування, і навчання пов'язані з діяльністю вчителя, та їх зміст не збігається. По-перше, поняття навчання ширше, ніж поняття формування. По-друге, коли говорять навчання, то мають на увазі або те, чого навчає викладач (математика, мова), або те, кого вчить: учнів. Термін формування зазвичай використовують тоді, коли йдеться у тому, що набуває учень: поняття, навик, новий вид діяльності.

Таким чином, вчитель навчає (чомусь), формує (щось), а учень навчається (чомусь), засвоює (щось). Використовується також термін «навчання». У зарубіжній психології він використовується як еквівалент вчення. У вітчизняній психології його прийнято використовувати стосовно тварин. Аналог тієї діяльності, яку ми називаємо вченням у людини, у тварин називається навчанням. Ми зазвичай не говоримо про засвоєння тварин, а говоримо про навчання. У тварин лише два види досвіду: вроджений та індивідуально набутий. Останній є результатом навчання. Термін розвитку пов'язані з процесом засвоєння. Але під розвитком розуміють готівковий рівень сформованого, освоєного, що вже перейшло з плану соціального досвіду до плану індивідуального досвіду і при цьому призвело до деяких новоутворень в особистості, інтелекті і т.д.

У навчальній діяльності (навчальному процесі) учень засвоює різні види соціального досвіду: інтелектуальний (науковий), виробничий, моральний, естетичний та ін.

Загальні закономірності засвоєння будь-якого виду соціального досвіду збігаються. У той самий час процес засвоєння морального, естетичного досвіду має специфічні особливості. У зв'язку з цим, коли говорять про ці види досвіду, використовують термін виховання . У цих випадках діяльність називається такою, що виховує: вчитель виховує, учень виховується.

Контрольні питання

1. Чи достатньо сказати, що предметом педагогічної психології є вчення? Чому?
2. Що таке спосіб? Чим відрізняється метод дослідження від методу навчання, від методу розв'язання шкільного завдання?
3. Які методи є основними у педагогічній психології?
4. Чим відрізняється констатуючий експеримент від формуючого?
5. Чим відрізняється природний експеримент від методу спостереження?
6. У чому суть методу теоретико-експериментального моделювання? Чи потрібний цей метод прихильникам біхевіористського підходу до вчення? Чому?
7. Назвіть основні етапи експерименту, що формує.
8. Чому треба вчитися під час оволодіння методом спостереження?

Література

1. Загальний практикум із психології. Метод спостереження/За ред. Михалєвської М.Б. - М., 1985.-Ч. 1. – С.3-26
2. Загальний практикум із психології. Психологічний експеримент/За ред. Михалєвської М.Б. та Корнілової Т.В. – М., 1985. – Ч. 1. – С.3-15
3. Тализіна Н.Ф. Способи моделювання прийомів пізнавальної діяльності // Управління процесом засвоєння знань. – М., 1984. – С.201-207

ЛУГАНСЬК ВНУ 2000

МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ ТА НАУКИ УКРАЇНИ
СХІДНОУКРАЇНСЬКИЙ НАЦІОНАЛЬНИЙ УНІВЕРСИТЕТ

МЕТОДИЧНІ ВКАЗІВКИ
ДО ПРАКТИЧНИХ ЗАНЯТТ з ДИСЦИПЛІНИ
«ОСНОВИ ПСИХОЛОГІЇ І ПЕДАГОГІКИ»
Теми 1-4
(Для студентів усіх спеціальностей денної форми навчання)

У Т В Е Р Ж Д Е Н О
на засіданні кафедри
психології та педагогіки.

Протокол №1 від 31.08.2000р.

Луганськ ВНУ 2000

УДК 159.9.072

Методичні вказівки до практичних занять з дисципліни: «Основи психології та педагогіки»для студентів усіх спеціальностей денної форми навчання, теми 1-4 / Упоряд.: В.В.Третьяченко, О.Н.Задорожна, Ю.А.Бохонкова. -Луганськ: Вид-во Східноукр. нац. ун-ту, 2000. 52с.

Дані методичні вказівки призначені для використання студентами під час підготовки до практичних занять з дисципліни «Основи психології та педагогіки». Вказівки містять плани практичних занять, завдання для самостійної роботи, практичні завдання та тести, пропонуються списки літературних джерел, необхідні більш глибокого вивчення конкретної теми, питання самоконтролю.

Укладачі: В.В.Третьяченко, проф.

О.Н.Задорожна, асист.,

Ю.А.Бохонкова, асист.

Відп. за випуск О.Н.Задорожна, асист.

Рецензент С.Д.Іванова, доцент.

Тема 1. ПРЕДМЕТ І МЕТОДИ ПСИХОЛОГІЇ І ПЕДАГОГІКИ

Ціль:отримати теоретичні знання по темі, мати уявлення про процедуру та дослідницькі прийоми та способи аналізу отриманих результатів.

Хід заняття

1.1. Предмет психології та педагогіки.

1.2. Загальне уявлення про психіку.

1.3. Принципи, завдання, галузі психології, які мають відношення до педагогіки.

1.4. Метод, методика, методологія.

1.5. Класифікація методів психолого-педагогічного дослідження (основні та допоміжні).

Примітка:підготуватися до контрольної роботи з вищезазначених питань.

2.1. Поняття методу, методології // Філософська енциклопедія. - Р.: Радянська енциклопедія. Т.3 – С.408.

2.2. Вікова та педагогічна психологія / Під ред. Гамезо М.В., Матюхіної М.В., Михальчик Г.С. - К.: Наук.думка, 1984, с.14-25.

2.3. Піаже Ж. Експериментальна психологія (випуск 2). - Р.: Думка, 1956.

2.4. Люблінська А.А. Дитяча психологія. - Г.: Прогрес, 1971, с.17-30 (розділ «Методи»).

2.5. Роговін М.С. Введення у психологію. - Р: Наука, 1969, с.147-162, с.169-179.

2.6. Практикум із загальної психології / Под ред. Щербакова О.І. - М: Наука, 1979, с. 19-29 (Тема 27).

2.7. Гільбух Ю.З. Метод психологічних тестів: сутність та значення // Питання психології. -1986. - №2, с.30-40.

2.8. Гуревич К.М. Сучасна психологічна діагностика: шляхи розвитку// Питання психології. – 1982. – №1.

2.9. Гуревич К.М. Що таке психологічна діагностика // Серія «Знання» (педагогіка та психологія). -1985. – №4, с.10-14.

2.10. Джужа Н.Ф. Застосування методів непараметричної статистики у психолого-педагогічних дослідженнях // Питання психології. – 1987. – №4, с.145-151.

2.11. Рутенберг Д. Психодіагностика як необхідна складова педагогічної майстерності вчителя // Питання психології. -1984. - №4, С. 149-152.

ІІІ. Експериментальне дослідження

3.1. Методика Айзенка визначення типу темпераменту (виконується на занятті).

3.2. Методика «Чи добрий ви психолог?» (див. Вереїна Л.В., Третьяченко В.В., Федоров В.Г. Пізнай себе. - Луганськ: Вид-во ВУГУ, 1993, с. 45-47.)

3.3. Методика «Чи не помилилися ви у виборі своєї професії?» (див. Вереїна Л.В., Третьяченко В.В., Федоров В.Г. Пізнай себе. - Луганськ: Вид-во ВУГУ, 1993, с. 56-60.)

IV. Основна література

4.1. Першоджерела див. п. II.

4.2. Конспект лекцій з цієї теми.

4.3. Загальна психологія: Навч. Для студентів вищих навчальних закладів / За ред. С.Д.Максименко – К.: Форум, 2000. – 543с.

4.4. Столяренко Л.Д. Основи психології. - Ростов-на-Дону: Фенікс, 1997.

4.5. Нємов Р.С. Психологія: Учеб.для вищ. пед. навч. закладів. У 3-х кн. - 4-те вид. - М: Гуманіт. вид. центр ВЛАДОС, 2000. Кн.1: Загальні засади психології. -688 с.

4.6. Харламов І.Ф. Педагогіка: Навч. - 6-те вид. – Мн.: Університетське, 2000. – 560с.

КОРОТКИЙ КОНСПЕКТ ТЕМИ

Основні поняття: психологія, педагогіка, виховання, психіка, свідомість, несвідоме, відображення, принцип, метод, методика, методологія

Проблеми, які досліджує педагогіка

1. Вивчення сутності та закономірностей розвитку та формування особистості та їх вплив на виховання.

2. Визначення цілей виховання.

3. Розробка змісту виховання.

4. Дослідження методів виховання.

Загальне поняття про психіку

Психіка– існуюча в різних формах властивість високоорганізованих живих істот і продукт їхньої життєдіяльності, що забезпечують їхню орієнтацію та діяльність (Словник практичного психолога / За ред. Головіна С.Ю.).

Психіка- це невід'ємна властивість живого.

Психіка- це суб'єктивна уява об'єктивного світу.

Психіка- Це системна якість мозку.

Психіка і в людини, і тварин- це вища форма взаємозв'язку живих істот з предметним світом, виражена в їх здатності реалізовувати свої спонукання та діяти на основі інформації про нього.

У людини психіка набуває якісно нового характеру через те, що його біологічна природа перетворюється на соціокультурні чинники, завдяки яким виникає внутрішній план життєдіяльності – свідомість, а індивід стає особистістю.

Психіка як людини, так і тварин включає безліч суб'єктивних явищ.

Психічні явища- Це відповіді мозку на зовнішні (довкілля) і внутрішні (стану організму) впливу. При цьому психіка людини проявляється, формується та розвивається в її діяльності.

Психологія вивчає психічні процеси, психічні стани та психічні властивості особистості.

Психічний процес- Це окремі форми або види психічної діяльності. За допомогою таких, наприклад, як відчуття та сприйняття, увага та пам'ять, уяву, мислення та мовлення, людина пізнає світ. Тому їх часто називають пізнавальними процесами.

Психічні властивості особистості- Найбільш суттєві та стійкі психічні особливості людини (його потреби, інтереси, здібності, темперамент, характер та інше). Іншими словами, до психічних властивостей та особливостей особистості відносять якість розуму, емоційно-вольового середовища, що закріпилося в характері, темпераменті, здібностях та поведінці людини.

Психічні стани– це особлива характеристика психічної діяльності за певний період. Вони викликаються зовнішньою ситуацією, самопочуттям, індивідуальними особливостями людини та впливають на її поведінку протягом певного періоду (наприклад, стан втоми, дратівливості, активності тощо).

Поняття «стан» характеризує статику явища (на відміну процесів) і визначається проявом почуттів (настрою, афекти) уваги, волі, мислення тощо.

Психічні властивості, стани та процеси тісно взаємопов'язані між собою і можуть переходити один в інший.

Вищою формою психіки, результатом суспільних історичних умов формування людини в процесі її трудової діяльності, пізнання та спілкування є свідомість.

Несвідоме– це сукупність психічних процесів, актів і станів, зумовлених різними впливами, у яких людина не усвідомлює (Рис. 1).

Малюнок 1. Структура психіки

Малюнок 2 . Основні функції психіки

Проблема виникнення (генези) психіки

"Антропопсихізм" (пов'язаний з ім'ям Декарта) - виникнення психіки пов'язане з появою людини, тобто психіка існує тільки у людини.

"Панпсихізм" - загальна одухотвореність природи (Робіне, Фехнер).

«Біопсихізм» - психіка - властивість не всякої матерії взагалі, а властивість тільки живої матерії (Гоббс, К.Бернар, Геккель, Вундт).

«Нейропсихізм» – психіка – властивість не всякої живої матерії, а лише тих організмів, які мають нервову систему (Дарвін, Спенсер, багато сучасних фізіологів та психологів).

Кожен із цих поглядів не можна прийняти беззастережно.

Проблема виникнення психіки досі вважається не вирішеною.

Принципи психології

1. Принцип детермінізму.

2. Генетичний принцип.

3. Особистісного підходу.

4. Взаємозв'язки особистості та діяльності.

Основні групи методів

I. Організаційні методи

1.1. Порівняльний метод (порівняння груп за віком).

1.2. Лонгітюдний метод (обстеження тих самих осіб протягом тривалого часу).

1.3. Комплексний метод (вивчення тих самих об'єктів у різний спосіб різних наук).

ІІ. Емпіричні методи.

2.1. Спостереження.

2.2. Самоспостереження.

2.3. Експериментальні методи (лабораторний, природний, формуючий, констатуючий).

2.4. Психодіагностичні методи (розмова, інтерв'ю, опитування, анкетування тощо).

2.5. Біографічні методи

ІІІ. Методи опрацювання даних.

3.1. Кількісний (статистичний).

3.2. Якісний.

IV. Методи корекції.

4.1. Аутотренінг.

4.2. Груповий тренінг.

4.3. Навчання.

4.4. Способи психотерапевтичного впливу.

Основні методи

1. Спостереження (зовнішнє, внутрішнє, вільне, стандартизоване, включене, стороннє).

2. Експеримент (лабораторний, природний, експериментально-генетичний, що констатує, формує).

Допоміжні методи

1. Опитування (усне, письмове, вільне, стандартизоване).

2. Психолого-педагогічний тест (тест-опитувальник, тест-завдання, проектний тест).

3. Моделювання (математичне, логічне, технічне, кібернетичне).

4. Психолого-педагогічний аналіз процесу та продуктів діяльності (малюнки, твори, технічні вироби, колекції).

5. Соціологічні та педагогічні анкети.

6. Соціометрія.

ПРАКТИЧНЕ ЗАВДАННЯ

Методика Айзенка(виконується самостійно на занятті)

Інструкція:Вам пропонується кілька запитань. На кожне запитання відповідайте лише "Так" чи "Ні". Не витрачайте час на обговорення питань: тут не може бути добрих чи поганих відповідей, оскільки це не виявлення розумових здібностей.

ПИТАННЯ:

1. Чи часто ви відчуваєте потяг до нових вражень, до того щоб відволіктися, випробувати сильні відчуття?

2. Чи часто ви відчуваєте, що потребуєте друзів, які можуть вас зрозуміти, підбадьорити, поспівчувати?

3. Чи вважаєте себе безтурботною людиною?

4. Чи важко вам відмовитися від своїх намірів?

5. Чи обмірковуєте ви свої справи не поспішаючи і чи волієте зачекати, перш ніж діяти?

6. Чи завжди ви стримуєте свої обіцянки, навіть якщо це вам не вигідно?

7. Чи часто у вас бувають спади та підйоми настрою?

8. Чи швидко ви дієте і говорите?

9. Чи виникало у вас колись почуття, що ви нещасні, хоча жодної серйозної причини для цього не було?

10. Чи правда, що на суперечку ви готові зважитися на все?

11. Чи турбуєтеся ви, коли хочете познайомитися з людиною протилежної статі, яка вам симпатична?

12. Чи буває коли-небудь що розлютившись, ви виходите з себе?

13. Чи часто буває, що ви дієте необдумано під впливом моменту?

14. Чи часто вас турбує думка про те, що вам не слід було щось робити чи говорити?

15. Чи волієте ви читати книги зустрічам з людьми?

16. Чи правда, що вас легко зачепити?

17. Чи любите ви часто бувати у компанії?

18. Чи бувають у вас такі думки, якими вам не хотілося б ділитися з іншими?

19. Чи правда, що іноді ви настільки сповнені енергії, що все горить у руках, а іноді відчуваєте втому?

20. Чи намагаєтесь ви обмежити коло своїх знайомств невеликою кількістю найближчих друзів?

21. Чи багато ви мрієте?

22. Коли на вас кричать, чи відповідаєте ви тим самим?

23. Чи вважаєте ви всі свої звички добрими?

24. Чи часто у вас виникає відчуття, що ви в чомусь винні?

25. Чи здатні ви іноді дати волю своїм почуттям і безтурботно розважатися у веселій компанії?

26. Чи можна сказати, що нерви у вас часто бувають натягнуті до краю?

27. Чи славитеся ви людиною живою і веселою?

28. Після того, як справа зроблена, чи часто ви подумки повертаєтеся до неї і думаєте, що змогли б зробити краще?

29. Чи відчуваєте себе неспокійно, перебуваючи у великій компанії?

30. Чи буває, що ви передаєте чутки?

31. Чи буває, що вам не спиться через те, що в голову лізуть різні думки?

32. Якщо ви хочете щось дізнатися, то волієте знайти це у книзі чи запитати друзів?

33. Чи буває у вас сильне серцебиття?

34. Чи подобається вам робота, яка потребує зосередження?

35. Чи бувають у вас напади тремтіння?

36. Чи завжди ви кажете правду?

37. Чи буває вам неприємно перебувати в компанії, де жартують один з одним?

38. Чи дратівливі ви?

39. Чи подобається вам робота, яка потребує швидкодії?

40. Чи правда, що вам часто не дають спокою думки про різні неприємності та жахіття, які могли б статися, хоча все скінчилося благополучно?

41. Чи правильно, що ви неквапливі в рухах і дещо повільні?

42. Чи спізнюєтеся ви коли-небудь на роботу чи на зустріч із кимось?

43. Чи часто вам сняться кошмари?

44. Чи правда, що ви так любите поговорити, що не втрачаєте жодної нагоди поговорити з новою людиною?

45. Чи турбують вас якісь болі?

46. ​​Чи засмутилися б ви, якби довго не могли бачитися з друзями?

47. Ви нервова людина?

48. Чи є серед ваших знайомих такі, які вам явно не подобаються?

49. Ви впевнений у собі людина?

50. Чи легко вас зачіпає критика ваших недоліків чи вашої роботи?

51. Чи важко вам отримати справжнє задоволення від заходів, у яких багато людей бере участь?

52. Чи турбує вас почуття, що ви чимось гірше за інших?

53. Чи зуміли б ви внести пожвавлення в нудну компанію?

54. Чи буває, що ви говорите про речі, в яких зовсім не знаєтеся?

55. Чи турбуєтеся ви про своє здоров'я?

56. Чи любите ви пожартувати з інших?

57. Чи страждаєте ви безсоння?

Обробка результатів:

ЕКСТРАВЕРСІЯ - знаходиться сума відповідей «так» у питаннях: 1, 3, 8, 10, 13, 17, 22, 25, 27, 39, 44, 46, 49, 53, 56
та відповідей «ні» у питаннях 5, 15, 20, 29, 32, 37, 41, 51.

Якщо сума балів дорівнює 0-10, то ви інтроверт замкнуті всередині себе.

Якщо 15-24, то ви екстраверт, товариські, звернені до зовнішнього світу.

Якщо 11-14, то ви амбіверт, спілкуєтеся коли це вам потрібно.

НЕВРОТИЗМ - є кількість відповідей «так» у питаннях 2, 4, 7, 9, 11, 14, 16, 19, 21, 23, 26, 28, 31, 33, 35, 38, 40, 43, 45, 47, 50, 52, 55, 57

Якщо кількість відповідей «так» дорівнює 0-10, то ви емоційно стійкі.

Якщо 11-16, то ви емоційно вразливі.

Якщо 17-22, то у вас з'являються окремі ознаки розхитаності нервової системи.

Якщо 23-24, то у вас невротизм, що межує із патологією, можливий зрив, невроз.

Брехня - знаходиться сума балів відповідей «так» у питаннях 12,13,30,42,48,54.

Якщо набрана кількість 0-3 норма людської брехні, відповідям можна довіряти.

Якщо 4-5, то сумнівно.

Якщо 6-9, відповіді недостовірні.

Якщо відповідям можна довіряти, то, за отриманими даними, будується графік.

САНГВІНІК-ЕКСТРАВЕРТ: стабільна особистість, соціальний, спрямований до зовнішнього світу, товариський, часом балакучий, безтурботний, веселий, любить лідерство, багато друзів, життєрадісний.

ХОЛЕРИК-ЕКСТРАВЕРТ: нестабільна особистість, образливий, збуджений, нестриманий, агресивний, імпульсивний, оптимістичний, активний, але працездатність та настрій нестабільні, циклічні. У ситуації стресу – схильність до істерико-психопатичних реакцій.

ФЛЕГМАТИК-ІНТРОВЕРТ: стабільна особистість, повільний, спокійний, пасивний, незворушний, обережний, задумливий, мирний, стриманий, надійний, спокійний у стосунках, здатний витримати тривалі негаразди без зривів здоров'я та настрою.

Меланхолік-інтроверт: нестабільна особистість, тривожний, песимістичний, дуже стриманий зовні, але чутливий і емоційний всередині, інтелектуальний, схильний до роздумів. У ситуації стресу - схильність до внутрішньої тривозі, депресії, зриву чи погіршення результатів діяльності (стрес кролика).

Запитання для самоперевірки

1. Що предмет психології як науки?

2. Що предмет педагогіки як науки?

3. Перерахуйте та дайте коротку характеристику основних поглядів на психіку та її роль.

4. Перелічіть основні функції психіки?

5. Назвіть завдання психології щодо педагогіки.

6. Дайте визначення поняттям: "метод", "методика", "методологія".

7. Які методи дослідження застосовуються у психології та педагогіці?

Тема 2. ОСОБИСТІСТЬ

Ціль:ознайомиться з темою та діагностичними методиками з вивчення структурних компонентів особистості.

Хід заняття

I. Запитання для самопідготовки

1.1. Індивід, особистість, індивідуальність.

1.2. Поняття про особистість як сукупність суспільних відносин.

1.3. Формування та розвиток особистості. Соціалізація особистості.

1.4. Структура особистості.

1.5. Активність особи. Фрейдистські та неофрейдистські концепції активності.

1.6. Перспективи особистості та фрустрації.

1.7. Особистість та діяльність.

Примітка:підготуватися до контрольної роботи з цієї теми.

ІІ. Підготувати інструкцію на одну з робіт:

2.1. Додон Б.І. Про систему «Особистість» // Питання психології. - 1985. - № 5, с.36-45.

2.2. Ковальов О.Г. Психологія особистості. -М.: Просвітництво, 1970.

2.3. Петровський А.В. Можливості та шляхи побудови загальнопсихологічної теорії особистості // Питання психології. - 1987. - № 4, с.30-45.

2.4. Крупнов О.І. Психологічні проблеми дослідження активності людини// Питання психології. - 1984. - №3, с.25-33.

2.5. Петровський А.В. Проблеми розвитку особистості з позицій соціальної психології// Питання психології. - 1984. - № 4, с.15-29.

2.6. Фельдштейн Д.І. Психологічні закономірності розвитку особистості та вирішення актуальних завдань виховання // Питання психології. - 1984. - №2, с.43-51.

2.7. Леонтьєв О.М. Діяльність. Свідомість. Особистість. -М.: Знання, 1977, с. 159-206.

2.8. Леонтьєв О.М. Діяльність. Свідомість. Особистість // Хрестоматія «Психологія особистості». - М.: Вид-во МДУ, 1982, с.20-28.

2.9. Рубінштейн С.Л. Теоретичні питання психології та проблема особистості // Хрестоматія «Психологія особистості». -М.: Вид-во МДУ, 1982, с.28-35.

2.10. Мясищев В.М. Структура особистості та ставлення людини до дійсності// Хрестоматія «Психологія особистості». -М.: Вид-во МДУ, 1982, с.35-39.

2.11. Ананьєв Б.Г. Деякі риси психологічної структури особистості// Хрестоматія «Психологія особистості». -М.: Вид-во МДУ, 1982, с.39-42.

ІІІ. Експериментальне дослідження.

3.1. Психогеометричний тест (виконується самостійно на занятті).

3.2. Методика «Як ви смієтеся?» (Див. «Пізнай себе», стор.10-11).

3.3. Методика Який у вас характер? (Див. «Пізнай себе», стор.63-68).

КОРОТКИЙ КОНСПЕКТ ТЕМИ.

Основні поняття:індивід, особистість, індивідуальність, структура особистості, онтогенез, філогенез, активність особистості, фрустрація, спрямованість, соціальний досвід, рушійні сили розвитку.

«Народ, і раб, і володар - всі визнають, що найвище щастя тільки в особистості знайдеш»

Йоган Гете

Структура особистості

Структура особистості- цілісне системне освіту, сукупність соціально значущих психічних властивостей, відносин і процесів індивіда, що склалися у процесі онтогенезу і визначають його звернення як свідомого суб'єкта діяльності та спілкування.

Самооцінка- Оцінка особистістю самої себе, своїх можливостей, якостей і місця серед інших людей. Є одним із найважливіших процесів у механізмі самоврядування.

Рівень домагань- рівень прагнення людини до досягнення чогось, володіння чимось, отримання чогось, до здійснення прав на що-небудь.

Існують різноманітні погляди на структуру особистості

Теорія про біологічне та соціальне у структурі особистості

1. Біологічне: ендопсихіка – виражає внутрішню взаємозалежність психічних елементів та функцій. Внутрішній механізм особистості, ототожнений з нервово-психічної організації людини (сприйнятливість, особливості мислення, пам'яті, уяви, спроможність до вольового зусилля, імпульсивність тощо) – має природну основу.

2. Соціальне: екзопсихіка - визначається ставленням особистості до зовнішнього середовища - до всієї сфери того, що протистоїть особистості і до чого особистість може так чи інакше ставитися (система взаємин особистості та її досвіду, тобто інтереси, схильності, ідеали, почуття, знання та т.д.) – визначається соціальними факторами.

Теорія про три складові у структурі особистості

1. До структури особистості входить системна організація її індивідуальності, інтраіндивідна (Внутрішньоіндивідуальна)підсистема, що у будові темпераменту, характеру, здібностей людини.

2. Особистість у системі своїх «дійсних відносин» знаходить своє особливе буття, яке відрізняється від тілесного буття індивіда, і тому одну з характеристик структури особистості слід шукати в «просторі» поза обмеженнями тіла індивіда, що становить інтериндивідну (міжіндивідуальну)підсистему особистості.

3.Особистість виноситься за межі обмежень тіла індивіда і переміщається за межі його готівки, що існують «тут і тепер» зв'язків з іншими індивідами («вклади» в інших людей за допомогою своєї діяльності). Все це становить третю підсистему особистості. метаіндивідну (надиндивідну).

Структура особистості за З.Фрейдом:

1.«Воно» (id) - локалізоване в несвідомому вихідних інстинктів і потягів (харчування, сексуальності, уникнення небезпеки та смерті), яке прагне негайного задоволення бажань незалежно від відносин суб'єкта та об'єктивної реальності і є абсолютно алогічним та аморальним. Два основні вроджені інстинкти - ерос (лібідо) і танатос (потяг до смерті та руйнування).

2.«Я» (ego) – свідомість і самосвідомість особистості, що несе функції сприйняття, оцінки та розуміння зовнішнього світу та пристосування до нього відповідно до принципів реальності та раціональності.

3. «Понад – я» (superego) - вища інстанція у структурі душевного життя особистості, що у процесі засвоєння і цінностей культури, виконує роль внутрішнього цензора і керована принципами совісті і обов'язку, вимогами моралі.

Структура особистості за К.К.Платоновим

2. Складова досвіду (знання, уміння, звички).

3. Складова форм відображення (охоплює індивідуальні особливості психічних процесів, що формуються у процесі соціального життя).

4. Біологічно обумовлена ​​сторона психічних функцій особистості (об'єднує типологічні властивості особистості, статеві та вікові особливості).

Персоналізація- процес і результат відображення суб'єкта в інших людях, його ідеальної представленості та продовження у них.

Особистість та діяльність

Діяльність людей різноманітна, але при цьому її можна звести до трьох основних видів: навчальної, ігрової, трудової.

Трудова- Основний вид діяльності - має результатом створення суспільно-корисного продукту.

Навчальна– специфічна людська діяльність, що має на меті навчання.

Ігрова- Форма діяльності в умовних ситуаціях, спрямованої на відтворення та засвоєння суспільного досвіду, фіксованого в соціально закріплених способах здійснення предметних дій, у предметах науки та культури.

Компоненти діяльності:

- перцептивний,пов'язаний з відчуттями та сприйняттям;

- мнемічний– запам'ятовування та відтворення інформації;

- розумовий– вирішення завдань, що виникають у процесі діяльності;

- імажінітивний- генерування різних ідей, проектів, технологій;

- руховий- Реалізація задумів у схемах, кресленнях і т.д.

ПРАКТИЧНЕ ЗАВДАННЯ

Методика «Психогеометричний тест»

З фігур, зображених нижче, виберіть одну, що вам найбільше сподобалася.

КВАДРАТ - працьовитість, старанність, потреба доводити розпочату справу до кінця, завзятість, що дозволяє домагатися завершення роботи - ось чим відомі справжні квадрати. Витривалість, терпіння та методичність зазвичай роблять Квадратов висококласними фахівцями у своїй галузі. Квадрат любить раз і назавжди заведений порядок: все має знаходитися на своєму місці і відбуватися свого часу. Ідеал Квадрата - розплановане, передбачене життя, йому не до вподоби «сюрпризи» та зміни звичайного перебігу подій.

ПРЯМОКУТНИК - тимчасова форма особистості, яку можуть носити інші стійкі фігури у певні періоди життя. Це люди, незадоволені тим способом життя, який вони ведуть зараз, і тому шукають кращого становища. Тому головні якості прямокутника - допитливість, цікавість, живий інтерес до всього, що відбувається, і сміливість. Вони відкриті для нових ідей, цінностей, способів мислення та життя, легко засвоюють все нове.

ТРИКУТНИК - ця фігура символізує лідерство. Найхарактерніша особливість істинного Трикутника – здатність концентруватися на головній меті. Трикутники - енергійні, нестримні, сильні особистості, які ставлять собі ясні цілі і, зазвичай, досягають їх. Вони честолюбні та прагматичні, вміють довести вищому керівництву значущість своєї роботи та роботи своїх підлеглих. Сильна потреба бути правим і керувати станом справ трикутника особистістю, яка постійно суперничає, конкурує з іншими.

КОЛО - сама доброзичлива з п'яти фігур. Вона має високу чуйність, розвинену емпатію, здатність співчувати, емоційно відгукуватися на переживання іншої людини, відчуває чужу радість і відчуває чужий біль як власний. Коло щасливе тоді, коли всі ладнають один з одним. Тому, коли у нього виникає з кимось конфлікт, найімовірніше, що саме Круг поступиться першим. Він намагається виявити загальне навіть у протилежних точках зору.

ЗІГЗАГ – фігура, що символізує творчість. Комбінування різноманітних ідей та створення на основі цього чогось нового, оригінального – ось що подобається Зигзагам. Вони ніколи не задовольняються способами, за допомогою яких речі робляться зараз або робилися в минулому. Зигзаг-сам захоплений, сам збудливий з п'яти знаків. Коли у нього з'являється нова і цікава думка, він готовий розповісти її всьому світу! Зигзаги - невтомні проповідники своїх ідей і здатні захопити багатьох.

Запитання для самоперевірки

1. Що поєднує і що відрізняє одне від іншого поняття «людина», «особистість», «індивідуальність», «індивід»?

2. У чому позначається загальна сутність особистості?

3. Що особистості обумовлено її біологічної структурою?

4. З чого складається структура особистості?

5. Як відбувається соціалізація особистості? Що впливає формування особистості?

6. Що таке спрямованість особистості?

7. Як пов'язані між собою самооцінка та рівень домагань?

8. Що є джерелом та рушійною силою розвитку особистості?

9. Чи може людина з адекватною самооцінкою статися стан фрустрації? Відповідь обґрунтувати.

Тема 3. Мотиваційно-потребова
СФЕРА ОСОБИСТОСТІ

Ціль:поглибити теоретичні знання окремих психологічних властивостей особистості, освоїти методики діагностики мотиваційно-потребової сфери особистості.

Хід заняття

I. Питання для самопідготовки:

1.1. Концепція потреби. Види потреб.

1.2. Концепція мотиву, стимулу.

1.4. Мотивація, її впливом геть успішність навчальної діяльності.

1.5. Професійна мотивація

Примітка:підготуватися до самостійної роботи .

ІІ. Зробити інструкцію на одну з робіт:

2.1. Леонтьєв О.М. Індивід та особистість. - Р: Наука, 1982, с. 140-146.

2.2. Рубінштейн С.Л. Спрямованість особистості. -М: Педагогіка, 1976, с. 152-155.

2.3. Кон І.С. Постійність особистості: міф чи реальність? -М.: Політвидав, 1978, с. 161-169.

2.4. Петровський А.В. Бути особистістю. -М.: Політвидав, 1982, с. 155-161.

2.5. Хрестоматія з психології/За ред. Петровського А.В. -М.: Вид-во МДУ, 1977 (одна з робіт на тему).

2.6. Психологія особистості. Тексти. -М.: Вид-во МДУ, 1982 (одна з робіт на тему).

2.7. Ананьєв Б.Г. Вибрані психологічні праці. -М: Педагогіка, 1980, Т1.

2.8. Бордовський Н.В., Реан А.А. Педагогіка. Підручник для вузів – СПб: Вид-во «Пітер», 2000. -С.183-188.

ІІІ. Експериментальне дослідження:

3.1. Методика "Спрямованість особистості" (виконується на занятті під керівництвом викладача).

3.2. Методика МУН (мотивація успіху, невдачі) – виконується самостійно студентами (див. практичне завдання наприкінці теми).

3.3. Диференціально-діагностичний опорсник Е.А.Клімова – виконується самостійно студентами (див. практичне завдання наприкінці теми).

КОРОТКИЙ КОНСПЕКТ ТЕМИ

Основні поняття:потреба мотив, стимул, спрямованість, самоактуалізація, діяльність, мотивація, професійна мотивація.

Мотиваційна сфера особистості – це сукупність стійких мотивів, які мають певну ієрархію та виражають спрямованість особистості.

Поняття мотиву, стимулу

Мотиви- це спонукання до того чи іншого виду активності (діяльність, спілкування, поведінка), пов'язане із задоволенням певної потреби.

Стимул(від латинського stimulus- гострокінцева палиця, якою поганяли тварин, стрекало) - вплив, що зумовлює динаміку психічних станів індивіда (що позначається як реакцію) і що відноситься до неї як причина до слідства.

Мотиви відрізняються один від одного видом потреб, формами, які вони приймають, конкретним змістом діяльності, в якій вони реалізуються (мотиви трудової, навчальної діяльності).

Усвідомлені мотиви- людина усвідомлює, що спонукає його до діяльності, що є змістом її потреб (інтереси, переконання, прагнення).

Неусвідомлені мотиви- людина не усвідомлює те, що його спонукає до діяльності (установки та потягу).

Мотив завжди, так чи інакше, пов'язаний із процесами пізнання: сприйняттям, мисленням, пам'яттю та мовою.

Мотив - предмет, що відповідає актуальної потреби, тобто виступає як спосіб її задоволення та організації, певним чином спрямовує поведінка (по А.Н.Леонтьеву).

Усвідомлена потреба стає мотивом поведінки. Загалом мотив є відображенням потреби.

Сукупність стійких мотивів, що орієнтують діяльність особистості та щодо незалежних від наявних ситуацій, називається спрямованістю особистості.

Спрямованість особистості завжди соціально обумовлена ​​і формується шляхом виховання.

Спрямованість особистості

Спрямованість- Це установки, які стали властивостями особистості.

Встановлення особистості– це зайнята позиція, яка полягає у певному відношенні до цілей чи завдань, що стоять, і виражається у виборчій мобілізованості та готовності до діяльності, спрямованої на їх здійснення.

Спрямованість включає кілька пов'язаних ієрархічних форм: потягу, бажання, інтереси, прагнення, схильності, ідеали, світогляду, переконання.

Потяг- Найбільш примітивна біологічна форма спрямованості.

Бажання- Усвідомлена потреба і потяг до чогось цілком певного.

Прагнення- Виникає при включенні в структуру бажання вольового компонента.

Інтерес- Пізнавальна форма спрямованості на предмети.

Схильність- З'являється при включенні на інтерес вольового акта.

Ідеал– конкретизована в образі чи поданні предметна мета схильності.

Світогляд- Система філософських, естетичних, природничих та інших поглядів на навколишній світ.

Переконання- Вища форма спрямованості - це система мотивів особистості, що спонукають її вступити відповідно до своїх поглядів, принципів, світогляду.

Характеристика інтересів

Інтереси ®	Емоційні появи пізнавальних потреб людини вони виражають спонукальну силу значних об'єктів діяльності
Зміст:інтереси характеризуються певною спрямованістю. Можна визначити матеріальні, суспільно-політичні, професійні, пізнавальні, естетичні та ін.
	Ціль:інтерес носить безпосередній та опосередкований характер. Безпосередній- Це інтерес до самого процесу діяльності Опосередкований- Це інтерес до результатів діяльності.
	Широта:інтереси можуть бути сконцентровані в одній галузі або розподілені між ними
	Стійкість:характеризується різною тривалістю та безпекою. Стійкість інтересів виявляється у тривалості збереження.

Розрізняють спрямованість:

на взаємодію;

на завдання (ділова спрямованість);

На себе (особиста спрямованість).

Професійна мотивація

Проблема, пов'язана з вивченням ставлення студентів до обраної професії, поєднує в собі низку питань:

1. Задоволеність професією.

2. Динаміка задоволеності від курсу до курсу.

3. Фактори, що впливають формування задоволеності: соціально-психологічні, психолого-педагогічні, диференціально-психологічні, зокрема і статево.

4. Проблеми професійної мотивації, або, іншими словами, система та ієрархія мотивів, що визначають позитивне чи негативне ставлення до обраної професії.

Типи професій

Основні методи педагогічної психології. Формуючий експеримент як один з основних методів психолого-педагогічних досліджень У педагогічній психології використовуються всі ті методи які є в загальній віковій та багатьох інших галузях психології: спостереження усне та письмове опитування метод аналізу продуктів діяльності контент-аналіз експеримент та ін. коли вони використовуються в педагогічній психології стосуються можливості оцінки за їх допомогою...

Поділіться роботою у соціальних мережах

Якщо ця робота Вам не підійшла внизу сторінки, є список схожих робіт. Також Ви можете скористатися кнопкою пошук

п. 2.1. , п. 2.2. , п. 2.3. , п. 2.4.

ТЕМА 2. МЕТОДИ ПЕДАГОГІЧНОЇ ПСИХОЛОГІЇ

У педагогічній психології використовуються всі ті методи, які є в загальній, віковій та багатьох інших галузях психології: спостереження, усне та письмове опитування, метод аналізу продуктів діяльності, контент-аналіз,експеримент та ін., але тільки тут вони застосовуються з урахуванням віку дітей та тих психолого-педагогічних проблем, у контексті яких виникає необхідність звернення до них(Див. рис. 1) . Зміни, що вносяться в ці методи, коли вони використовуються в педагогічній психології, стосуються можливості оцінки за їх допомогою готівкового рівня вихованості та навченості дитини або тих змін, які відбуваються в її психіці та поведінці під впливом навчання та виховання. Для визначення специфіки застосування загальнонаукових методів дослідження у педагогічній психології необхідно розглянути деякі особливості взаємозв'язку методології, методів та методик психолого-педагогічних досліджень, а також рівні методологічних знань. ( http://www.pirao.ru/ ; див. сайт Психологічного інституту РАВ).

2.1. Взаємозв'язок методології, методів та методик психолого-педагогічних досліджень. Рівні методологічних знань

• 
  

2.1.1. Взаємозв'язок методології, методів та методик психолого-педагогічних досліджень

Кожна наука, зокрема і педагогічна психологія, щоб продуктивно розвиватися, повинна спиратися певні вихідні становища, дають правильні ставлення до феноменах, які вона вивчає. У ролі таких положень виступаютьметодологія та теорія .
Діяльність людей у ​​будь-якій її формі (наукова, практична тощо) визначається цілою низкою факторів. Кінцевий її результат залежить не тільки від того, хто діє (суб'єкт) або на що вона спрямована (об'єкт), а й від того, як відбувається цей процес, які способи, прийоми, засоби при цьому застосовуються. Це і є проблемою методу.
Історія та сучасний стан пізнання та практики переконливо показують, що далеко не всякийметод , не будь-яка системапринципів та інших засобів діяльності забезпечують успішне вирішення теоретичних та практичних проблем. Не тільки результат дослідження, а й шлях до нього, що веде до нього, повинен бути істинним (див. рис. 2).

Методологія - система принципів та способів організації, побудови теоретичної та практичної діяльності, а також вчення про цю систему.
Поняття "методологія" має два основні значення: а)система певних способів та прийомів, що застосовуються у тій чи іншій сфері діяльності(у науці, політиці, мистецтві тощо); б)вчення про цю систему, загальна теорія методу, теорія у дії.

• Методологія:
  • вчить, як треба діяти вченому чи практику, щоб отримати справжній результат;
  • досліджує внутрішні механізми, логіку руху та організації знання;
  • виявляє закони функціонування та зміни знання;
  • вивчає пояснювальні схеми науки тощо.

В свою чергу, теорія - це сукупність поглядів, суджень, висновків, що являють собою результат пізнання та осмислення явищ, що вивчаються, і процесів об'єктивної дійсності.
Той чи інший науковий підхід та методологічні засади реалізуються у конкретно-дослідних методах. У загальнонауковому плані,метод (від грец. methodos - шлях дослідження, теорія, вчення) - "спосіб досягнення будь-якої мети, вирішення конкретної задачі; сукупність прийомів або операцій практичного та теоретичного освоєння (пізнання) дійсності" (Великий енциклопедичний словник, 1998. С. 724; анотація).
Основна функція методу - внутрішня організація та регулювання процесу пізнання та практичного перетворення того чи іншого об'єкта. Тому метод (у тій чи іншій своїй формі) зводиться до сукупності певних правил, прийомів, способів, норм пізнання та дії. Він є система розпоряджень, принципів, вимог, які мають орієнтувати у вирішенні конкретної задачі, досягненні певного результату в тій чи іншій сфері діяльності. Він дисциплінує пошук істини, дозволяє (якщо він правильний) економити сили та час, рухатися до мети найкоротшим шляхом. Істинний метод служить своєрідним компасом, яким суб'єкт пізнання і дії прокладає свій шлях, дозволяє уникати помилок.
У свою чергу, методи педагогічної психології конкретизуються в дослідницьких методиках.Методика відповідає конкретним цілям тазавданням психолого-педагогічного дослідження, містить у собі опис об'єкта та процедур вивчення, способів фіксації та обробки отриманих даних. За підсумками певного методу може бути створено безліч методик. Наприклад, експериментальний метод у педагогічній психології втілений у методиках вивчення інтелекту, волі, особистості учня та інших сторін психічної реальності.
приклад. Розглянемо "трикутник" взаємозв'язку методології, методів та методик психолого-педагогічних досліджень на прикладі вітчизняної психології та гуманістичної психології.
У радянський період розвиткувітчизняної педагогічної психології, Як і психології в цілому, був обумовлений превалюванням діалектико-матеріалістичного підходу до розуміння сутності явищ дійсності.

• Суть його виражалася:
  • у поданні про первинність матерії та вторинності свідомості;
  • уявлення про рушійні сили розвитку навколишньої дійсності та психіки;
  • розумінні єдності зовнішньої, матеріальної діяльності та внутрішньої, психічної;
  • усвідомленні соціальної обумовленості розвитку психіки людини.

Отже, одним із найважливіших методів дослідження в галузі психології, зокрема педагогічної психології, був метод експерименту. За допомогою цього методу перевіряютьсягіпотези каузального, тобто. причинно-наслідкового характеру. Особливу популярність набув у той час такий різновид експерименту як формуючий експеримент. Тому активно розроблялися різноманітні програмиформуючого експерименту, корекційно-розвиваючі навчальні програми тощо. (див. Хрест. 2.1).
Основу гуманістичної психології(К. Роджерс, А. Маслоу та ін) складаєгуманітарна парадигма. Ця парадигма в науці передбачає пізнання природи, суспільства, самої людини з антропологічної, людинознавчої позиції; вона вносить " людське вимір " у всі сфери життя. Для неї характерне використання загальних принципів при інтерпретації індивідуальних, суспільних чи історичних подій. Але в той же час одиничний випадок не розглядається як окремий випадок загальної закономірності, а береться у своїй самоцінності та автономності. Для гуманітарного пізнання важливо осягнути поодинокі факти як такі. Тому одним із основних способів пізнання людини та її "другої природи" є розуміння.Розуміння - це знання, а й співучасть, співпереживання, співчуття іншому. Тому серед основних методів пізнання превалюють методи практичної психології (психологічна консультація, психотерапія, психотренінг, транзактний аналіз та ін.). (http://www.voppsy.ru/journals_all/issues/1995/952/952019.htm; див. статтю Воробйової В.М. "Гуманітарна психологія: предмет та завдання").

2.1.2. Рівні методологічних знань

• У сучасній методології талогіці науки ( Асмолов А.Г., 1996, анотація) виділяється наступна загальна схема рівнів методології:
  • рівень філософської методології;
  • рівень методології загальнонаукових засад дослідження;
  • рівень конкретно-наукової методології;
  • рівень методик та технік дослідження(Див. рис. 3) .

(http://www.voppsy.ru/journals_all/issues/1999/991/991003.htm- див. статтю Асмолова А.Г. "XXI століття: психологія у століття психології (присвячується пам'яті мого вчителя А.Н. Леонтьєва (1903-1979)).

Методологія філософська- це основа, де базується дослідницька діяльність.У ролі методологічної основи конкретних наукових напрямів виступають великі філософські вчення. Вона існує не як система жорстких норм або вказівок на необхідність невизначених технічних прийомів, а пропонує основні орієнтири. До цього ж рівняметодології належить розгляд загальних форм наукового мислення.
До загальнонаукової методологіївідносяться спроби розробки універсальних принципів, засобів та форм наукового пізнання, співвідносні, хоча б потенційно, не з якоюсь конкретною наукою, але застосовні до широкого кола наук.Однак цей рівень методології залишається все ж таки, на відміну від методології філософської, в рамках власне наукового пізнання, не розширюючись до загальносвітоглядного рівня.
Сюди відносяться, наприклад, концепції системного наукового аналізу, структурно-рівневий підхід, кібернетичніпринципи описи складних систем та ін. На цьому рівні розробляються та загальніпроблеми побудови наукового дослідження, способи здійснення теоретичної та емпіричної діяльності, зокрема - загальні проблеми побудови експерименту,спостереження та моделювання (http://www.vygotsky.edu.ru/html/da.php; див. Міжнародна кафедра культурно-історичної психології МДППУ).
Конкретно-наукова методологіярозробляє самі проблеми, як і загальнонаукова методологія, але у межах конкретних наук, з особливостей об'єкта науки, щодо яктеорії , і емпіричної діяльності.
Це здійснюється в рамках систем знань, створюваних науковими школами, які відрізняються один від одного своїми пояснювальними принципами та способами дослідницької та практичної роботи (http://www.voppsy.ru/journals_all/issues/1999/993/993018.htm; див. статтю Лазарєва В.С. Проблеми розуміння психічного розвитку на культурно-історичної теорії діяльності).
На рівні конкретних методик та технік дослідженняздійснюється розробка конкретних методик психолого-педагогічного дослідження стосовно вирішення пізнавальних завдань певного типу.На цьому рівні розглядаються проблемивалідності та методики розроблюваних діагностичних методик дослідження (http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-diag.html; див. лабораторію діагностики та корекції психічного розвитку ПІ РАВ).

2.2. Класифікація методів психолого-педагогічних досліджень

Однією з найбільш визнаних та відомих класифікацій методів психолого-педагогічного дослідження є класифікація, запропонованаБ.Г. Ананьєвим ( Ананьєв Б.Г., 2001; анотація) (див. рис. 4) . ( http://www.yspu.yar.ru:8101/vestnik/pedagoka_i_psichologiy/4_2/; див. статтю Мазілова В.А. "Б.Г. Ананьєв та сучасна психологія (До 90-річчя від дня народження Б.Г.Ананьєва)").

• Усі методи він поділив на чотири групи:
  • організаційні;
  • емпіричні;
  • за способом обробки даних;
  • інтерпретаційні.

1. До організаційних методіввчений відніс:
   • порівняльний метод як зіставлення різних груп за віком, діяльності тощо;
   • лонгітюдний - як багаторазові обстеження тих самих осіб протягом тривалого періоду часу;
   • комплексний – як дослідження одного об'єкта представниками різних наук.

1. До емпіричних:
   • обсерваційні методи (спостереження та самоспостереження);
   • експеримент (лабораторний, польовий, природний та ін);
   • психодіагностичний метод;
   • аналіз процесів та продуктів діяльності (праксіометричні методи);
   • моделювання;
   • біографічний метод.
2. За способом обробки даних
   • методи математико-статистичного аналізу даних та
   • методи якісного опису (Сидоренко Є.В., 2000; анотація).
3. До інтерпретаційних
   • генетичний (філо- та онтогенетичний) метод;
   • структурний метод (класифікація, типологізація та ін).

Ананьєв докладно описав кожен із методів, але за всієї ретельності його аргументації, як зазначаєВ.М. Дружинін у своїй книзі "Експериментальна психологія" (Дружинін В.М., 1997; анотація), залишається багато невирішених проблем: чому моделювання виявилося емпіричним методом? Чим практичні методи відрізняються від польового експерименту та інструментального спостереження? Чому група інтепретаційних методів відокремлена від організаційних?

• Доцільно, за аналогією з іншими науками, виділити у педагогічній психології три класи методів:
  1. Емпіричні , за яких здійснюється зовні реальна взаємодія суб'єкта та об'єкта дослідження.
  2. Теоретичні , коли суб'єкт взаємодіє з уявною моделлю об'єкта (точніше - предметом дослідження).
  3. Інтерпретаційно-описові, при яких суб'єкт "зовні" взаємодіє зі знаково-символічним поданням об'єкта (графіками, таблицями, схемами).

Результатом застосуванняемпіричних методівє дані, що фіксують стан об'єкта показаннями приладів; відбивають результати діяльності тощо.
Результат застосування теоретичних методів представлений знанням про предмет у формі природно-мовної, знаково-символічної або просторово-схематичної.

• p align="justify"> Серед основних теоретичних методів психолого-педагогічного дослідження В.В. Дружинін виділив:
  • дедуктивний (аксіоматичний та гіпотетико-дедуктивний), інакше - сходження від загального до приватного, від абстрактного до конкретного. Результат - теорія, закон та ін;
  • індуктивний - узагальнення фактів, сходження від частки до загального. Результат – індуктивна гіпотеза, закономірність, класифікація, систематизація;
  • моделювання - конкретизація методу аналогій, "трансдукція", висновок від приватного до приватного, коли в якості аналога більш складного об'єкта береться більш простий та/або доступний для дослідження. Результат – модель об'єкта, процесу, стану.

Зрештою, інтерпретаційно-описові методи- це "місце зустрічі" результатів застосування теоретичних та експериментальних методів та місце їх взаємодії. Дані емпіричного дослідження, з одного боку, піддаються первинній обробці та подання відповідно до вимог, що пред'являються до результатів з боку організуючих дослідження теорії, моделі,індуктивної гіпотези; з іншого боку, відбувається інтерпретація цих даних у термінах конкуруючих концепцій щодо відповідності гіпотез результатам.
Продуктом інтерпретації є факт, емпірична залежність і зрештою виправдання чи спростуваннягіпотези.

2.3. Основні методи педагогічної психології

Спостереження - Основний, найбільш поширений у педагогічній психології (і в педагогічній практиці загалом) емпіричний метод вивчення людини. Підспостереженням розуміється цілеспрямоване, організоване та певним чином фіксоване сприйняття досліджуваного об'єкта. Результати фіксації даних спостереження називають описом поведінки об'єкта.
Спостереження може проводитися безпосередньо або з використанням технічних засобів та способів реєстрації даних (фото-, аудіо- та відеоапаратура, карти спостереження тощо). Проте з допомогою спостереження можна виявити лише явища, які у звичайних, " нормальних " умовах, а пізнання істотних властивостей об'єкта необхідно створення спеціальних умов, відмінних від " нормальних " .

• Головними особливостями методу спостереження є(Див. анімацію) :
  • безпосередній зв'язок спостерігача та об'єкта, що спостерігається;
  • упередженість (емоційна забарвленість) спостереження;
  • складність (іноді - неможливість) повторного спостереження.

Розрізняється кілька видів спостережень(Див. рис. 6) .
Залежно від позиції спостерігача виділяютьсявідкрите та приховане спостереження. Перше означає, що випробуваним відомий факт їх наукової підконтрольності, а діяльність дослідника сприймається візуально. Приховане спостереження передбачає факт прихованого простеження дій випробуваного. Різниця між першим і другим полягає у зіставленні даних про перебіг психолого-педагогічних процесів та поведінці учасників навчально-виховної взаємодії в умовах відчуття піднагляду та свободи від очей сторонніх.
Виділяються, далі,суцільне та вибіркове спостереження. Першим охоплюються процеси у цілісному вигляді: від початку до кінця, до завершення. Друге є пунктирне, вибіркове фіксування тих чи інших досліджуваних явищ, процесів. Наприклад, при дослідженні трудомісткості вчительської та учнівської роботи на уроці спостерігається весь цикл навчання від його старту на початку уроку до кінця уроку. А щодо неврогенных ситуацій у відносинах вчитель-учень дослідник хіба що вичікує, спостерігаючи із боку цими подіями, щоб потім докладно описати причини їх виникнення, поведінка обох конфліктуючих сторін, тобто. вчителі та учня.
Результат дослідження, в якому використовується метод спостереження, значною мірою залежить від дослідника, від його "культури спостереження". Необхідно враховувати специфічні вимоги до процедури отримання та трактування інформації у спостереженні. Серед них особливо вирізняються такі:
1. Спостереження доступні лише зовнішні факти, що мають мовні та рухові прояви. Спостерігати можна інтелект, бо, як людина вирішує завдання; не товариськість, а характер взаємодії коїться з іншими і т.д.
2. Необхідно, щоб спостерігається явище, поведінка визначалося операційно, у термінах реального поведінки, тобто. реєстровані характеристики повинні бути якомога більш описовими і якнайменше пояснювальними.
3. Для спостереження мають бути виділені найважливіші моменти поведінки (критичні випадки).
4. Спостерігач повинен мати можливість фіксувати поведінку оцінюваної особи тривалий проміжок часу, у багатьох ролях та критичних ситуаціях.
5. Надійність спостереження підвищується у разі збігу показань кількох спостерігачів.
6. Рольові відносини між спостерігачем та спостерігачами мають бути усунені. Наприклад, поведінка учня буде різною у присутності батьків, вчителя та однолітків. Тому і зовнішні оцінки, що даються одному й тому ж особі по тому самому набору якостей людьми, що займають різне становище по відношенню до нього, можуть виявитися різними.
7. Оцінки в спостереженні не повинні бути піддані суб'єктивним впливам (симпатіям та антипатіям, переносам відносин з батьків на учня, з успішності учня на його поведінку, тощо).
Бесіда - широко поширений у педагогічній психологіїемпіричний методотримання відомостей (інформації) про учня у спілкуванні з ним, внаслідок його відповідей на цілеспрямовані питання. Це специфічний для педагогічної психології спосіб вивчення поведінки учня.Діалог між двома людьми, під час якого одна людина виявляє психологічні особливості іншої, називаєтьсяметодом розмови . Психологи різних шкіл та напрямів широко використовують його у своїх дослідженнях. Достатньо назватиПіаже та представників його школи, гуманістичних психологів, основоположників та послідовників "глибинної" психології тощо.
Убесідах , діалогах, дискусіях виявляються відносини учнів, вчителів, їх почуття та наміри, оцінки та позиції. Дослідники всіх часів у бесідах отримували таку інформацію, яку жодними іншими способами отримати неможливо.
Психолого-педагогічна бесіда як метод дослідження відрізняється цілеспрямованими спробами дослідника проникнути у внутрішній світ суб'єктів навчального процесу, виявити причини тих чи інших вчинків. Інформацію про моральні, світоглядні, політичні та інші погляди піддослідних, їх ставлення до проблем, що цікавлять дослідника, також отримують за допомогою бесід. Але розмови – дуже складний і не завжди надійний метод. Тому він застосовується найчастіше як додатковий - для отримання необхідних роз'яснень та уточнень з приводу того, що не було достатньо зрозумілим під час спостереження чи використання інших методів.

• Для підвищення надійності результатів бесіди та зняття неминучого відтінку суб'єктивізму повинні використовуватися спеціальні заходи. До них відносяться:
  • наявність чіткого, продуманого з урахуванням особливостей особистості учня і плану бесіди, що неухильно проводиться в життя;
  • обговорення питань, що цікавлять дослідника, в різних ракурсах і зв'язках шкільного життя;
  • варіювання питань, постановка їх у зручній для співрозмовника формі;
  • вміння використовувати ситуацію, винахідливість у питаннях та відповідях.

Бесіда включається як додатковий метод до структури психолого-педагогічного експерименту на першому етапі, коли дослідник збирає первинну інформацію про учня, вчителя, дає їм інструкцію, мотивує тощо, і на останньому етапі – у формі постекспериментального інтерв'ю.
Інтерв'ю називають цілеспрямованим опитуванням. Інтерв'ю визначається як "псевдобеседа": інтерв'юер весь час повинен пам'ятати, що він - дослідник, не зважати на план і вести розмову в потрібному йому руслі.
Анкетування - емпіричний соціально-психологічний метод отримання інформації виходячи з відповідей спеціально підготовлені, відповідальні основний завдання дослідження питання, складові анкету. Анкетування - метод масового збору матеріалу за допомогою спеціально розроблених опитувальників, які називаються анкетами. Анкетування ґрунтується на припущенні, що людина відверто відповідає на поставлені їй запитання. Проте, як свідчить останні дослідження ефективності цього методу, ці очікування виправдовуються приблизно наполовину. Ця обставина різко звужує діапазон застосування анкетування та підриває довіру до об'єктивності отриманих результатів (Отрут В.А., 1995; анотація).
Педагогів та психологів анкетування залучило можливістю швидких масових опитувань учнів, вчителів, батьків, дешевизною методики та можливістю автоматизованої обробки зібраного матеріалу.

• Зараз у психолого-педагогічних дослідженнях широко застосовуються різні типи анкет:
  • відкриті, що потребують самостійного конструювання відповіді;
  • закриті, у яких учням доводиться обирати одну з готових відповідей;
  • іменні, що вимагають вказувати прізвища випробуваного;
  • анонімні, що обходяться без неї та ін.
• При складанні анкети враховуються:
  • зміст питань;
  • форма питань - відкриті чи закриті;
  • формулювання питань (ясність, без підказки відповідей тощо);
  • кількість та порядок слідування питань. У психолого-педагогічній практиці кількість питань зазвичай співвідноситься трохи більше, ніж із 30-40 хв роботи шляхом анкетування; Порядок питань найчастіше визначається методом випадкових чисел.

Анкетування може бути усним, письмовим, індивідуальним, груповим, але у будь-якому разі має відповідати двом вимогам – репрезентативності та однорідності вибірки. Матеріал анкетування піддається кількісній та якісній обробці.
Метод тестування.У зв'язку зі специфікою предмета педагогічної психології одні з названих вище методів використовуються в ній більшою мірою, інші – меншою. Проте все більшого поширення у педагогічній психології набуває метод тестування.
Тест (англ. test - проба, випробування, перевірка) - у психології -фіксоване у часі випробування, призначене для встановлення кількісних (і якісних) індивідуально-психологічних відмінностей(Бурлачук, 2000. С. 325). Тест – основний інструмент психодіагностичного обстеження, за допомогою якого здійснюється психологічний діагноз.

• Від інших способів обстеження тестування відрізняється:
  • точністю;
  • простотою;
  • доступністю;
  • можливістю автоматизації.

(http://www.voppsy.ru/journals_all/issues/1998/985/985126.htm; див. статтю Борисової Є.М. "Основи психодіагностики").

Тестування - далеко не новий, але недостатньо застосовується в педагогічній психології метод дослідження (Бурлачук, 2000, С. 325; анотація). Ще 80-90 гг. ХІХ ст. дослідники почали вивчати індивідуальні розходження людей. Це призвело до виникнення так званого випробувального експерименту – дослідження за допомогою тестів (А. Дальтон, А. Кеттел та ін.). Застосуваннятестів послужило поштовхом для розвиткупсихометричного методу, основи якого були закладені Б. Анрі та А. Біне. Вимірювання шкільних успіхів, інтелектуального розвитку, ступеня сформованості багатьох інших якостей за допомогою тестів стало невід'ємною частиною широкої навчально-виховної практики. Психологія, надавши педагогіці інструмент для аналізу, тісно з нею з'єдналися (відокремити педагогічне тестування від тестування психологічного іноді неможливо).http://psychology.net.ru/articles/d20020106230736.html; див. Психологічні тести).
Якщо говорити про суто педагогічні аспекти тестування, вкажемо насамперед на використання тестів успішності. Широко застосовуються тести умінь, як-от читання, лист, найпростіші арифметичні операції, і навіть різні тести для діагностики рівня навченості - виявлення ступеня засвоєння знань, умінь з усіх навчальних предметів.
Зазвичай тестування як метод психолого-педагогічного дослідження зливається із практичним тестуванням поточної успішності, виявлення рівня навченості, контролем якості засвоєння навчального матеріалу.
Найбільш повний та систематизований опис тестів представлений у праціА. Анастазі "Психологічне тестування". Аналізуючи тестування в освіті, вчений зазначає, що в цьому процесі використовуються всі типи існуючих тестів, однак серед усіх типів стандартизованих тестів тести досягнення чисельно перевершують усі інші. Вони створювалися для вимірювання об'єктивності програм та процесів навчання. Зазвичай вони " дають кінцеву оцінку досягнень індивіда після закінчення навчання, у яких основний інтерес зосереджений у тому, що індивід може робити до теперішнього часу " (Анастазі А., 1982. С. 36-37). (http://www.psy.msu.ru/about/lab/ht.html; см. Центр психологічного та профорієнтаційного тестування "Гуманітарні технології" МДУ).

• А.К. Єрофєєв, аналізуючи основні вимоги до тестування, виділяє такі основні групи знань, якими повинен мати тестолог:
  • основні засади нормативно-орієнтованого тестування;
  • типи тестів та сфери їх застосування;
  • основи психометрики (тобто. у яких одиницях вимірюються у системі психологічні якості);
  • критерії якості тесту (методи визначення валідності та надійності тесту);
  • етичні норми психологічного тестування(Єрофєєв А.К., 1987).

Все сказане вище означає, що використання тестування у педагогічній психології потребує спеціальної підготовки, високої кваліфікації та відповідальності.
Експеримент - одне із основних (поруч із спостереженням) методів наукового пізнання взагалі, психологічного дослідження зокрема. Відрізняється від спостереження активним втручанням у ситуацію з боку дослідника, який здійснює планомірне маніпулювання однією чи кількомазмінними (факторами) та реєстрацію супутніх змін у поведінці досліджуваного об'єкта(Див. рис. 7) .
Правильно поставлений експеримент дозволяє перевірятигіпотези у причинно-наслідкових казуальних відносинах, не обмежуючись констатацією зв'язку (кореляції ) між змінними. Розрізняють традиційні та факторні плани проведення експерименту (http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/g-fak.html; див. групу дослідження факторів формування індивідуальності ПІ РАВ).
При традиційне плануваннязмінюється лише однанезалежна змінна, при факторному - Декілька. Достоїнством останнього є можливість оцінки взаємодії факторів – зміни характеру впливу однієї із змінних залежно від значення іншої. Для статистичної обробки результатів експерименту у разі застосовуєтьсядисперсійний аналіз(Р. Фішер). Якщо область, що вивчається, відносно невідома і система гіпотез відсутня, то говорять про пілотажний експеримент, результати якого можуть допомогти уточнити напрямок подальшого аналізу. Коли є дві конкуруючі між собою гіпотези та експеримент дозволяє вибрати одну з них, говорять про вирішальний експеримент. Контрольний експеримент здійснюється з метою перевірки будь-яких залежностей. Застосування експерименту, проте, наштовхується на принципові обмеження, пов'язані з неможливістю у ряді випадків здійснювати довільну зміну змінних. Так, у диференціальній психології та психології особистості емпіричні залежності здебільшого мають статус кореляцій (тобто ймовірнісних та статистичних залежностей) і, як правило, не завжди дозволяють робити висновки про причинно-наслідкові зв'язки. Одна з труднощів застосування експерименту в психології полягає в тому, що дослідник часто-густо виявляється включеним у ситуацію спілкування з обстежуваною особою (випробуваною) і може мимоволі вплинути на його поведінку (рис. 8). Особливу категорію методів психологічного дослідження та впливу утворюють формують, або навчальні, експерименти. Вони дозволяють спрямовано формувати особливості таких психічних процесів, як сприйняття, увага, пам'ять, мислення.

Процедура експерименту полягає у спрямованому створенні або підборі таких умов, які забезпечують надійне виділення фактора, що вивчається, і в реєстрації змін, пов'язаних з його впливом.
Найчастіше в психолого-педагогічних експериментах мають справу з 2 групами: експериментальної, в яку включається фактор, що вивчається, і контрольної, в якій він відсутній.
Експериментатор на свій розсуд може видозмінювати умови проведення досвіду та спостерігати наслідки такої зміни. Це, зокрема, дає можливість знаходити найбільш раціональні прийоми у навчально-виховній роботі з учнями. Наприклад, змінюючи умови заучування того чи іншого навчального матеріалу, можна встановити, за яких умовзапам'ятовування буде найбільш швидким, міцним та точним. Проводячи дослідження за однакових умов з різними випробуваними, експериментатор може встановити вікові та індивідуальні особливості перебігу психічних процесів кожного з них.

• Психолого-педагогічні експерименти відрізняються:
  • за формою проведення;
  • кількості змінних;
  • цілям;
  • характером організації дослідження.

За формою проведення виділяють два основні види експерименту - лабораторний та природний.
Лабораторний експериментпроводиться у спеціально організованих штучних умовах, покликаних забезпечити чистоту результатів. Для цього усуваються побічні впливи всіх процесів, що одночасно відбуваються. Лабораторний експеримент дозволяє за допомогою реєструючих приладів точно виміряти час перебігу психічних процесів, наприклад, швидкість реакції людини, швидкість формування навчальних, трудових навичок. Його застосовують у тих випадках, коли необхідно отримати точні танадійні показники за строго певних умов. Більш обмежене застосування маєлабораторний експериментщодо виявлення проявів особистості, характеру.З одного боку, тут складний і багатогранний об'єкт дослідження, з іншого - відома штучність лабораторної ситуації становить великі труднощі. Досліджуючи прояви особистості в штучно створених особливих умовах, у приватній, обмеженій ситуації, ми далеко не завжди маємо підстави зробити висновок, що аналогічні прояви будуть характерні для цієї особистості в природних життєвих обставинах. Штучність експериментальної обстановки є суттєвим недоліком цього методу. Вона може спричинити порушення природного перебігу досліджуваних процесів. Наприклад, запам'ятовуючи важливий і цікавий навчальний матеріал, у природних умовах учень досягає інших результатів, ніж коли йому пропонується в незвичайних умовах запам'ятати експериментальний матеріал, який не представляє для дитини інтересу. Тому лабораторний експеримент має бути ретельно організований і по можливості поєднуватися з іншими, більш природними.методиками. Дані лабораторного експерименту представляють переважно теоретичну цінність; висновки, зроблені з їхньої підставі, може бути поширені реальну життєву практику з відомими обмеженнями (Мілграм Ст., 2000; анотація).
Природний експеримент. Зазначені недоліки лабораторного експерименту певною мірою усуваються з організацією природного експерименту. Вперше цей метод було запропоновано у 1910 р.А.Ф. Лазурським на 1-му Всеросійському з'їзді з експериментальної педагогіки. Природний експеримент проводиться у звичайних умовах у рамках звичної для випробуваних діяльності, наприклад, навчальних занять чи гри. Найчастіше створена експериментатором ситуація може залишитися поза свідомістю випробуваних; у цьому випадку позитивним для дослідження фактором є повна природність їхньої поведінки. В інших випадках (напр., при зміні методики викладання, шкільного обладнання, режиму дня тощо) експериментальна ситуація створюється відкрито, таким чином, що самі випробувані стають учасниками її створення. Таке дослідження потребує особливо ретельного планування та підготовки. Його має сенс використовувати, коли дані треба отримати в гранично короткий термін і без перешкод для основної діяльності піддослідних. Істотний недолікприродного експерименту- неминуче наявність неконтрольованих перешкод, т. е. чинників, вплив яких встановлено і може бути кількісно виміряно.
Сам А.Ф. Лазурський висловив суть природного експерименту в такий спосіб: "При природно-експериментальному вивченні особистості ми не користуємося штучними прийомами, не виробляємо дослідів у штучних лабораторних умовах, не ізолюємо дитину зі звичайної обстановки її життя, а експериментуємо природними формами зовнішнього середовища. Ми досліджуємо особистість самим життям та тому стають доступними обстеженню всі впливи як особистості на середовище, так і середовища на особистість. Тут експеримент входить у життя. таблицях), а досліджуємо і психічні функції, і особистість загалом. При цьому користуємося не штучним матеріалом, а предметами шкільного навчання" (Лазурський А.Ф., 1997; анотація).
за кількості змінних, що вивчаютьсярозрізняють одномірний та багатовимірний експерименти.
Одновимірний експериментпередбачає виділення у дослідженні однієї залежної та однієї незалежної змінної. Він найчастіше реалізується влабораторний експеримент.
Багатовимірний експеримент. У природному експерименті стверджується ідея вивчення явищ не ізольовано, а в їхньому взаємозв'язку та взаємозалежності. Тому тут найчастіше реалізується багатовимірний експеримент. Він вимагає одночасного виміру безлічі супутніх ознак, незалежність яких наперед невідома. Аналіз зв'язків між безліччю ознак, виявлення структури цих зв'язків, її динаміки під впливом навчання і виховання є основною метою багатовимірного експерименту.
Результати експериментального дослідження часто є не виявлену закономірність, стійку залежність, а ряд більш-менш повно зафіксованих емпіричних фактів. Такі, наприклад, отримані в результаті експерименту описи ігрової діяльності дітей, експериментальні дані про вплив на якусь діяльність такого фактора, як присутність інших людей та пов'язаний із цим мотив змагання. Ці дані, що носять часто описовий характер, не розкривають ще психологічного механізму явищ і представляють лише певніший матеріал, що звужує подальшу сферу пошуку. Тому результати експерименту в педагогіці та психології нерідко слід розглядати як проміжний матеріал та вихідну основу для подальшої дослідницької роботи.http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-teor-exp.html; див. лабораторію теоретичних та екс-периментальних проблем психології розвитку ПІ РАВ).

2.4. Формуючий експеримент як один із основних методів психолого-педагогічних досліджень

• 
  

2.4.1. Суть формуючого експерименту

Формуючий експеримент- застосовуваний у вікової та педагогічної психології метод простеження змін психіки дитини в процесі активного впливу дослідника на випробуваного.
Формуючий експеримент широко використовується у вітчизняній психології щодо конкретних шляхів формування особистості дитини, забезпечуючи поєднання психологічних досліджень з педагогічним пошуком та проектуванням найбільш ефективних форм навчально-виховного процесу (див. Хрест. 2.2) ( http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-ps-not.html; див. Лабораторію психологічних основ нових освітніх технологій).

• Синоніми формуючого експерименту:
  • перетворюючий,
  • творчий,
  • що виховує,
  • навчальний,
  • метод активного формування психіки.

Історична довідка (http://www.vygotsky.ru/russian/vygot/vygotsky.htm; сервер, присвячений Л.С. Виготському) Експериментально-генетичний метод дослідження психічного розвиткурозроблено Л.С. Виготським і пов'язаний з його культурно-історичною теорією розвитку вищих психічних функцій. Вперше було застосовано Л.С. Виготським таО.М. Леонтьєвим при дослідженні формування вищих опосередкованих форм уваги та пам'яті. Сутність методу полягає у створенні штучних експериментальних умов, що сприяють створенню самого процесу виникнення вищих форм психічних функцій. В основі такого експериментального вивчення генези психічних явищ лежали два основні положення: перше - специфічно людські психічні процеси - це опосередковані процеси, що використовують різноманітні, вироблені в ході історичного розвитку людської культури знаряддя-засоби - знаки, символи, мова, заходи і т.п. ; друге - всякий психічний процес виникає і функціонує у двох планах - соціальному та психологічному, або, як писав Л.С. Виготський спочатку як категорія інтерпсихічна, а потім як інтрапсихічна. Після смерті Л.С. Виготського експериментально-генетичний метод дослідження психічного розвитку з успіхом застосовувався його співробітниками та послідовниками у численних дослідженнях (при формуванні звуковисотного слуху А.М. Леонтьєвим, у дослідженні довільних рухів А.В. Запорожцем, при вивченні закономірностей розвитку сприйняття Л.А. Венгером та ін). Істотний внесок зробив П.Я. Гальперин, який розробив теорію та методикупоетапного формування розумових дій, а потім цілеспрямованого формування психічних процесів із заздалегідь заданими властивостями (увага, симультанне сприйняття тощо). Л.С. Виготський застерігав від спрощеного розуміння одержуваних у таких штучних умовах фактів та прямого перенесення висновків на реальний процес розвитку. У 60-х роках. Крім досліджень, проведених у лабораторних умовах, з'явилися численні дослідження, що ведуться у формі експериментальної організації процесу навчання цілих класів для аналізу впливу навчання на психічний розвиток (П.Я. Гальперін, В.В. Давидов, Д.Б. Ельконін та ін.) .

За цілями розрізняютьконстатуючий та формуючий експерименти.
Ціль констатуючого експерименту- Вимір готівкового рівня розвитку (напр., Рівень розвитку абстрактного мислення, морально-вольових якостей особистості тощо). Таким чином, виходить первинний матеріал для організаціїформуючого експерименту.
Формуючий (перетворюючий, навчальний)експеримент ставить за мету не просту констатацію рівня сформованості тій чи іншій діяльності, розвитку тих чи інших сторін психіки, які активне формування чи виховання. І тут створюється спеціальна експериментальна ситуація, що дозволяє як виявити умови, необхідні організації необхідного поведінки, а й експериментально здійснити цілеспрямоване розвиток нових видів діяльності, складних психічних функцій і розкрити їх структуру. Основу формуючого експерименту становить експериментально-генетичний метод дослідження психічного розвитку(Див. рис. 9) .
Теоретичною основою формуючого експерименту є концепція про провідну роль навчання та виховання у психічному розвитку.

2.4.2. Експериментальне навчання як різновид формуючого експерименту

• Експериментальне навчання- один із сучасних методів дослідження психолого-дидактичних проблем. Розрізняють два види експериментального навчання:
  • індивідуальний навчальний експеримент, що вже міцно увійшов у науку;
  • колективне експериментальне навчання, яке широко почало використовуватися в психології та педагогіці лише в 60-х роках. ХХ ст.

Індивідуальний експеримент дозволяє як констатувати вже сформовані особливості психічних процесів в людини, а й цілеспрямовано формувати їх, досягаючи певного рівня якості. Завдяки цьому можна експериментально вивчати генезис сприйняття, уваги, пам'яті, мислення та інших психічних процесів у вигляді навчального процесу. Теорія психічних здібностей як прижиттєво складних функціональних систем мозку (О.М. Леонтьєв ), теорія поетапного формування розумових дій (П.Я. Гальперін ) та низку інших теорій, створених у вітчизняній психології, спиралися на дані, отримані в основному за допомогою навчальних експериментів.
Колективне експериментальне навчання проводиться в масштабі цілих груп дитячого садка, класів школи, студентських груп тощо. Організація таких досліджень пов'язана насамперед із потребами педагогіки та психології у поглибленому вивченні впливу навчання на психічний розвиток людини, зокрема у вивченні вікових можливостей розвитку психіки людини за різних умов його діяльності (дослідження Л.В. Занкова, Г.С. Костюка, А.А. Люблінської, Б.І. Хачапурідзе, Д.Б. Ельконіна та ін.). Раніше ці проблеми розроблялися на масовому матеріалі стосовно системи умов, що стихійно складаються і домінують у даних конкретно-історичних обставинах. Отримані у своїй відомості про особливості психічного розвитку людини нерідко абсолютизувалися, а джерела розвитку цього процесу часом вбачалися лише більш-менш постійної психологічної природі самого індивіда. Основназавдання експериментального навчання полягає у суттєвій зміні та варіюванні змісту та форм навчальної діяльності людини з метою визначення впливу цих змін на темпи та особливості психічного (зокрема, розумового) розвитку, на темпи та особливості формування його сприйняття, уваги, пам'яті, мислення, волі тощо .п. Завдяки цьому можна досліджувати внутрішні зв'язки, що існують між навчанням та розвитком, описувати різні типи цих зв'язків, а також знаходити умови навчальної діяльності, які найбільше сприяють психічному розвитку в тому чи іншому віці. У процесі експериментального навчання можна сформувати, наприклад, такий рівень інтелектуальної діяльності дитини, який не можна спостерігати у нього за звичайної системи викладання.
Проведення експериментального навчання у колективах (групах, класах чи його комплексах) забезпечує регулярність, систематичність і наступність необхідних навчальних впливів, і навіть дає різноманітний масовий матеріал подальшої статистичної обробки. Власне експериментальне навчання має задовольняти деяким специфічним вимогам, які з необхідності дотримуватися основні життєві інтереси піддослідних. Ці дослідження не повинні шкодити духовному і моральному здоров'ю людей, що беруть у них участь. В експериментальних групах, класах та школах створюються та підтримуються найбільш сприятливі умови для навчальної діяльності.

• Методика експериментального навчання має такі основні риси:
  • його зміст та способи проведення ретельно плануються заздалегідь;
  • докладно та своєчасно фіксуються особливості процесу та результати навчання;
  • з допомогою спеціальних систем завдань регулярно визначається як рівень засвоєння навчального матеріалу, і рівень психічного розвитку піддослідних різних етапах експериментального навчання;
  • ці дані зіставляються з отриманими під час обстеження контрольних груп та класів (що займаються в умовах, які приймаються за звичайні).

У поєднанні з індивідуальним навчальним експериментом колективне експериментальне навчання все ширше використовується в психології тадидактиці як особливий спосіб дослідження складних процесів психічного розвитку.

• Переваги формуючого експерименту:
  • орієнтація в розвитку учня в освітньому процесі;
  • теоретична обґрунтованість експериментальної моделі організації цього процесу;
  • тривалість дослідження, що гарантує обгрунтованість і надійність отриманих даних, та інших.

• Серед основних результатів застосування формуючого експерименту у педагогічній психології можна назвати такі:

Були встановлені закономірності розвитку у дошкільнят пізнавальних здібностей (дослідження П.Я. Гальперіна, Л.Ф. Обухової, Г.І. Мінської, Н.М. Підд'якова, Л.А. Венгера, А.В. Запорожця та ін.) (http://www.voppsy.ru/journals_all/issues/1995/951/951053.htm- див. статтю Павленко В.М. "Культурно-історичний розвиток психічних процесів та теорія поетапного формування розумових дій").

Встановлено особливості та умови переходу від дошкільного періоду до шкільного навчання (дослідження О.Є. Шулешко та ін.).

Доведено можливість та доцільність формування у молодших школярів основ науково-теоретичного мислення та визначальне значення в цьому змісту та методів навчання (дослідження В.В. Давидова, Д.Б. Ельконіна та ін.)(Давидов В.В., 1996; інструкція)та ін. ( http://www.edu-all.ru/VC_Scripts/selInfo.asp?Ident=2176&Type=2; див. сайт Школи №91 м. Москви (Експериментальна школа-гімназія РАВ).

Резюме

• У педагогічній психології використовуються всі ті методи, які є у загальній, віковій та багатьох інших галузях психології: спостереження, усне та письмове опитування, метод аналізу продуктів діяльності, контент-аналіз, експеримент та ін., але тільки тут вони застосовуються з урахуванням віку дітей і тих психолого-педагогічних проблем, у яких виникає необхідність звернення до них.
• Методологія - система принципів та способів організації, побудови теоретичної та практичної діяльності, а також вчення про цю систему. Поняття "методологія" має два основні значення: а) система певних способів та прийомів, що застосовуються у тій чи іншій сфері діяльності (у науці, політиці, мистецтві тощо); б) вчення про цю систему, загальна теорія методу, теорія дії.
  • У загальнонауковому плані, метод (від грец. methodos - шлях дослідження, теорія, вчення) - "спосіб досягнення будь-якої мети, вирішення конкретної задачі; сукупність прийомів або операцій практичного та теоретичного освоєння (пізнання) дійсності" (Великий енциклопедичний словник…, 1998. С. 724).
  • Методика відповідає конкретним цілям та завданням психолого-педагогічного дослідження, містить у собі опис об'єкта та процедур вивчення, способів фіксації та обробки отриманих даних. За підсумками певного методу може бути створено безліч методик.
  • У сучасній методології та логіці науки виділяється наступна загальна схема рівнів методології: рівень філософської методології; рівень методології загальнонаукових засад дослідження; рівень конкретно-наукової методології; рівень методик та технік дослідження.
• Однією з найбільш визнаних та відомих класифікацій методів психолого-педагогічного дослідження є класифікація, запропонована Б.Г. Ананьєвим. Усі методи він поділив на чотири групи: організаційні; емпіричні; за способом обробки даних; інтерпретаційні.
  • Спостереження - основний, найпоширеніший у педагогічній психології (і педагогічної практиці загалом) емпіричний метод вивчення людини. Під наглядом розуміється цілеспрямоване, організоване і певним чином фіксоване сприйняття об'єкта, що досліджується. Результати фіксації даних спостереження називають описом поведінки об'єкта.
  • Розмова - широко поширений у педагогічній психології емпіричний метод отримання відомостей (інформації) про учня у спілкуванні з ним, внаслідок його відповідей на цілеспрямовані питання. Це специфічний для педагогічної психології спосіб вивчення поведінки учня. Діалог між двома людьми, під час якого одна людина виявляє психологічні особливості іншої, називається методом розмови.
  • Тест (англ. test - проба, випробування, перевірка) - у психології - "фіксоване у часі випробування, призначене для встановлення кількісних (і якісних) індивідуально-психологічних відмінностей" (Бурлачук Л.Ф., 2000. С. 325). Тест – основний інструмент психодіагностичного обстеження, за допомогою якого здійснюється психологічний діагноз.
• Експеримент - одне із основних (поруч із спостереженням) методів наукового пізнання взагалі, психологічного дослідження зокрема. Він відрізняється від спостереження активним втручанням у ситуацію з боку дослідника, що здійснює планомірне маніпулювання однією або декількома змінними (факторами) та реєстрацію супутніх змін у поведінці об'єкта, що вивчається.
  • Формуючий експеримент - застосовуваний у вікової та педагогічної психології метод простеження змін психіки дитини в процесі активного впливу дослідника на випробуваного. Синоніми формуючого експерименту: перетворюючий; творчий; що виховує; навчальний; метод активного формування психіки.
  • Експериментальне навчання – один із сучасних методів дослідження психолого-дидактичних проблем. Розрізняють два види експериментального навчання: індивідуальний навчальний експеримент, що вже міцно увійшов у науку; колективне експериментальне навчання, яке широко почало використовуватися в психології та педагогіці лише в 60-х роках. XX ст.

Словник термінів

1. Анкетування
2. Бесіда
3. Валідність
4. Гіпотеза
5. Природний експеримент
6. Завдання
7. Індукція
8. Інтерв'ю
9. Каузальна гіпотеза
10. Кореляція
11. Лабораторний експеримент
12. Метод
13. Методика
14. Методологія
15. Спостереження
16. Надійність
17. Незалежна змінна
18. Змінна
19. Принцип
20. Проблема
21. Тест
22. Формуючий експеримент
23. Експеримент
    

Запитання для самоперевірки

1. У чому суть методологічних засад психологічного дослідження та їх реалізації у педагогічній психології?
2. Який взаємозв'язок методології, методів та методик дослідження у педагогічній психології?
3. Назвіть основні етапи психолого-педагогічного дослідження.
4. Наведіть класифікацію методів психолого-педагогічного дослідження з різних підстав.
5. Дайте характеристику основним спеціальним методам педагогічної психології.
6. У чому особливості застосування методу спостереження у психолого-педагогічних дослідженнях?
7. Виділіть переваги та недоліки застосування методу бесіди у психолого-педагогічних дослідженнях.
8. У чому специфіка використання методу вивчення "продуктів діяльності" у педагогічній психології?
9. Дайте загальну характеристику методу експерименту та сформулюйте основні вимоги до його застосування у педагогічній психології.
10. Назвіть основні види експерименту в педагогічній психології та дайте їхню порівняльну характеристику.
11. У чому суть експерименту, що формує, в педагогічній психології?
    

Список літератури

1. Ананьєв Б.Г. Людина як пізнання. СПб., 2001.
2. Анастазі А. Психологічне тестування. М., 1982. Кн.1, 2.
3. Асмолов А.Г. Культурно-історична психологія та конструювання світів. М.; Воронеж, 1996.
4. Бодальов А.А., Столін В.В. Загальна психодіагностика. СПб., 2000.
5. Великий енциклопедичний словник. 2-ге вид. М., 1998.
6. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словник-довідник із психодіагностики. СПб., 2000.
7. Дружинін В.М. Експериментальна психологія СПб., 1997.
8. Єрофєєв А.К. ЕОМ у психодіагностиці у вищій школі. М., 1987.
9. Зимова І.А. Педагогічна психологія: Навч. допомога. Ростов н/Д, 1997.
10. Корнілова Т.В. Експериментальна психологія: теорія та методи. М., 2002.
11. Лазурський А.Ф. Вибрані праці з психології. М., 1997.
12. Ломов Б.Ф. Методологічні та теоретичні проблеми психології. М., 1999.
13. Мілграм С. Експеримент у соціальній психології. СПб., 2000.
14. Практикум з вікової та педагогічної психології: Навч. посібник для студентів пед. ін-тів / За ред. А.І. Щербакова. М., 1987.
15. Практикум з педагогіки та психології вищої школи / За ред. А.К. Єрофєєва. М., 1991.
16. Сидоренко О.В. Методи математичної обробки у психології. СПб., 2000.
17. Слобідчик В.І., Ісаєв Є.І. Основи психологічної антропології. Психологія людини: Введення у психологію суб'єктивності: Навч. посібник для вузів. М., 1995.
18. Солсо Р., Джонсон Х., Біл К. Експериментальна психологія: Практичний курс. СПб., 2001.
19. Шевандрін Н.І. Психодіагностика, корекція та розвиток особистості. М., 1998.
20. Отрут В.А. Соціологічне дослідження: методологія, програма, методи. Самара, 1995.
21. Ярошевський М.Г. Історія психології. М., 1985.
    

Теми курсових робіт та рефератів

1. Взаємозв'язок методології, методів та методик психолого-педагогічного дослідження.
2. Особливості застосування загальнонаукових методів у психолого-педагогічних дослідженнях.
3. Порівняльний аналіз кількісних та якісних методів дослідження.
4. Формуючий експеримент як із основних методів педагогічної психології.
5. Застосування методу розмови вивчення особистості учня.
6. Проблема валідності психолого-педагогічних досліджень.
7. Чинники, що порушують внутрішню та зовнішню валідність психолого-педагогічних досліджень.
8. Особливості застосування методу аналізу "продуктів діяльності" у педагогічній психології.
9. Основні етапи психолого-педагогічного дослідження.
10. Багатофакторні багаторівневі експериментальні психолого-педагогічні дослідження.
    

Інтернет-ресурси (посилання)

1. Сайт Центру психологічного та профорієнтаційного тестування "Гуманітарні технології"

Інші схожі роботи, які можуть вас зацікавити.
7353.		Предмет та методи педагогічної психології	12.84 KB
	Предмет та методи педагогічної психології. Об'єкт предмет завдання та структура педагогічної психології. Методи дослідження у педагогічній психології. Об'єкт предмет завдання та структура педагогічної психології Об'єктом педагогічної психології є процеси навчання та виховання.
7356.		Основні поняття педагогічної психології	15.8 KB
	Навчання - цілеспрямована передача суспільно-історичного соціокультурного досвіду попередніх поколінь індивіду. Виховання та навчання реалізуються в педагогічній діяльності спільно виховуючи дитину ми завжди її чомусь навчаємо навчаючи ¦ одночасно виховуємо. Навчання має на меті головним чином інтелектуальний і когнітивний розвиток людини розвиток знань умінь навичок здібностей. Навчання реалізується через теоретичну та практичну діяльність через дії з матеріальною культурою.
20891.		Опис педагогічної системи До. Дуек. Відображення її концепції на основні поняття психології особистості та їх філософсько-антропологічні основи	69.52 KB
	З іншого боку слід зазначити, що російські педагоги-практики розробляли певним чином схожі на концепцію Дуек методики. В цілому можна сказати що тим самим розробляється досить активно в середовищі психологів як в Росії так і за кордоном. Деякі основні поняття Щоб позначити місце педагогічної системи До. Особливі труднощі до роботи з експлікації цього питання.
2610.		Принципи та методи спеціальної психології	24.79 KB
	Специфічні принципи спеціальної психології: принцип комплексності принцип системного структурнодинамічного вивчення принцип якісного аналізу порівняльний принцип принцип раннього діагностичного вивчення принцип виявлення та обліку потенційних можливостей дитини принцип єдності діагностичної та корекційної допомоги дітям з ОПФР. Таким чином розвиток особливої ​​дитини є точка застосування протидіючих сил позначених як негативне основне порушення та позитивне навчання та корекція детермінантів. У такій...
10386.		Предмет соціальної психології. Методи соціально-психологічних досліджень	33.4 KB
	Предмет соціальної психології. Запитання лекції: Основні етапи історії соціальної психології. Погляди щодо соціальної психології у деяких психологічних теоріях 3. Предмет структура і завдання сучасної соціальної психології.
18162.		Проблема педагогічної інтуїції, її роль у психолого-педагогічній роботі зі школярами	150.14 KB
	В умовах загальних тенденцій розвитку освіти в сучасному світі високих професійних вимог до якості знань та умінь поставили на порядок денний потребу у формуванні творчої індивідуальності педагога, включаючи розвиток не тільки логіки мислення та пізнання, а й інтуїції. Навички та вміння педагогічної інтуїції відіграють важливу роль у викладанні всіх навчальних дисциплін у роботі зі школярами. Проблема вивчення інтуїції у педагогічній діяльності є надзвичайно актуальною. Сьогодні питання щодо необхідності розвитку...
14525.		Психологія та педагогіка як галузі знання. Предмет вивчення. Структура сучасної психології Зв'язок психології з іншими науками	8.63 KB
	Структура сучасної психології Зв'язок психології коїться з іншими науками. П'ять наукових напрямів стали базою у розвиток психології як науки. Сєченов вважається основоположником вітчизняної наукової психології.
10977.		Предмет, мета та завдання курсу. Історія розвитку психології, її основні галузі та методи. Теоретичні основи вивчення та практичного використання психологічних закономірностей у правоохоронній діяльності	30.42 KB
	Методологічні засади психології як науки. Існування психології як самостійної наукової дисципліни налічує менше півтора століття але основна проблематика займає філософську думку відколи існує філософія. Психологія як наука свідомості. Психологія як наука про поведінку.
2671.		Історія становлення спеціальної психології. Предмет спеціальної психології, її завдання, зв'язок з іншими науками	33.36 KB
	Предмет спеціальної психології її завдання - зв'язок з іншими науками Питання: Історія становлення спеціальної психології. Виготського у становленні та розвитку спеціальної психології. Предмет галузі спеціальної психології.
15259.		Методи, що застосовуються в аналізі синтетичних аналогів папаверину та багатокомпонентних лікарських форм на їх основі 3.1. Хроматографічні методи 3.2. Електрохімічні методи 3.3. Фотометричні методи Висновок Список л	233.66 KB
	Дротаверину гідрохлорид. Дротаверину гідрохлорид є синтетичним аналогом папаверину гідрохлориду, а з точки зору хімічної будови є похідним бензилізохіноліну. Дротаверину гідрохлорид належить до групи лікарських засобів, що володіють спазмолітичною активністю, спазмолітик міотропної дії і є основною діючою речовиною препарату но-шпа. Дротаверину гідрохлорид Фармакопейна стаття на дротаверину гідрохлорид представлена ​​у Фармакопеї видання.