Методологія наукового дослідження у педагогіці та психології. Методи педагогічної психології

Розділ 2

ПРЕДМЕТ, МЕТОДИ ТА ЗАВДАННЯ ПЕДАГОГІЧНОЇ ПСИХОЛОГІЇ

2.1 Предмет педагогічної психології

Як було сказано, розвиток людини передусім йде через засвоєння соціального досвіду. Цей процес починається буквально з перших днів життя дитини і продовжується фактично все життя. До школи дитина засвоює дуже багато у процесі гри. Таке засвоєння є побічним продуктом ігрової діяльності.

Коли ж дитина приходить до школи, вона починає займатися діяльністю, метою якої є засвоєння соціального досвіду. Особливість цієї діяльності у тому, що вона спеціально організується, відбувається з допомогою вчителів. Такий вид засвоєння називається вченням.

Педагогічна психологія вивчає процес вчення: його структуру, показники, закономірності перебігу. Педагогічна психологія досліджує також вікові та індивідуальні особливості вчення. Центральне місце займає вивчення умов, що дають максимальний ефект розвитку.

У процесі вчення людина засвоює як інтелектуальний досвід, а й інші види досвіду: моральний, естетичний тощо. Коли йдеться про засвоєння цих видів досвіду, цей процес називають вихованням. Таким чином, об'єктом педагогічної психології завжди є процеси вчення та виховання. У всіх теоріях вчення об'єкт той самий. Проте, що вивчається у цьому об'єкті, тобто. власне предмет дослідження залежить вже від теорії. Так, біхевіоризм обмежує предмет вивчення стимулами та реакціями, тобто. окремими елементами діяльності вчення. При діяльнісному підході предметом дослідження є орієнтовна частина діяльності учня.

2.2 Методи педагогічної психології

У педагогічній психології використовуються самі методи, як у інших галузях психологічної науки. Головними методами є спостереження та експеримент.

Спостереження - один із методів збору даних шляхом прямого зорового та слухового контакту з об'єктом вивчення. Специфічна особливість цього методу полягає в тому, що при його використанні дослідник не впливає на предмет вивчення, не викликає цікаві для нього явища, а чекає їх природного прояву.

Основні характеристики методу спостереження – цілеспрямованість, планомірність. Спостереження реалізується за допомогою спеціальної методики, що містить опис усієї процедури спостереження. Головні її моменти такі:

1. вибір об'єкта спостереження та ситуації, в якій він спостерігатиметься;
2. програма спостережень: перелік тих сторін, властивостей об'єкта, які фіксуватимуться.
   У принципі, можна виділити два види цілей. У пошукових дослідженнях ставиться мета отримати якомога більше відомостей про об'єкт, що цікавить. Наприклад, фіксація поведінки шестирічок, які надійшли до школи, під час уроків, у зміну, вдома; у спілкуванні з учителями, батьками, з учнями класу тощо. Збір широкої інформації дає можливість виділити проблеми, які потребують спеціального дослідження.
   В інших випадках спостереження ведеться дуже вибірково. Так, відомий швейцарський дослідник Ж. Піаже щодо дитячого мислення спостерігав лише такі ігри, у яких діти із двох предметів отримували як би один (один предмет перебував усередині іншого). Це формувало у дитини розуміння певного відношення між предметами.
3. спосіб фіксації одержуваної інформації.

Особливу проблему становить сам спостерігач: його присутність може змінювати поведінку людини, яка його цікавить. Ця проблема вирішується двома шляхами: спостерігач має стати звичним членом колективу, де він має намір вести спостереження. Інший шлях – спостерігати, залишаючись невидимим для об'єкта спостереження. Цей шлях має обмеження, насамперед – моральні.

Зміст психологічного спостереження залежить від розуміння психології. Так, якщо цей метод використовується біхевіористом, то до програми спостереження увійдуть особливості зовнішніх реакцій; біхевіорист спостерігає свій предмет безпосередньо.

При діяльнісному підході до предмета психології, яким є орієнтовна частина діяльності, таке безпосереднє спостереження далеко не завжди можливе: орієнтовна частина діяльності, як правило, протікає у внутрішній, психічній формі. Отже, безпосереднє спостереження її виключено 1 . У цьому випадку спостереження спрямоване на важливі компоненти даної діяльності, які дозволяють судити про цікаву для нас частину опосередковано. Це означає, що коректне використання цього методу потребує професійної підготовки.

1 В історії психології був період, коли використовувався метод прямого спостереження за перебігом психічних процесів - метод інтроспекції («перегляду всередину себе»). І тут спостерігач мав спостерігати власні психічні явища. Цей метод не виправдав себе.

Разом про те слід зазначити, що метод спостереження використовується у дослідницької, а й у практичної діяльності, зокрема й у педагогічної. Вчитель спостерігає за поведінкою дітей, за тим, як вони виконують різні завдання у класі, та використовує отриману інформацію для вдосконалення своєї роботи як із класом загалом, так і з окремими учнями. Однак і в цьому випадку правильний висновок про ті чи інші особливості внутрішнього життя дитини зробити непросто.

Ось один приклад учительського спостереження. Вчителька ніяк не могла знайти підходу до одного зі своїх учнів. Він завдавав їй багато труднощів. Вона вирішила ближче познайомитися з хлопчиком, більше дізнатися про його інтереси та враховувати їх під час проведення уроків. І ось одного разу вона вирішила прочитати розповідь, яка, на її думку, відповідала інтересам хлопчика. На її велике задоволення, хлопчик під час читання розповіді сидів як укопаний і не зводив з неї очей. Для пустотливого непосиди це було дивно. І вчителька внутрішньо вже тріумфувала педагогічну перемогу. Після закінчення читання вона почала ставити запитання щодо прочитаного. На її подив, хлопчик руки не піднімав. За чергового питання вона запропонувала йому дати відповідь. Хлопчик не зміг. Звертаючись до нього, вчителька запитала: Чому ти не можеш відповісти? Я ж бачила, як ти уважно слухав розповідь». Хлопчик був чесною дитиною і, зніяковівши, зізнався: «Я не слухав, я дивився, як весело у Вас рухалася щелепа, коли Ви читали».

Як бачимо, предметом уваги хлопчика був не той, який встановила вчителька з його зовнішньої поведінки 2 .

2 Детальніше див: Загальний практикум з психології. Метод спостереження/За ред. М.Б. Михалєвській. - М., 1985. -Ч. 1.

Експеримент посідає чільне місце у психологічних дослідженнях. Його на відміну від спостереження у тому, що експериментатор впливає досліджуваний об'єкт відповідно до гіпотезою дослідження. Припустимо, дослідник висунув гіпотезу, що навчання йде успішніше, коли учень точно знає характер своїх помилок. Для перевірки цієї гіпотези необхідно взяти дві групи учнів, які за своїм вихідним рівнем розвитку та іншими характеристиками приблизно однакові. У тій та іншій групі діти отримують одне й те завдання, наприклад, навчитися писати заголовну букву У. У одній групі після кожної проби експериментатор показує, які елементи відтворені правильно, які невірно, і у чому полягає відхилення від зразка. В іншій групі експериментатор просто каже, що буква написана неправильно і пропонує спробувати ще раз. Експериментатор фіксує кількість повторень, яка була потрібна для правильного відтворення літери в обох групах. Він може також фіксувати ставлення дітей до роботи та інші показники.

Розрізняють два види експерименту: лабораторний та природний. Основна відмінність з-поміж них у тому, що у лабораторному експерименті випробуваний знає, що він щось перевіряється, що він проходить якесь випробування. У природному експерименті випробувані цього знають, оскільки експеримент проводиться у звичних їм умовах, про його їх не інформують.

Наведений вище експеримент може бути організований і як лабораторний, і як природний. Що стосується природного експерименту як піддослідних може бути взяті учні двох перших паралельних класів під час навчання їх письма.

Лабораторний експеримент може бути проведений з випробуваними, але вже поза рамками класної роботи, причому він може проводитися як у формі індивідуального, так і у формі колективного експерименту.

Кожен із зазначених видів експерименту має і свої переваги, і свої недоліки. Головне достоїнство природного експерименту у цьому, що піддослідні не підозрюють про введених у діяльність змінах. Однак при цьому вигляді експерименту важко фіксувати особливості діяльності дітей, що цікавлять експериментатора.

У лабораторному експерименті, навпаки, є великі можливості для збору та точної фіксації даних, якщо він проводиться у спеціально обладнаній для цього лабораторії. Але усвідомлення учнем себе як випробуваного може проводити хід його діяльності.

Останні десятиліття нашій країні було проведено низку тривалих і дуже значних природних експериментів саме у сфері навчання. Насамперед слід зазначити на експеримент, який проходив під керівництвом Д.Б. Ельконіна та В.В. Давидова у початковій школі. Цей експеримент дозволив виділити умови навчання, що виховує та розвиває, а також вікові можливості дітей у засвоєнні наукових знань.

Будь-який вид експерименту включає такі етапи:

1. Постановка мети: конкретизація гіпотези у конкретній задачі.
2. Планування перебігу експерименту.
3. Проведення експерименту: збирання даних.
4. Аналіз одержаних експериментальних даних.
5. Висновки, що дозволяють зробити експериментальні дані 1 .

1 Детальніше див: Загальний практикум з психології. Психологічний експеримент/За ред. М.Б. Михалєвської, Т.В. Корніловий. - М., 1985. -Ч.1 - С.3-15

Як лабораторний, і природний експерименти поділяються на констатуючий і формуючий.

Констатуючий експеримент використовується в тих випадках, коли треба встановити наявний стан наявних явищ. Наприклад, дослідити уявлення дітей шестирічного віку про живе та неживе. Інший вид завдань, розв'язуваний з допомогою цього, пов'язані з з'ясуванням ролі різних умов перебігу наявних процесів. Так, було з'ясовано, що значимість розв'язуваної задачі для випробуваного впливає гостроту зору.

У сфері педагогічної психології особливо важливий формує експеримент. Як було зазначено, педагогічна психологія покликана вивчати закономірності вчення. p align="justify"> Головний шлях для цього - простежувати засвоєння нових знань і дій при введенні різних умов у процес їх формування, тобто. використовувати формуючий експеримент. Звичайно, що метод експерименту, як і метод спостереження, залежить від того, як розуміється предмет науки. Так, що формує експеримент при біхевіористському підході до вчення зосереджений на виявленні умов, що дозволяють отримати задану реакцію. При діяльнісному підході на відміну від попереднього як об'єкт дослідження виступає цілісна діяльність. Дослідник повинен знати об'єктивний склад тієї діяльності, що має намір формувати. Якщо зміст цікавої діяльності відомий (описано у соціальному досвіді), то з вирішенням цього завдання труднощів немає. Проте дуже багато видів людської діяльності не розкрито. У цьому випадку дослідник має провести спеціальну роботу. Вона, своєю чергою, передбачає використання відповідних методів.

Основні методи, що використовуються виділення об'єктивного складу діяльності, діляться на два виду.

1.Теоретичне моделювання цієї діяльності з подальшою експериментальною перевіркою.

Будь-яка діяльність адекватна якомусь класу завдань. Немає такої діяльності, яка була б не адекватна жодному завданню або адекватна всім видам завдань. Завдання складається з умов (даних) та шуканого. Отже, вже аналіз завдання дає можливість виділити деякі елементи діяльності. Шукане це продукт, який має отримати людина внаслідок розв'язання завдання. Так, у задачі на доказ як шукане треба отримати, наприклад, що кути рівні. Тут продукт у тому, що з об'єкта, який дано (наприклад, вертикальні кути), встановлюються ознаки рівності. Отже, у діяльність докази включається дія підбиття під поняття. Справді, необхідно встановити, що у умови кути ставляться до класу рівних, але і є дію підведення під поняття.

Таким чином, аналізуючи завдання, ми отримуємо можливість розкрити ті елементи, які об'єктивно включені до складу діяльності, необхідної для вирішення цього завдання.

Другий шлях виявлення змісту діяльності - використання знання психології про структуру діяльності, про її функціональні частини. Використовуючи інваріантні знання про ці аспекти діяльності, ми отримуємо можливість поступово побудувати модель цікавої для нас діяльності, тобто. виділити систему дій, які, слідуючи одна одною, і становлять процес вирішення цього завдання. Але оскільки ця модель отримана теоретичним шляхом, то дослідник не має повної впевненості, що він побудував цю модель правильно. Потрібна експериментальна перевірка цієї моделі. Так, Г.А. Буткін виділив у діяльності докази спочатку три дії. Виділені дії вважав достатніми для підтвердження теорем. Приступив до експериментальної перевірки. Як випробуваних він узяв людей, які не вміли виконувати цю діяльність.

Виявилося, що піддослідні навчилися доводити теореми, але з раціональним шляхом: вони йшли шляхом перебору варіантів, тобто. використовували машинний спосіб. Тому дослідник мав продовжити роботу. У разі доказу було виявлено ще одну дію – дію щодо визначення зони пошуку. Допрацьована модель вкотре проходить експериментальну перевірку. У нашому випадку вона задовольнила ті вимоги, які пред'являються до раціональної людської діяльності за доказом теорем. Отже, як формувати ту чи іншу діяльність, часто необхідно провести попередню роботу, що теж пов'язані з використанням певних методів.

2. Для виявлення об'єктивного складу діяльності використовується також метод вивчення цієї діяльності у людей, які добре володіють нею, так і у людей, які роблять помилки при її виконанні. Для прикладу візьмемо завдання: «Побудувати чотири рівносторонні трикутники із шести сірників». При її вирішенні зазвичай роблять дві помилки: або починають ламати сірники і отримувати таким чином трикутники не з сірників, а з сірників (умова вимагає побудувати трикутник з сірників, а не з сірників). Інша помилка: вирішальний намагається побудувати трикутники на площині. А на площині це зробити неможливо. Таким чином, аналіз помилок дозволяє також отримати деякі відомості про необхідну для вирішення задачі діяльності.

Отже, теоретичний аналіз, що спирається на завдання і на знання психології про структуру, про функціональний лад діяльності, дозволяє крок за кроком побудувати цікаву для дослідника людську діяльність. Вона і підлягає формуванню в основному експерименті.

Інші методи дослідження. Крім спостереження та експерименту педагогічна психологія використовує такі методи, як метод розмови, метод вивчення продуктів діяльності, анкетування та інших.

Розмова використовується у різних варіантах. В одних випадках дослідник створює умови для її природного виникнення. У цьому випадку співрозмовник не підозрює, що він предмет вивчення. В інших випадках людина погоджується на бесіду, знаючи, що вона є випробуваною. При вивченні товарів діяльності (творів, контрольних робіт з математики та інших.) дослідник з їхньої особливостям, по допущеним помилкам може отримати інформацію про процесі засвоєння; зокрема, про умови, що заважають чи сприяють цьому процесу.

Анкетування застосовується також досить широко. Зокрема, цей метод особливо часто використовується щодо мотивів вчення. Головна складність його застосування - розробка коректного переліку питань, які включаються в анкету. Зазвичай цей метод використовується як допоміжний метод дослідження.

2.3 Завдання педагогічної психології

Педагогічна психологія покликана вивчати будову, властивості та закономірності процесу вчення. Її центральною проблемою є виявлення умов, що забезпечують успішне засвоєння знань та умінь, що дають високий розвиваючий та виховуючий ефект навчання. У педагогічній психології важливе місце посідає завдання вивчення вікових можливостей дітей, особливо дошкільного та молодшого шкільного віку. Педагогічна психологія є однією з базових наук педагогіки та приватних методик.

Професійна підготовка вчителя неможлива вивчення педагогічної психології. Вона дозволяє вчителю коректно розробляти цикли навчання, аналізувати труднощі учнів, що у ході засвоєння; проводити необхідну корекційну роботу та вирішувати багато інших професійних завдань.

2.4 Основна система понять, що використовуються у педагогічній психології

Різні психологи вкладають різний зміст у поняття, що використовуються у педагогічній психології. З огляду на це, зазначимо, який зміст вкладається у ці поняття у цьому підручнику.

Найширше поняття – навчальна діяльність. Цим поняттям ми позначаємо спільну діяльність вчителя та діяльність учня. Як еквівалентний цьому поняттю використовується термін навчальний процес. Під терміном засвоєння розуміється процес переходу елементів соціального досвіду до досвіду індивідуального. Такий перехід завжди передбачає діяльність суб'єкта, який засвоює соціальний досвід. Засвоєння відбувається у різних видах діяльності: у грі, праці, навчанні.

Вчення - це діяльність учня, включеного до навчального процесу. І тут процес засвоєння соціального досвіду спеціально організований представником старшого покоління - учителем. Вчення має на меті саме засвоєння соціального досвіду. Засвоєння, що відбувається у процесі гри, праці, є хіба що побічним продуктом, оскільки ці види діяльності відбуваються заради досягнення інших цілей. Так, мета трудової діяльності – отримання певного продукту праці (їжі, одягу тощо).

Діяльність вчителя у навчальному процесі називається навчанням: учень навчається, а вчитель навчає.

До основних понять належить також термін формування. Формування – це діяльність або експериментатора-дослідника, або вчителя, пов'язана з організацією засвоєння певного елемента соціального досвіду (поняття, дії) учнем. І формування, і навчання пов'язані з діяльністю вчителя, та їх зміст не збігається. По-перше, поняття навчання ширше, ніж поняття формування. По-друге, коли говорять навчання, то мають на увазі або те, чого навчає викладач (математика, мова), або те, кого вчить: учнів. Термін формування зазвичай використовують тоді, коли йдеться у тому, що набуває учень: поняття, навик, новий вид діяльності.

Таким чином, вчитель навчає (чомусь), формує (щось), а учень навчається (чомусь), засвоює (щось). Використовується також термін «навчання». У зарубіжній психології він використовується як еквівалент вчення. У вітчизняній психології його прийнято використовувати стосовно тварин. Аналог тієї діяльності, яку ми називаємо вченням у людини, у тварин називається навчанням. Ми зазвичай не говоримо про засвоєння тварин, а говоримо про навчання. У тварин лише два види досвіду: вроджений та індивідуально набутий. Останній є результатом навчання. Термін розвитку пов'язані з процесом засвоєння. Але під розвитком розуміють готівковий рівень сформованого, освоєного, що вже перейшло з плану соціального досвіду до плану індивідуального досвіду і при цьому призвело до деяких новоутворень в особистості, інтелекті і т.д.

У навчальній діяльності (навчальному процесі) учень засвоює різні види соціального досвіду: інтелектуальний (науковий), виробничий, моральний, естетичний та ін.

Загальні закономірності засвоєння будь-якого виду соціального досвіду збігаються. У той самий час процес засвоєння морального, естетичного досвіду має специфічні особливості. У зв'язку з цим, коли говорять про ці види досвіду, використовують термін виховання . У цих випадках діяльність називається такою, що виховує: вчитель виховує, учень виховується.

Контрольні питання

1. Чи достатньо сказати, що предметом педагогічної психології є вчення? Чому?
2. Що таке спосіб? Чим відрізняється метод дослідження від методу навчання, від методу розв'язання шкільного завдання?
3. Які методи є основними у педагогічній психології?
4. Чим відрізняється констатуючий експеримент від формуючого?
5. Чим відрізняється природний експеримент від методу спостереження?
6. У чому суть методу теоретико-експериментального моделювання? Чи потрібний цей метод прихильникам біхевіористського підходу до вчення? Чому?
7. Назвіть основні етапи експерименту, що формує.
8. Чому треба вчитися під час оволодіння методом спостереження?

Література

1. Загальний практикум із психології. Метод спостереження/За ред. Михалєвської М.Б. - М., 1985.-Ч. 1. – С.3-26
2. Загальний практикум із психології. Психологічний експеримент/За ред. Михалєвської М.Б. та Корнілової Т.В. – М., 1985. – Ч. 1. – С.3-15
3. Тализіна Н.Ф. Способи моделювання прийомів пізнавальної діяльності // Управління процесом засвоєння знань. – М., 1984. – С.201-207

У психології, як та інших науках, щоб одержати фактів, їх обробки і пояснення використовується певна сукупність методів (прийомів) дослідження.

Усі методи, що застосовуються в психологічному дослідженні, можна поділити на чотири групи:

1) організаційні методи; 2) емпіричні методи добування наукових даних; 3) прийоми обробки даних; 4) інтерпретаційні методи.

Організаційні методи

Порівняльний метод- (метод «поперечного зрізу») полягає у зіставленні різних груп людей за віком, освітою, діяльністю та спілкуванням. Наприклад, дві великі групи людей, однакових за віком та статтю (студенти та робітники), досліджуються одними й тими самими емпіричними способами добування наукових даних, і отримані дані зіставляються між собою.

Лонгітюдний метод(Метод «подовжнього зрізу») полягає в багаторазових обстеженнях одних і тих же осіб протягом тривалого часу. Наприклад, багаторазове обстеження студентів протягом усього терміну навчання у ВНЗ.

Комплексний метод- спосіб вивчення, при якому в дослідженні беруть участь представники різних наук, що дозволяє встановлювати зв'язки та залежності між явищами різного роду, наприклад, фізіологічним, психічним та соціальним розвитком особистості.

Емпіричні методи

Спостереження(зовнішнє) - метод, що полягає у навмисному, систематичному, цілеспрямованому та фіксованому сприйнятті зовнішніх проявів психіки.

Самоспостереження(Інтроспекція) - спостереження людини за власними психічними явищами.

Експериментальні методи

Експериментвідрізняється від спостереження активним втручанням у ситуацію з боку дослідника, що здійснює планомірне маніпулювання деякими факторами та реєстрацію відповідних змін у стані та поведінці досліджуваного.

Лабораторний експериментздійснюється в штучних умовах, як правило, із застосуванням спеціальної апаратури, зі строгим контролем усіх факторів, що впливають.

Природний експеримент- психологічний експеримент, включений у діяльність чи спілкування непомітно для випробуваного.

Формуючий (навчальний) експеримент -метод дослідження та формування психічного процесу, стану або якості особистості.

Психодіагностичні методи

Тест- Система завдань, що дозволяють виміряти рівень розвитку певної якості (властивості) особистості.

Тести досягнень- Одна з методик психодіагностики, що дозволяє виявити ступінь володіння випробуваним конкретними знаннями, вміннями, навичками.

Тести інтелекту- методика психодіагностики виявлення розумового потенціалу індивіда.

Тести креативності- сукупність методик вивчення та оцінки творчих здібностей.

Тести особистісні- методика психодіагностики для виміру різних сторін особистості індивіда.

Анкета- методичний засіб для отримання первинної соціально-психологічної інформації на основі вербальної (словесної) комунікації, що представляє опитувальний лист для отримання відповідей на попередньо складену систему питань.

Соціометрія- метод психологічного дослідження міжособистісних відносин у групі з метою визначення структури взаємовідносин та психологічної сумісності.

Інтерв'ю- метод соціальної психології, що полягає у зборі інформації, отриманої у вигляді відповідей на поставлені, як правило, заздалегідь сформульовані питання.

Бесіда- метод, що передбачає пряме чи опосередковане отримання психологічної інформації шляхом мовного спілкування.

Ефективне застосування емпіричного методу залежить від того, наскільки він валіден(відповідає тому, для отримання і оцінки чого він спочатку призначався) і надійний(дозволяє отримувати одні й самі результати при повторному і багаторазовому використанні).

ВІДЧУВАННЯ

Відчуттяє відображення конкретних, окремих властивостей, якостей, сторін предметів та явищ матеріальної дійсності, що впливають на органи почуттів на даний момент.

Всю інформацію про навколишній світ людина отримує лише через різноманітні відчуття.

Людина, не здатна бачити, навряд чи зможе собі уявити, що таке світло і колір так, як це здатна уявляти і відчувати зрячу людину. Той, хто позбавлений слуху, не в змозі представляти і сприймати звуки музики і тонкі нюанси людського голосу так само, як це здатна робити людина, яка добре чує.

Таким чином, коли кажуть, що відчуття є головним джерелом знань людини, під цим мають на увазі те, що, не маючи відчуттів, людина не мала б і свідомості (в ній переважно представлені різноманітні відчуття).

Структура прийому інформації включає такі етапи:

Р ОЧ НІ ГМ ОЩ ЦВ ЕП ВП М ОС ВН

Подразник (слуховий, зоровий) Р впливає на органи почуттів (ОЧ), внаслідок чого виникають нервові імпульси (НІ), які по нервових провідних шляхах надходять у головний мозок (ГМ), обробляються там і формуються окремі відчуття (ОЩ), на основі яких складається цілісний образ сприйняття (ЦВ) предмета, який зіставляється з еталонами пам'яті (ЕП), у результаті відбувається упізнання предмета (ОП), та був, при уявному зіставленні поточної інформації та колишнього досвіду, у вигляді розумової діяльності (М) відбувається осмислення ( ОС), розуміння інформації. Увага (ВН) має бути спрямована на прийом та розуміння інформації.

Численні спостереження показали, що порушення припливу інформації в ранньому дитинстві, пов'язані з глухотою та сліпотою, викликає різкі затримки психічного розвитку.

Для виникнення відчуттів необхідна насамперед наявність які впливають органи почуттів предметів і явищ реального світу, які називаються у разі подразниками. Вплив подразників на органи чуття називається роздратуванням. У нервовій тканині процес подразнення викликає збудження. Порушення систем нервових клітин (найбільш досконалих за своєю організацією) за обов'язкової участі клітин кори мозку і дає відчуття.

Розрізняють п'ять основних видів відчуттів людини- це зорові, слухові, дотичні, м'язові, нюхові та смакові, виділені ще Аристотелем.

Дотичниминазивають різноманітні за своєю якістю відчуття, які отримують безпосередньо з поверхні шкіри. До них відносяться відчуття дотику, тиску, тепла, холоду, переміщення по поверхні шкіри та інших. М'язові- це специфічні відчуття, що виникають при напрузі чи розслабленні м'язів. Нюхові– це відчуття, які ми зазвичай називаємо запахами.

Нині видів відчуттів виділено значно більше. Так, у складі дотику поряд із тактильними відчуттями (дотику) є самостійний вид відчуттів – температурні. Проміжне значення між тактильними та слуховими відчуттями займають вібраційні відчуття. В окремий вид відчуттів виділено відчуття прискорення та рівноваги. Больові відчуття є загальними для різних аналізаторів, сигналізуючи про руйнівну силу подразника.

Властивості відчуттів.

Різні види відчуттів характеризуються як специфічністю, а й загальними їм властивостями. До таких властивостей відносяться: якість, інтенсивність, тривалість та просторова локалізація.

Якість- це основна особливість даного відчуття, що відрізняє його від інших видів відчуттів і варіює в межах цього виду відчуттів. Якісне різноманіття відчуттів відбиває нескінченне різноманіття форм руху матерії.

Інтенсивністьвідчуття є його кількісною характеристикою та визначається силою діючого подразника та функціональним станом рецептора.

Тривалістьвідчуття є його тимчасовою характеристикою. Вона також визначається функціональним станом органу чуття, але головним чином часом дії подразника та його інтенсивністю. При дії подразника на орган чуття відчуття виникає не відразу, а через деякий час - так званий латентний (прихований) період відчуття. Латентний період різних видів відчуттів неоднаковий: наприклад, для тактильних відчуттів він становить 130 мс, для больових – 370, а для смакових – всього 50 мс.

Просторова локалізація подразника. Аналіз, який здійснюється просторовими рецепторами, дає нам відомості про локалізації подразника в просторі. Контактні відчуття співвідносяться з частиною тіла, яку впливає подразник.

сприйняття

Коли ми говорили про відчуття, то бачили, що їхній зміст не виходить за межі елементарних форм відображення. Однак реальні процеси відображення зовнішнього світу виходять далеко за межі найпростіших форм. Людина живе над світі ізольованих світлових чи колірних плям, звуків чи дотиків, вона живе у світі речей, предметів і форм, у світі складних ситуацій, тобто. що б людина не сприймала, вона незмінно має справу не з окремими відчуттями, а з цілими образами. Відображення цих образів виходить межі ізольованих відчуттів, спираючись на спільну роботу органів чуття, синтез окремих відчуттів у складні комплексні системи. Цей синтез може протікати як у межах однієї модальності (розглядаючи картину, ми поєднуємо окремі зорові враження в цілий образ), так і в межах кількох модальностей (сприймаючи апельсин, ми фактично поєднуємо зорові, дотичні, смакові враження, приєднуємо до них і наші знання про ньому). Лише внаслідок такого об'єднання ізольовані відчуття перетворюються на цілісне сприйняття, переходять від відображення окремих ознак до відображення цілих предметів чи ситуацій.

При сприйнятті знайомих предметів (склянка, стіл) впізнання їх відбувається дуже швидко - людині достатньо об'єднати два-три ознаки, щоб дійти потрібного рішення. При сприйнятті нових або незнайомих предметів впізнавання їх набагато складніше і протікає в більш розгорнутих формах. Повне сприйняття таких предметів виникає як результат складної аналітико-синтетичної роботи, що виділяє одні суттєві ознаки, що гальмує інші, несуттєві і комбінує деталі, що сприймаються, в одне осмислене ціле.

Прийом та переробка людиною надійшла через органи почуттів інформації завершується появою образів предметів та явищ. Процес формування цих образів називається сприйняттям(іноді вживається також термін "перцепція", «перцептивний процес»).

Сприйняття- це процес пізнання цілісних, складних речей та явищ, що існують у світі та представлених у свідомості людини у вигляді образів. Результатом сприйняття як процесу є образ, тобто цілісна, стійка система відчуттів, пов'язаних із певним предметом чи явищем.

Сприйняттямназивають психічний процес відображення предметів і явищ дійсності в сукупності їх різних властивостей і елементів за безпосереднього впливу їх на органи чуття. Сприйняття- Це відображення комплексного подразника.

Якщо в результаті відчуття людина отримує знання про окремі властивості, якості предметів (щось гаряче обпалило, щось яскраве блиснуло попереду і т.д.), то сприйняття дає цілісний образ предмета чи явищ. Воно передбачає наявність різноманітних відчуттів і протікає разом із відчуттями, але може бути зведено до сумі. Сприйняття залежить від певних відносин між відчуттями, взаємозв'язок яких, своєю чергою, залежить від зв'язків і відносин між якостями та властивостями, різними частинами, що входять до складу предмета чи явища.

Сучасні погляди процес сприйняття мають своїми витоками дві теорії. Одна з них відома як теорія гештальту (образу).

Прихильники цієї концепції вважали, що нервова система тварин і людини сприймає не окремі зовнішні стимули, які комплекси: наприклад, форма, колір і рух предмета сприймаються як єдине ціле, а чи не окремо. На противагу цій теорії біхевіористидоводили, що реально існують лише елементарні (одномодальні) сенсорні функції, та приписували здатність до синтезу лише головного мозку. Сучасна наука намагається примирити ці дві крайні теорії. Передбачається, що сприйняття спочатку носить досить комплексний характер, але «цілісність образу» все ж таки є продуктом синтезуючої діяльності кори головного мозку. У принципі, можна говорити про поступове зближення цих підходів.

З усіх видів сприйняття, що є у людини, головну роль його життя грають зорове і слухове сприйняття. Виділяється такий вид зорового сприйняття, як сприйняття простору. Окремо розглядаються сприйняття руху та часу, у яких беруть участь різні органи почуттів.

Види сприйняттявиділяють: сприйняття предметів, часу, сприйняття відносин, рухів, простору, сприйняття людини.

Рухнавколишніх предметів ми здатні сприймати завдяки тому, що переміщення відбувається зазвичай на якомусь фоні, це дозволяє сітківці ока послідовно відтворювати зміни, що відбуваються в положенні рухомих тіл по відношенню до тих елементів, перед якими або позаду яких і переміщається предмет. Цікаво, що в темряві крапка, що нерухомо світиться, здається рушійною ( автокінетичний ефект).

Сприйняття видимого руху визначається даними про просторове становище об'єктів, тобто пов'язані з зоровим сприйняттям ступеня віддаленості предмета і оцінкою напрями, у якому розташований той чи інший предмет.

Сприйняття руху– це відображення у часі змін становища об'єктів чи самого спостерігача у просторі. Спостерігаючи рух, насамперед сприймають його:

1) характер (згинання, розгинання, відштовхування, підтягування тощо);

2) форму (прямолінійне, криволінійне, кругове, дугоподібне тощо);

3) амплітуду (розмах) - невелика, велика;

5) швидкість (швидке чи повільне; при циклічних рухах - швидкий чи повільний темп);

6) тривалість (кратне, тривале);

7) прискорення (рівномірне, що прискорюється, сповільнюється, плавне, уривчасте).

Сприйняття рухів обумовлюється взаємодією різних аналізаторів: зорового, рухового, вестибулярного, слухового та інших.

Сприйняття простору– це сприйняття форми, величини, об'ємності та об'єктів, відстані між ними, їх взаємного розташування, віддаленості та напрямки, в якому вони знаходяться.

Сприйняття простору ґрунтується на сприйнятті величини та форми предметів за допомогою синтезу зорових, м'язових та дотикових відчуттів, а також на сприйнятті обсягу та віддаленості предметів, що забезпечується бінокулярним зором.

Сприйняття може бути неправильними чи спотвореними – ілюзіями.

IV. Зорові ілюзії– це неправильне чи спотворене сприйняття величини, форми та віддаленості предметів. Відомо багато видів зорових ілюзій. Деякі з них:

а) переоцінка вертикальних ліній. З двох ліній однакового розміру вертикальна візуально завжди сприймається як значно більша в порівнянні з горизонтальною.

б) неправильне сприйняття величини предмета(Об'єкта). Наприклад, висока людина поруч із низьким здається вищим, ніж вона є насправді; гуртки однакового діаметра здаються різними залежно від цього, оточують їх більші чи менші стосовно них предмети; однакові предмети здаються різної величини, якщо вони сприймаються як такі, що знаходяться у відомому віддаленні один від одного, при цьому предмет, розташований ближче, здається меншим, а далекий – більшим за свою дійсну величину.

Ці ілюзії пояснюються законом сприйняття, згідно з яким величина предметів оцінюється не за дійсними розмірами їх зображень на сітківці ока, а відповідно до оцінки відстані, на якій ці предмети знаходяться.

Сприйняття часу- Це відображення об'єктивної тривалості, швидкості та послідовності явищ дійсності. Спеціального, самостійного аналізатора часу немає. В основі сприйняття часу лежить ритмічна зміна збудження та гальмування. Її динаміка у нервовій системі і становить фізіологічну основу сприйняття часу. Певний стан нервових клітин стає сигналом часу, з урахуванням якого в людини і тварин виробляються умовні рефлекси тимчасово.

Сприйняття послідовності явищспирається на чітку розчленованість і об'єктивно існуючу зміну одних явищ іншими і пов'язано з уявленнями про сьогодення, минуле та майбутнє, що відображають об'єктивні, періодично повторювані процеси в природі. Одного разу сприйняте явище залишиться у пам'яті як уявлення про нього. Повторне його сприйняття викликає у пам'яті уявлення про колишньому, що й усвідомлюється як минуле.

Сприйняття тривалості явищ.Доведено, що точно сприймати короткі проміжки часу людина може не більше 0,75 шляхом спеціального тренування у розрізненні мікроінтервалів часу. Якщо подія відбувається дуже повільно, сприйняття її тривалості спирається на показники, що дозволяють ділити час певні відрізки.

Сприйняття темпу– це відображення швидкості, з якою змінюють один одного окремі стимули процесу, що відбувається в часі (наприклад, чергування звуків).

Сприйняття ритму- Це відображення рівномірного чергування стимулів, їх розміреності при впливі предметів та явищ об'єктивної дійсності на наші органи почуттів.

Властивості сприйняття:

1. Цілісність, тобто. сприйняття є завжди цілісний образ предмета. Це вроджена властивість. Проте здатність цілісного зорового сприйняття предметів не є вродженоюПро це свідчать дані про сприйняття людей, які засліпли в дитинстві і яким повернули зір у зрілі роки. У перші дні після операції вони не світ предметів, лише розпливчасті обриси, плями різної яскравості і величини, тобто. були одиночні відчуття, але не було сприйняття, вони не бачили цілісних предметів. Поступово через кілька тижнів у цих людей формується зорове сприйняття, але воно залишалося обмеженим тим, що вони дізналися раніше шляхом дотику. Отже, сприйняття формується у процесі практики, тобто. сприйняття – система перцептивних процесів, якими треба опанувати .

2. Константністьсприйняття – завдяки константності ми сприймаємо навколишні предмети як відносно постійні за формою, кольором, величиною тощо. Джерелом константності сприйняття є активні дії перцептивної системи (системи аналізаторів, які забезпечують акт сприйняття). Багаторазове сприйняття тих самих об'єктів за різних умов дозволяє виділити щодо постійну інваріантну структуру сприйманого об'єкта. Константність сприйняття – не вроджена властивість, а придбання. Порушення константності сприйняття відбувається, коли людина потрапляє в незнайому ситуацію, наприклад, коли люди дивляться з верхніх поверхів висотної будівлі вниз, їм автомобілі, пішоходи здаються маленькими; водночас будівельники, які працюють постійно на висоті, повідомляють, що бачать об'єкти, розташовані внизу, без спотворення їх розмірів.

3. Структурністьсприйняття – сприйняття перестав бути простою сумою відчуттів. Ми сприймаємо фактично абстраговану з цих відчуттів узагальнену структуру. Наприклад, слухаючи музику, ми сприймаємо не окремі звуки, а мелодію, і дізнаємося про її, якщо її виконує оркестр, або один рояль, або людський голос, хоча окремі звукові відчуття різні.

4. Свідомістьсприйняття – сприйняття тісно пов'язані з мисленням, з розумінням сутності предметів.

5. Виборчістьсприйняття – проявляється у переважному виділенні одних об'єктів проти іншими.

Предметністьсприйняття – здатність людини відбивати навколишню дійсність як впливу конкретних її предметів, які стосуються певного класу явищ. При цьому мозок чітко розрізняє предмет, фон та контур їх сприйняття.

Аперцепція- Залежність сприйняття від колишнього досвіду людини. Так, у сприйнятті одного й того самого предмета різними людьми бувають відмінності в залежності від поставленого завдання, установки, психічного стану кожного з них. Апперцепція надає активного характеру сприйняття особистості. Сприймаючи предмети, людина висловлює до них своє ставлення.

Швейцарським психологом було встановлено, що навіть безглузді чорнильні плями завжди сприймаються як щось осмислене (собака, хмара, озеро), і лише деякі психічні хворі схильні сприймати випадкові чорнильні плями як такі. Тобто. сприйняття протікає як динамічний процес пошуку відповіді питання: «що це таке?».

УВАГА

Увага- це психічний пізнавальний процес.

Увага- це спрямованість та зосередження свідомості на певному об'єкті (яви), що забезпечувало його особливо ясне відображення (що передбачає підвищення рівня сенсорної, інтелектуальної чи рухової активності).

Об'єкт, який ми виділяємо, - називається об'єктом уваги, інші об'єкти, від яких відволікаємося, - тлом уваги.

По Павлову в стані підбадьорювання в корі півкуль оптимальне вогнище збудження. Загалом вогнищ багато, але один оптимальний. І чим більше зосередити увагу, тим більше це вогнище. Це називається законом негативної індукції – посилення роздратування однієї групи клітин за рахунок інших. Таким чином, коли ми зосереджуємося, ми змушуємо оптимальне вогнище ще більше збуджуватись, а в інших ділянках виникає гальмування, тобто людина відволікається від зовнішніх подразників (вони гасяться). До речі, це оптимальне динамічне вогнище переміщається, тим самим забезпечуючи змінну увагу.

За Ухтинським, оптимальний осередок збудження це домінанта (тобто з підвищеною нервовою збудливістю (пануючий) домінуючий над іншими частинами кори (осередками). Внаслідок чого і здійснюється зосередження свідомості на певних предметах та явищах).

Види уваги

Людина володіє декількома різними видами уваги: ​​природна та соціальна увага, мимовільна довільна та післявільна увага, безпосередня та опосередкована увага.

Природнимназивають таку увагу людини, яке дано їй з народження, від природи, яке починає функціонувати досить рано в онтогенезі, удосконалюється в міру дозрівання мозку і практично не залежить від досвіду, що набуває людиною, від навчання і виховання. Встановлено, що наприкінці першого місяця життя дитина починає звертати увагу на нові подразники. Це свідчить про те, що його природна увага включилася у роботу.

Соціальнимабо соціально зумовленим називається також увага, яку дитина не має в своєму розпорядженні від народження і яку вона набуває в процесі життя. Соціально обумовленим називають, наприклад, увагу до предметів і явищ, пов'язаних із життям людини в суспільстві, тобто до предметів та явищ, що є людською культурою. Це увага до книг, до музики, до інших творів мистецтва, до машин, зроблених руками людини, до подій, що відбуваються в суспільстві.

Мимовільне- ця увага, яка включається, функціонує, переключається з об'єкта на об'єкт і відключається автоматично, без участі свідомості та волі людини. Цією увагою людина за всього свого бажання неспроможна управляти. Прикладом мимовільної уваги є мимовільне реагування на все незвичайне, що відбувається довкола. Увага людини може викликати несподіваний звук, незвичайний предмет або явище, яке він випадково побачив, яскравий спалах світла та багато іншого. Цей вид уваги не перебуває під впливом навчання та виховання і так само, як природна увага, є вродженою.

Довільне- це увага, яке, навпаки, регулюється волею людини, перебуває під її свідомим контролем. У цьому випадку для того, щоб звернути свою увагу на щось і утримати його протягом певного часу на даному об'єкті, людина змушена докладати зусиль. Наприклад, людина може бути стомленою, але їй необхідно продовжувати займатися будь-якою справою, довести її до кінця, і тому доводиться зусиллям волі утримувати увагу на цій справі.

Мимовільна і мимовільна увага хіба що конкурують друг з одним: довільне увагу відволікається мимовільним, а мимовільну увагу, зі свого боку, перешкоджає виникненню довільної уваги.

Іноді трапляється так, що, проявивши спочатку довільну увагу до чогось і змусивши себе займатися цією справою без вираженого інтересу до нього, людина зрештою зацікавлюється тим, чим їй довелося займатися і подальші заняття на тлі інтересу, що виникла, до відповідної справи протікають вже без особливих зусиль. У цьому випадку ми говоримо про те, що у людини виникла довільна увага.

За своїми особливостями післядовільнеувага нагадує мимовільну увагу, але завжди виникає лише через деякий час після встановлення довільної уваги до будь-якої справи чи об'єкта.

Безпосереднімназивають таку увагу, яка привертається та утримується на деякому об'єкті самим цим об'єктом. І тут між об'єктом, що привертає себе увагу, і самим процесом уваги немає нічого стороннього, що брало участь у його регуляції. Зауважимо, що безпосередня увага, як і вже розглянуті нами види уваги - природне і мимовільне, - людина має з народження.

Іноді об'єкт, на який необхідно звернути увагу, наприклад, згадати його, подумати над ним, в даний момент фізично відсутній, і його неможливо сприймати безпосередньо за допомогою органів чуття. У цьому випадку людина звертається до опосередкованомудо уваги.

Опосередкованимназивають увагу, у якому його процеси управляються з допомогою різноманітних додаткових, спеціальних засобів. Ці кошти люди вигадали давно, і поступово, у ході історії розвитку людської культури, ці засоби самі розвивалися і вдосконалювалися.

Одним із найпростіших засобів управління увагою є жести, рухи головою у бік об'єкта, на який необхідно звернути увагу.

Нагадаємо, що згідно з дослідженнями Б. Г. Ананьєв у психології прийнято виділяти чотириосновні групиметодів психологічного дослідження:

1)організаційні методи(порівняльний, лонгітюдний (простежує становлення, розвиток досліджуваного явища протягом кількох років), комплексний);

2) емпіричні методи: а) обсерваційні методи(спостереження та самоспостереження); б) експериментальні методи(Лабораторний, польовий, природний, що формує або, за Б. Г. Ананьєва, психолого-педагогічний); в) психодіагностичні методи(тести стандартизовані та проективні, анкети, соціометрія, інтерв'ю та бесіда); г) праксиметричні методи, Би. Г. Ананьєву, прийоми аналізу процесів та продуктів діяльності (хронометрія, циклографія, професійний опис, оцінка робіт); д) метод моделювання(математичне, кібернетичне та ін.) та е) біографічні методи(Аналіз фактів, дат, подій, свідчень життя людини);

3) обробка даних:методи кількісного (математико-статистичні) та якісного аналізу;

4) інтерпретаційні методи:що включають генетичнийі структурний метод.

У практичній діяльності кожного окремого викладача основними виступають спостереження та розмова з наступним аналізом продуктів навчальної діяльності учнів. Спостереження- Основний емпіричний метод цілеспрямованого систематичного вивчення людини. Спостережуваний може й не знати, що він є об'єктом спостереження. Спостереження реалізується за допомогою спеціальної методики, яка містить опис усієї процедури спостереження:

а) вибір об'єкта спостереження та ситуації, в якій він спостерігатиметься; б) програма спостережень: перелік тих сторін, властивостей, ознак об'єкта, які фіксуватимуться; в) спосіб фіксації одержуваної інформації.

При спостереженні повинні дотримуватися ряд вимог: наявність плану спостережень, набір ознак, показників, які повинні фіксуватися та оцінюватися спостерігачем, бажано кілька спостерігачів-експертів, оцінки яких можна буде порівняти, побудова гіпотези, яка пояснює явища, що спостерігаються, перевірка гіпотези в наступних спостереженнях. На основі спостереження може бути дано експертну оцінку. Результати спостережень фіксуються у спеціальних протоколах, виділяються певні показники, ознаки, які слід виявити під час спостереження у поведінці піддослідних згідно з планом спостереження. Протокольні дані піддаються якісній та кількісній обробці.

Бесіда– широко поширений у педагогічній психології та в педагогічній практиці емпіричний метод отримання інформації про людину у спілкуванні з нею, внаслідок її відповідей на цілеспрямовані питання. Відповіді фіксуються або магнітофонним записом, або стенографуванням. Бесіда є суб'єктивним психодіагностичним методом, оскільки педагог чи дослідник суб'єктивно оцінює відповіді, поведінка учня, у своїй своєю поведінкою, мімікою, жестами, питаннями впливає учня, обумовлюючи той чи інший ступінь відкритості і довіри-недовіри обследуемого.

Анкетування– емпіричний метод отримання інформації на підставі відповідей на спеціально підготовлені питання, що становлять анкету. Підготовка анкети потребує професіоналізму. Анкетування може бути усним, письмовим, індивідуальним, груповим. Матеріал анкетування піддається кількісній та якісній обробці.

У педагогічній психології використовується метод аналізу продуктів діяльності. Це найпоширеніший метод дослідження у педагогічній практиці. Цілеспрямований, систематичний аналіз творів, викладів, текстів усних та письмових повідомлень (відповідей) учнів, тобто змісту, форми цих повідомлень, сприяє розумінню педагогом особистісної та навчальної спрямованості учнів, глибини та точності освоєння ними навчального предмета, їхнього ставлення до навчання, школи, інституту, самому навчальному предмету та педагогам. Стосовно вивчення особистісних, індивідуальних психологічних особливостей учнів чи його діяльності використовується метод узагальнення незалежних змінних, який вимагає узагальнення даних одного учня, отримані від різних викладачів. Узагальнювати можна і має лише дані, отримані різних умовах, щодо особистості різних видах діяльності. «Мета будь-якого експериментального дослідження– зробити те щоб висновки, засновані на обмеженій кількості даних, залишалися достовірними поза експерименту. Це називається узагальненням».

Тестування– психодіагностичні методи використання стандартизованих тестових методик виявлення та кількісної оцінки рівня розвитку пізнавальних, інтелектуальних, типологічних та особистісних особливостей учнів та педагогів, структури міжособистісних взаємин та взаємодії у колективах. Розробка тестів проводиться психологами-професіоналами. Апробовані тести, що мають високу надійність і валідність, що включають стандартизовані правила проведення тестування та обробки, інтерпретації отриманих даних, можуть застосовуватися педагогами, шкільними психологами після попереднього навчання та оволодіння тестовими методиками.

Надійність теступоказує, що тест здатний виявити стійкі психологічні характеристики людиниі стійкий до впливу випадкових факторівтому зберігається в основному незмінність результатів тесту і при повторному тестуванні однієї і тієї ж людини в різних умовах, через тривалі проміжки часу. Валідність теступоказує, що тест здатний виявляти саме ті параметри, на які претендує, здатний мати прогностичну цінність.

У педагогічній практиці також використовуються спеціальні тести навчальних та професійних досягнень, які вимірюють рівень знань, умінь, ефективність програм та процесу навчання. Тести досягнення є тестовими батареями, охоплюють навчальні програми для цілісних освітніх систем, всі завдання даються у формі питань з множинним вибором відповідей. Їх розглядають як засіб об'єктивної оцінки та інструмент коригування навчальних програм.

Експеримент- Основний емпіричний метод наукового дослідження, отримав широке застосування в педагогічній психології. У ході експерименту експериментатор впливає на досліджуваний об'єкт відповідно до гіпотези дослідження.

Будь-який вид е експериментувключає наступні етапи: 1) постановка мети: конкретизація гіпотези у певній задачі; 2) планування перебігу експерименту; 3) проведення експерименту: збирання даних; 4) аналіз отриманих експериментальних даних; 5) висновки, що дозволяють зробити експериментальні дані.

Розрізняється лабораторнийі природний експеримент.В лабораторному експерименті піддослідні знають, що з них проводять деяке випробування, а природний експеримент відбувається у нормальних умов роботи, навчання, життєдіяльності людей, і люди не підозрюють, що є учасниками експерименту. Як лабораторний, і природний експерименти поділяються на констатуючий і психолого-педагогічний формуючий експеримент.

Констатуючий експериментвикористовується у випадках, коли треба встановити готівковий стан вже наявних явищ. В ході формуючого експериментувивчаються зміни у рівні знань, умінь, відносин, цінностей, здібностей та особистісного розвитку учнів під цілеспрямованим навчальним та виховуючим впливом. Експериментатор визначає мету дослідження, висуває гіпотезу, змінює умови та форми впливу, суворо фіксує результати експерименту у спеціальних протоколах. Дані експерименту обробляють методами математичної статистики (кореляційний, ранговий, факторний аналіз і т.д.).

Формуючий експеримент при біхевіористському підході до навчання зосереджено виявлення умов, дозволяють отримати необхідну задану реакцію учня. Формуючий експеримент при діяльнісному підході передбачає, що експериментатор повинен виявити об'єктивний склад тієї діяльності, яку збирається формувати, розробити методи формування орієнтовної, виконавчої та контрольної частини діяльності.

Серед методів, спрямованих на вивчення трудової діяльності людини, широко використовується метод професіографії–описово-технічної та психофізіологічної характеристики професійної діяльності людиниЦей метод орієнтований на збір, опис, аналіз, систематизацію матеріалу про професійну діяльність та її організацію з різних сторін. В результаті професіограмування складаються професіограмиабо зведення даних (технічних, санітарно-гігієнічних, технологічних, психологічних, психофізіологічних) про конкретний процес праці та його організацію, а також психограмипрофесій. Психограми є «портретом» професії, складений на основі психологічного аналізу конкретної трудової діяльності, до складу якого входять професійно важливі якості (ПВК) та психологічні та психофізіологічні складові, що актуалізуються даною діяльністю та забезпечують її виконання. p align="justify"> Важливість методу професіографії в психології професійної освіти пояснюється тим, що він дозволяє моделювати зміст і методи формування професійно важливих якостей особистості, заданих тією чи іншою професією, і будувати процес їх розвитку виходячи з даних науки.

Ґрунтуючись на таких методологічних принципах психології, як системність, комплексність, принцип розвитку, а також принцип єдності свідомості та діяльності, педагогічна психологія у кожному конкретному дослідженні застосовує комплекс методів(приватних методик та процедур дослідження). Однак один із методівзавжди виступає як основне, а інші – додаткових. Найчастіше при цілеспрямованому дослідженні як основного в педагогічній психології виступає, як уже зазначалося, формує (навчальний) експеримент, а додатковими до нього є спостереження, самоспостереження, бесіда, аналіз продуктів діяльності, тестування.

Слід зазначити, що будь-яке психолого-педагогічне дослідження включає як мінімум чотири основні етапу:

1) підготовчий(знайомство з літературою, постановка цілей, висування гіпотез на основі вивчення літератури з проблеми дослідження, планування),

2) власне дослідницький(наприклад, експериментальний та соціометричний),

3) етап якісногоі кількісного аналізу(обробки) отриманих даних;

4) етап інтерпретації, власне узагальнення, встановлення чинників, чинників, що зумовлюють показників перебігу досліджуваного явища.

Педагогічна психологія: навчально-методичний посібник

РОЗДІЛ 1

2 МЕТОДОЛОГІЯ ТА МЕТОДИ ПЕДАГОГІЧНОЇ ПСИХОЛОГІЇ

2.2. Методи педагогічної психології

Методи педагогічної психології можна розглядати у системі різних класифікацій. Сьогодні широко відомими є класифікації методів З. Л. Рубінштейна, Б. Р. Ананьєва, деяких інших дослідників. Так, С. Л. Рубінштейн, виділяв основні методи та допоміжні. У педагогічній психології основними методами є педагогічне спостереження та психолого-педагогічний експеримент. Допоміжними вважаються, наприклад, психолого-педагогічна бесіда, порівняльний та генетичний методи дослідження, методичний прийом – вивчення продуктів діяльності вихованців та учнів.

Б. Г. Ананьєв у роботі "Про методи сучасної психології" для організації дослідження в педагогічній психології запропонував зручну класифікацію, яка відображає основні кроки розгортання та проведення науково-дослідної роботи. У цій класифікації він виділяє чотири групи методів:

1) організаційні;

2) емпіричні;

3) статистичної обробки даних;

4) інтерпретаційні.

Організаційні методитісно пов'язані з визначенням мети, структури та процедури дослідження, відбором його методичного складу та підготовкою.

Вирізняють такі організаційні методи: порівняльно-зрізовий; лонгетюдний; комплексний.

Порівняльно-зрізовий метод полягає у визначенні динаміки психічного явища, яке вивчається, в умовах організованого педагогічного середовища. Тимчасово-просторові кордони тут підбираються довільно. Можна порівнювати результати актогенезу певної психічної функції, наприклад, увагу листі у групі учнів молодшої школи під впливом нового методичного прийому, припустимо, перехресного оцінювання, з показниками контрольної групи молодших школярів, де цей прийом не застосовується. Розбіжність показників засвідчить рівень ефективності розробленого методичного засобу, одержаного через застосування порівняльно-зрізового методу. Так само можна оцінити і вікові розбіжності у розвитку певних психічних функцій дітей за умов застосування нової педагогічної технології. Так, одна з особливостей дитячого мислення, яку відкрив та описав відомий швейцарський психолог Жан Піаже (1896-1980) добре відома як феномен незбереження кількості. Суть останнього полягає в орієнтації дитини на зміну рівневих показників рідини при переливанні її з судини з широким дном у вузьку судину і вузу. Помічаючи підвищення рівня води у другому випадку, дитина каже, що її стає більше. Описаний феномен зникає в умовах традиційного навчання на межі 10-12 років, а при введенні системи навчання Ельконіна-Давидова, яка з перших днів навчання знайомить учнів з поняттям ступеня і з різними її еталонами, діти вже в 6-7 років правильно оцінюють в експерименті незмінність обсягу рідини, орієнтуючись відповідний еталон. Зрозуміло, що для порівняння результатів традиційного та експериментального навчання зовсім не обов'язково чекати кілька років. Перевагою порівняльно-зрізового методу є безперечний виграш у часі запровадження цієї стратегії. Недоліком його вважається нівелювання індивідуальних відмінностей у розвитку випробуваних певної групи внаслідок орієнтації на суттєві групові відмінності.

Якщо в умовах введення порівняльно-зрізового методу об'єкти, що якісно розрізняються, порівнюються один з одним за певною сукупністю ознак, то лонгетюдна стратегія зобов'язує дослідника фіксувати зміни одного об'єкта в різних точках його тимчасової динаміки.

Лонгетюдний метод- це індивідуальна монографія про перебіг розвитку людського індивіда за певних педагогічних умов або моніторинг ефективності впливу певних умов розвивально-виховного середовища. Продуктивність лонгетюдного дослідження забезпечують два основні моменти. Це його тривалість (чим довше, тим вагоміші результати) та змістовна характеристика періодів, що вивчаються. Останнє зумовлено насамперед кількістю змінних, що фіксуються у дослідженні. Таким вимогам відповідав один із перших та найтриваліших у психології лонгетюдів, що його запровадив у 1929 р. інститут Фелза в Америці. Групу осіб у цьому дослідженні регулярно від народження та до 14 років обстежували за 27 параметрами, а потім через 10 років їх обстежили знову. Ці дослідження узагальнені у книзі Дж. Кагана та Г. Моса "Від народження до зрілості: Дослідження психічного розвитку".

За умовами застосування лонгетюдного методу рельєфно виступають індивідуальні відмінності у показниках розвитку вибірки, чітко фіксуються мінливість чи стійкість окремих особистісних якостей випробуваних. В Україні у 1970 – 1980 роках під керівництвом академіка О. В. Киричука протягом 11 років проводився один із найтриваліших лонгетюдів колишнього СРСР. Внаслідок цього дослідження було встановлено, що статус дитини в колективі однолітків дошкільного та молодшого шкільного віку не є таким динамічним, як традиційно вважалося у психолого-педагогічній науці.

Комплексний метод має на меті встановити зв'язки та залежності між явищами різного роду (фізичним, фізіологічним, психічним та соціальним розвитком особистості). Ідея комплексності в історії вітчизняної психології має глибоке коріння. Засновник сучасної педагогічної психології, видатний український педагог К. Д. Ушинський ще у середині ХІХ ст. закликав учених до створення педагогічної антропології як комплексної науки розвитку людського індивіда. На міжнародному рівні цю ідею активно підтримав американський психолог Стенде Холл, який у 1904 р. заголосив створення нової комплексної науки про розвиток дитини - педології. Ця наука має займатися питаннями фізичного, психічного та соціального розвитку дитини у спеціально організованих педагогічних умовах. Відомі вітчизняні дослідники дитячої психології Л. С. Виготський, П. П. Блонський та інші називали себе педологами. У 1907 р. В. М. Бехтерєв заснував у Росії Інститут педології. У 20-ті роки у Петрограді він реалізував ідею комплексності досліджень через створення цілої системи науково-дослідних установ, кожен з яких у певному аспекті досліджував особливості онтогенезу людини. Серед цих закладів такі як Інститут мозку, Дитячий дослідний інститут, Лікувально-виховний інститут, Інститут соціального виховання та Профконсультаційне бюро. Згодом усі вони об'єдналися у Державну психоневрологічну академію. Пізніше гідними послідовниками У. М. Бехтерєва стали Б. Г. Ананьєв та В. С. Мерлін. Останній відомий у психології як засновник системного підходу до онтогенезу інтегральної індивідуальності. Хрестоматійним у психологічній науці стало і проведене під керівництвом Б.Г. .д.

Слід зазначити, що в умовах застосування лонгетюдного та комплексного методів зберігається ризик збільшення індивідуальних відмінностей у показниках, на відміну порівняльно-зрізового методу, де вони, навпаки, нівелюються. Такі особливості слід на увазі при використанні цих методів як певні обмеження в їх застосуванні.

Емпіричні методиотримання наукової інформації поділяються на спостереження, експеримент, опитувальні та праксометричні методи, кожен з яких має певні різновиди. До цієї групи методів слід віднести і синтетичний метод дослідження, поширений сьогодні у практичній педагогічній психології. Порівняно новими емпіричними методами цієї галузі психолого-педагогічної науки є психологічне консультування та психокорекція, які кваліфікуються як методи впливу.

Спостереження - це спосіб збору емпіричної інформації, який застосовується в умовах, природних для об'єкта дослідження, без втручання в перебіг його активності. У педагогічній психології його найчастіше називають педагогічним спостереженням, що чітко окреслює предмет спостереження. Тут розрізняють об'єктивне спостереження і самоспостереження, кожне з яких може бути як безпосереднім, і опосередкованим. Удосконалення опосередкованого спостереження йде шляхом удосконалення техніки, що у ньому застосовується. У разі самоспостереження опосередкованими факторами виступають щоденники об'єкта дослідження, мемуарна продукція та інші авторські джерела, що відображають події його життя. Безпосереднє самоспостереження та усний самозвіт та самоаналіз про нього – типова схема найстарішої у психології модифікації спостереження, яка має назву інтроспекції. Вимоги до організації педагогічного спостереження можуть бути різними залежно від характеру явища, що вивчається, віку дитини та обраної стратегії дослідження. Вона може бути як суцільною (різноспрямованою), так і вибірковою. У будь-якому випадку добре організоване психолого-педагогічне спостереження відрізняє цілеспрямованість та аналітичність, зумовлені специфікою інтересу до об'єкта дослідження, а також його систематичність та комплексність.

Експеримент – це метод дослідження психічного явища, умови прояву та розвитку якого створюються штучно. Класична експериментальна схема вимагає наявності незалежної та залежної змінних. Для педагогічної психології незалежної змінної виступають умови виховання та навчання дитини, а залежна змінна - це закономірності та особливості перебігу психічних процесів, в розвитку яких спрямовано педагогічну діяльність.

За просторовою віднесеністю експерименти у педагогічній психології діляться на лабораторний, камерний та природний. Лабораторний експеримент застосовується рідко, оскільки нестача у дитини розвинених адаптаційних механізмів не дає їй можливості швидко та ефективно пристосуватися до нових умов лабораторного дослідження. І як результат – дослідник отримує значні порушення достовірності інформації про об'єкт дослідження. Камерний експеримент (його запропонувала А. А. Люблінська) частково усуває цю проблему через вимогу проводити експериментальне обстеження дитини у приміщенні, де вплив факторів, які відволікають її, зведено до мінімуму. Найчастіше у педагогічній психології застосовується природний, чи психолого-педагогічний експеримент. Його автор - О. Ф. Лазурський (1874-1917) - ще 1910 р. на з'їзді з екс-периментальної педагогіки доповів про метод дослідження, який поєднував переваги спостереження та експерименту та усував недоліки кожного з них. За методом А. Ф. Лазурського, піддослідний ставиться в заздалегідь підготовлені, але звичні йому умови, де й збирається інформація про особливості його поведінки. Скажімо, спеціально підготовлений вчитель може у межах дослідження особливостей мислення вводити у навчальний процес певні експериментальні завдання та прийнятним способом фіксувати особливості вирішення їх учнями. Так дослідник набуває можливості реєструвати викликані зміни у поведінці дитини, яка діє у природних умовах життєвого середовища.

За ступенем втручання в об'єкт дослідження психолого-педагогічні експерименти поділяються на констатуючі та формуючі. Констатуючі експерименти передбачають одержання інформації про поточний стан об'єкта. У межах формуючого експерименту мета дослідження береться викликаний актогенез певної психічної функції. Якщо це пізнавальні функції, то йдеться про навчальний експеримент, і якщо експериментально формуються особистісні освіти піддослідного, такий експеримент називають виховним. Кожен із цих експериментів може бути як індивідуальним, так і груповим.

Своєрідність організації експерименту в педагогічній психології відбиває ряд вимог, які тим жорсткіше, що менше дитина, їх можна сформулювати так:

короткостроковість експериментальної процедури;

привабливість діяльності, яку дитина має виконувати в експерименті;

легкість освоєння формальною стороною діяльності, передбаченої експериментом;

Можливість для дитини завершити кожне експериментальне завдання успіхом чи його видимістю.

Залежно від поставлених завдань експерименти можуть бути дослідницькими та випробувальними. Якщо завдання дослідження міститься необхідність отримати якісно-кількісну характеристику психічного явища, такий експеримент називають дослідницьким. У випадку, коли важливо отримати дані для психологічної характеристики окремої особистості з метою експертизи її стану, консультування чи корекційної роботи, йдеться про випробувальний експеримент чи тест.

Тест (у перекладі з англійської трактується як проба, перевірка, випробування) – стандартизоване, часто обмежене у часі випробування для встановлення кількісних та якісних індивідуально-психологічних відмінностей людей. p align="justify"> Основною відмінністю тестів від інших емпіричних методів дослідження в психології є наявність чітких попередньо встановлених норм, з якими зіставляються отримані результати конкретного дослідження перед його інтерпретацією. Подальша робота передбачає перенесення характеристики психічних функцій групи, нормам якої відповідає отриманий результат, об'єкт дослідження.

У психолого-педагогічній практиці тести відомі з 1896 р., коли французький психолог А. Біне запропонував до використання новий вид експерименту, який назвав синтетичним. Це була батарея тестів, кожен із яких складався з кількох тестових завдань, вкладених у дослідження пам'яті, уяви, сприйняття, навіюваності, сили волі, спритності та естетичних почуттів дитини. У 1904 р. А. Біне з лікарем Т. Симоном отримали від Міністерства освіти Франції завдання розробити методичне забезпечення, яке б допомогло відокремити дітей із вродженими розумовими дефектами від здатних до навчання, але лінивих, і, таким чином, відібрати контингент для шкіл спеціалізованого навчання . Результатами їхньої роботи стала всесвітньо відома шкала Біне-Симона – батарея тестів, яка базувалася на розумінні можливості виділити на основі обстеження не лише хронологічний, а й психологічний вік дитини. Останній розумівся як її здатність демонструвати позитивні результати виконання завдань як характерних, і не характерних її однолітків. У першому випадку йшлося про збіг хронологічного та психологічного віку, у другому - очевидним було випереджання або недостатність психологічного розвитку дитини щодо вікової норми.

Взагалі, розрізняють кілька груп тестів, які зазвичай використовують у дослідженнях з педагогічної психології. Це тести досягнень, тести інтелектуального розвитку, тести особистості та міжособистісних стосунків.

Тести досягнень орієнтовані на діагностику досягнень людини після завершення навчання, рівня засвоєння ним знань, умінь та навичок з певного предмета, що вивчався. Такі тести поширені у психолого-педагогічних дослідженнях як засобу вступного, поточного чи підсумкового контролю знань під час випробування ефективності застосування нових педагогічних прийомів, технік і технологій.

Тести інтелектуального розвитку - це сукупність методик, вкладених у діагностику розвитку загальних здібностей індивіда до пізнання. Серед останніх виділяють такі пізнавальні якості, як логічне мислення, смислова та асоціативна пам'ять, здатність до просторової візуалізації, порівняння, узагальнення, конкретизації та перенесення певних евристик у нові умови тощо. Узагальнений показник розвитку інтелекту виявляється у коефіцієнті інтелектуальності. У вітчизняній педагогічній психології з метою оцінки загальних пізнавальних здібностей учнів найчастіше використовують такі методики, як: " Шкільний тест розумового розвитку " , " Шкала виміру інтелекту Векслера " , " Тест структури інтелекту Амтхауера " та інші.

Тести особистості дослідники використовують щодо особливостей поведінки дітей у певних соціальних ситуаціях, своєрідності їх інтересів, ціннісних орієнтацій, емоційно-вольових проявів та інших характерологічних особливостей. До таких тестів належать: "Тематичний апперцептивний тест", "Тест Люшера, Рене Жіля тест - фільм" та ін.

Праксометричний метод (метод аналізу процесу та продуктів діяльності). Виходячи з принципу єдності психіки та діяльності, важливим методом дослідження у педагогічній психології є метод аналізу процесу та продуктів діяльності. Методики, побудовані на такій основі, мають назву праксометричних (від грецького праксису, тобто дія, діяльність). Через такі методики досліджуються здібності дитини до навчання, особливості її творчої діяльності, інтересів та нахилів. При аналізі продуктів діяльності активно використовується принцип проекції, тобто кристалізації у продуктах діяльності конкретної людини змісту її психічної активності та її особливостей. Як такі продукти у психолого-педагогічних дослідженнях застосовуються письмові роботи школярів, їх твори (вірші, проза), малюнки, технічні вироби, комп'ютерна продукція та інші результати продуктивної діяльності.

Проективні методи дослідження займають виняткове становище у психолого-педагогічній діагностичній практиці. Такими є, наприклад, наведені особисті тести, праксометричні засоби, методики завершення речень чи історій.

p align="justify"> Особливе місце серед проективного психолого-педагогічного інструментарію займають різноманітні художні методики ("намалюй людини", "кінетичний малюнок сім'ї", "неіснуюча тварина" та ін), оскільки малюнок для дитини є не мистецтвом копіювання предметів дійсності, а промовою, через яке вона відтворює не те, що бачить, а те, що знає, тобто свій внутрішній план свідомості. Така ситуація особливо показова для дитини віком від 5 до 10 років, коли комунікативний потенціал її усного та писемного мовлення є недостатньо розвиненим, щоб висловити всю різноманітність вражень від речей та інформації, ситуацій та подій реального та фантастичного змісту, з якими вона стикається. З огляду на це корисно ознайомитись із принципами застосування малюнка у дитячій психологічній діагностиці, що їх розробили Л. Шванцера та Шванцера.

Психолог, який працює у дитячій діагностиці, повинен бути в змозі класифікувати малюнок з позиції змістовних характеристик особистості дитини, рівня її розвитку (показники загальних здібностей), відхилень розвитку (показники органічних та функціональних аномалій) та з позиції незвичайних ознак (креативні показники). Але чим старша дитина, тим менш надійним показником її розумового розвитку є малюнок.

Для дітей дошкільного віку та деяких молодших школярів малювання є грою, тому й ситуація діагностики має бути організована як ігрова діяльність.

При виконанні серії обстежень потрібно використовувати єдине методичне забезпечення (однаковий формат паперу певної зернистості, олівці певної твердості та кольорів, пастелі однакових відтінків).

У ході обстеження необхідно фіксувати такі обставини, як дата, час обстеження, освітлення, адаптованість дитини до ситуації, рівень її домагань, вербальний супровід малювання, загальне бачення завдання, спосіб утримання олівця, поворот площини малювання, інші.

В індивідуальній діагностиці слід виходити перш за все з тих малюнків, за виникненням яких була можливість спостерігати.

Малюнок ніколи не повинен бути єдиним пунктом інтерпретації. Виявлені за його допомогою проектні тенденції необхідно перевіряти за допомогою інших методів обстеження.

З метою підвищення достовірності висновків доцільно проводити інтерпретацію малюнка двома фахівцями.

Опитувальні методи.Велике поширення у психолого-педагогічній практиці набули опитувальні методи (анкетний метод, метод бесіди). їх інструментальними засобами є методики, завдання яких представлені у вигляді питань, і це дає можливість отримати інформацію про обстежуваного за його словами. У психології перші психодіагностичні опитувальники потреб педагогічної практики на початку XX в. розробив американець С. Холл. Питання цих анкет стосувалися моральних та релігійних почуттів школярів різного віку, їх ранніх спогадів, ставлення до інших людей тощо. Узагальнивши тисячі відповідей, З. Холл написав ряд праць з психології дітей шкільного віку, найпопулярніша у тому числі - " Юність " - датована 1904 р. Сьогодні такі методики існують у двох основних формах:

усна форма (розмова та інтерв'ю, які різняться за рівнем стандартизації процедури проведення);

письмова форма (особистісні опитувальники та опитувальники-анкети; зміст перших характеризує певні сторони особистості людини, через інші розкриваються позиції людини щодо ширшого кола питань).

Кожна з цих форм має свої переваги та недоліки, які зводяться до наступного:

Усні опитувальники забезпечують активний безпосередній контакт дослідника з випробуваним, можливість індивідуалізації та варіативності питань, уточнення їх. Разом з тим, при контакті обох сторін організованого дослідження є загроза навіювання респонденту позиції інтерв'юера, виникають організаційні складності при необхідності охоплення дослідженням великого кола осіб.

Письмові опитувальники, навпаки, допускаючи як групові, і індивідуальні способи збору даних, забезпечують можливості охопити дослідженням багато респондентів. Але стандартний характер питань, відсутність індивідуалізованого контакту з кожним із учасників дослідження знижують показники повноти та відвертості відповідей.

Існують певні обмеження щодо застосування опитувальних методів, пов'язані з віковими особливостями розвитку дитячої вибірки. Обмеження у застосуванні письмових форм опитувальників пов'язані з рівнем оволодіння листом дитиною. Оскільки базовою психологічною функцією, яка експлуатується при застосуванні опитувальних методів, є самоусвідомлення, рефлексія респондента, то, зрозуміло, що використання особистісних опитувальників доречне лише за достатньої розвиненості такої функції дитячої психіки, якою є особистісна рефлексія. Хронологічно це посідає період молодшого підліткового віку - 12 років і більше.

Найбільш доцільними опитуючими засобами психолого-педагогічної практики обстеження дітей дошкільного та молодшого шкільного віку є бесіда та інтерв'ю. Останнє може бути керованим, тобто стандартизованим (мати стійку стратегію та тактику) та частково стандартизованим (стійка стратегія, тактика допускає певні варіації). Розмова також поділяється на два види за критерієм керованості – некерованості. У першому випадку передбачається наявність стійкої в загальних рисах стратегії та абсолютно вільної тактики щодо кількості, послідовності та часу обговорення питань. Ініціатива ведення розмови залишається за психологом.

При некерованій розмові ініціатива вибору теми та змісту обсу-ворюваних питань переходить на бік респондента.

Структура діагностичного інтерв'ю (бесіди) має такий вигляд:

вступ: залучення дитини до співпраці, встановлення з нею психологічного контакту за необхідності зняття напруги переживань дитини;

вільні, некеровані висловлювання дитини;

Загальні питання (начебто "можеш ти розповісти мені щось про своїх однокласників?", "Як ти зазвичай проводиш час після школи?"), які дають можливість разом із попередньою інформацією локалізувати семантичну сферу психологічних проблем дитини;

докладне обстеження через поглиблене вивчення виявлених проблем;

висновок з висловленням вдячності дитині за співробітництво та висловлюванням надії на подальше співробітництво. Під час організації інтерв'ю (бесіди) доречно дотримуватися

принципів, що свого часу сформульовані для потреб не директивної психотерапії:

Психолог повинен демонструвати тепле, повне розуміння ставлення до дитини, це є основою встановлення контакту з нею.

Він повинен приймати дитину такою, якою вона є.

Своєю позицією психолог створює атмосферу поблажливості, де дитина вільно висловлює свої почуття.

Психолог тактовно і обережно ставиться до позиції дитини, нічого не засуджує, але й не виправдовує, і все при цьому розуміє.

Підтримці продуктивного мікроклімату бесіди з дитиною сприяють такі тактичні засоби, як:

звернення до дитини на ім'я (краще у тій формі, яку використовує мати чи інша близька дитині людина);

стилізація мови, що забезпечується поінформованістю психолога з особливостями дитячої лексики, підбором виразів та словосполучень залежно від віку, статі та життєвого середовища дитини;

гнучке поєднання прямих (наприклад, "Ти боїшся темряви?"), непрямих ("Що ти відчуваєш у темряві?") і проективних питань ("Діти бояться темряви?"), уникнення питань суггестивного характеру ("Чи треба боятися темряви?") .

стилізація питань через: а) пом'якшення загальноприйнятого негативного ставлення до явища ("Усім доводиться боротися... Ну, а ти?"); б) прийом негативної дійсності звичайної ("А тепер скажи, з ким ти іноді б'єшся?"); в) використання у розмові перифразу чи коментарів до розповіді дитини ("Тебе це образило...").

фіксування відповідей дитини з використанням особливої ​​системи швидкої та непомітної реєстрації запису, яка не порушувала б соціального зв'язку з дитиною (магнітофон, відеокамера, швидкопис або стенографування важливих відповідей).

Своєрідним різновидом опитувального методу в психолого-педагогічних дослідженнях є експертне оцінювання. Суть оцінки полягає у залученні до інформації про явище, що вивчається, думок компетентних осіб (як правило, психологів, педагогів), які підтверджують та доповнюють одна одну. У сукупності це дозволяє дійти об'єктивного висновку про особливості предмета дослідження, яким тут можуть виступати рівень навчальних можливостей учнів, перспективність використання певних діагностичних засобів, методів чи прийомів навчання та виховання. Оцінювання можна здійснювати в усній та письмовій формі через використання спеціально розробленої анкети або питань інтерв'ю.

До організації психолого-педагогічних досліджень з використанням методу оцінювання можна сформулювати такі науково-методичні вимоги:

підбір зручної та точної системи оцінок та відповідних шкал з докладним викладом процедури присвоєння певного балу;

ретельний відбір експертів за критеріями компетентності у оцінюваній галузі та здатність до об'єктивної, неупередженої оцінки;

забезпечення незалежності оцінок окремих експертів

Цей метод має не тільки індивідуальну та групову, але й колективну форму застосування. В останньому випадку йдеться про психолого-педагогічний консиліум, у рамках якого організується колективне обговорення питання компетентними та зацікавленими особами. До таких засобів найчастіше звертаються в реальній педагогічній практиці, коли виникає нагальна необхідність вирішити конкретну проблему навчального чи виховного змісту, здійснивши колективний аналіз причин, психологічних факторів педагогічної ситуації та намітивши шляхи реалізації адекватних засобів досягнення найкращих результатів.

Синтетичний метод дослідження. Синтетичним методом дослідження у педагогічній психології є складання психолого-педагогічної характеристики особистості учня. Найчастіше у психолого-педагогічної практиці такого роду характеристики складаються з метою ґрунтовного дослідження інтелектуального чи особистісного потенціалу піддослідного, потреб індивідуалізації навчання і виховання, первинного консультування учня, і навіть визначення перспектив психолого-педагогічної корекції його пізнавальної чи комунікативної сфер.

Характеристика особистості учня створюється за такою схемою:

1. Загальні відомості про учня: прізвище, ім'я та по батькові, вік, навчальний заклад, клас. Стан фізичного розвитку та здоров'я.

2. Відомості про соціальне походження, сімейні та побутові умови життя та навчання учня: походження, місце перебування, сімейний стан, матеріальні та житлово-побутові умови; або вимагає якоїсь допомоги, хто її здійснює, ставлення до того самого учня.

3. Положення учня у навчальному колективі: відносини з іншими учнями, офіційний та неофіційний статус серед них; ступінь чутливості до дій (виховних та інших) з боку інших осіб, групи членства; особистісна активність, ставлення до інших тощо.

4. Навчальна діяльність, участь у навчальній, науково-дослідній роботі: ставлення до навчання взагалі та до окремих предметів, що вивчаються, зокрема, успішність із них; участь у наукових гуртках, олімпіадах (звернути увагу на планування, виконання та продуктивність роботи).

5. Психічні процеси, стани, якості учня:

а) увага, відчуття, сприйняття, індивідуальні особливості;

Б) пам'ять, мислення та уяву, їх особливості, зокрема: запам'ятовування, розуміння та засвоєння навчального матеріалу; вміння висловлювати думки в усній та письмовій формах, логічно міркувати; оперативність, широта і глибина мислення, його критичність, гнучкість, здатність робити правильні висновки та узагальнення, спрямованість та продуктивність уяви;

В) емоції та почуття, їх характеристика;

Г) інтереси, спрямованість, активність, допитливість та цілеспрямованість у діяльності з засвоєння, пізнання наукових положень та істин; ступінь прагнення до нового, до самостійності пошуку, відповідальності за результати занять, навчання та освіти, морально-інтелектуального та культурного зростання та виховання.

6. Індивідуально-психологічні особливості учня: якості темпераменту та характеру; навички, звички, вчинки, стиль поведінки та діяльності, ділова характеристика. Дисциплінованість, обов'язковість, відповідальність, вимогливість до себе та інших.

7. Суспільно-громадянська особа учня: інтерес до подій внутрішньополітичного та міжнародного життя країни, у соціально-економічних питаннях.

8. Загальні висновки та пропозиції: характерні психологічні особливості особистості учня, які необхідно враховувати при індивідуальному підході до нього у процесі навчання та виховання. Спрямованість та перспективи розвитку та використання можливостей та здібностей учня.

9. Повна інформація про прізвище, ім'я, по батькові, посаду особи, яка склала характеристику, дату та мету складання.

Методи психологічного консультування та корекції. У межах практичної педагогічної психології здійснення прямого психолого-педагогічного на дитини передбачає використання таких щодо нових для психологічної науки методів, як психологічне консультування і корекція.

Консультування - це метод надання усної допомоги дитині або дорослим, які про неї піклуються, у вигляді порад та рекомендацій на основі попереднього обстеження дитини та умов її соціалізації та виділення тих проблем, з якими зіткнулася дитина або її батьки та педагоги під час виховання та навчання.

Консультування здійснюється у формі розмов з дитиною та дорослими, зацікавленими в її розвитку, в рамках яких їм надаються кваліфіковані поради щодо організації подальших дій щодо вирішення виявлених психолого-педагогічних проблем з метою оптимізації ситуації, що склалася.

Корекція як метод передбачає безпосередній психолого-педагогічне вплив психолога на вихованця, який потребує психологічної допомоги. Зрозуміло, що як і в попередньому випадку, така допомога організується на основі уважного обстеження психіки дитини, виявлення індивідуальних та соціальних резервів її повнішої адаптації до умов педагогічного та ширшого суспільного середовища.

Метою психолого-педагогічної корекції є допомога дитині у розвитку саме тих психологічних функцій, відставання у показниках яких не дає їй можливості виходити на рубежі досягнень розвитку, характерних для осіб її віку. Особливо ефективно метод корекції зарекомендував себе у ситуаціях подолання відставання у навчанні, викликаного недостатнім розвитком розумових та мнемічних функцій, порушеннями емоційно-вольової регуляції активності учнів, явищ важковиховуваності педагогічно занедбаних дітей та вихованців з акцентуаціями розвитку характеру.

ЛУГАНСЬК ВНУ 2000

МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ ТА НАУКИ УКРАЇНИ
СХІДНОУКРАЇНСЬКИЙ НАЦІОНАЛЬНИЙ УНІВЕРСИТЕТ

МЕТОДИЧНІ ВКАЗІВКИ
ДО ПРАКТИЧНИХ ЗАНЯТТ з ДИСЦИПЛІНИ
«ОСНОВИ ПСИХОЛОГІЇ І ПЕДАГОГІКИ»
Теми 1-4
(Для студентів усіх спеціальностей денної форми навчання)

У Т В Е Р Ж Д Е Н О
на засіданні кафедри
психології та педагогіки.

Протокол №1 від 31.08.2000р.

Луганськ ВНУ 2000

УДК 159.9.072

Методичні вказівки до практичних занять з дисципліни: «Основи психології та педагогіки»для студентів усіх спеціальностей денної форми навчання, теми 1-4 / Упоряд.: В.В.Третьяченко, О.Н.Задорожна, Ю.А.Бохонкова. -Луганськ: Вид-во Східноукр. нац. ун-ту, 2000. 52с.

Дані методичні вказівки призначені для використання студентами під час підготовки до практичних занять з дисципліни «Основи психології та педагогіки». Вказівки містять плани практичних занять, завдання для самостійної роботи, практичні завдання та тести, пропонуються списки літературних джерел, необхідні більш глибокого вивчення конкретної теми, питання самоконтролю.

Укладачі: В.В.Третьяченко, проф.

О.Н.Задорожна, асист.,

Ю.А.Бохонкова, асист.

Відп. за випуск О.Н.Задорожна, асист.

Рецензент С.Д.Іванова, доцент.

Тема 1. ПРЕДМЕТ І МЕТОДИ ПСИХОЛОГІЇ І ПЕДАГОГІКИ

Ціль:отримати теоретичні знання по темі, мати уявлення про процедуру та дослідницькі прийоми та способи аналізу отриманих результатів.

Хід заняття

1.1. Предмет психології та педагогіки.

1.2. Загальне уявлення про психіку.

1.3. Принципи, завдання, галузі психології, які мають відношення до педагогіки.

1.4. Метод, методика, методологія.

1.5. Класифікація методів психолого-педагогічного дослідження (основні та допоміжні).

Примітка:підготуватися до контрольної роботи з вищезазначених питань.

2.1. Поняття методу, методології // Філософська енциклопедія. - Р.: Радянська енциклопедія. Т.3 – С.408.

2.2. Вікова та педагогічна психологія / Під ред. Гамезо М.В., Матюхіної М.В., Михальчик Г.С. - К.: Наук.думка, 1984, с.14-25.

2.3. Піаже Ж. Експериментальна психологія (випуск 2). - Р.: Думка, 1956.

2.4. Люблінська А.А. Дитяча психологія. - Г.: Прогрес, 1971, с.17-30 (розділ «Методи»).

2.5. Роговін М.С. Введення у психологію. - Р: Наука, 1969, с.147-162, с.169-179.

2.6. Практикум із загальної психології / Под ред. Щербакова О.І. - М: Наука, 1979, с. 19-29 (Тема 27).

2.7. Гільбух Ю.З. Метод психологічних тестів: сутність та значення // Питання психології. -1986. - №2, с.30-40.

2.8. Гуревич К.М. Сучасна психологічна діагностика: шляхи розвитку// Питання психології. – 1982. – №1.

2.9. Гуревич К.М. Що таке психологічна діагностика // Серія «Знання» (педагогіка та психологія). -1985. - №4, с.10-14.

2.10. Джужа Н.Ф. Застосування методів непараметричної статистики у психолого-педагогічних дослідженнях // Питання психології. – 1987. – №4, с.145-151.

2.11. Рутенберг Д. Психодіагностика як необхідна складова педагогічної майстерності вчителя // Питання психології. -1984. - №4, С. 149-152.

ІІІ. Експериментальне дослідження

3.1. Методика Айзенка визначення типу темпераменту (виконується на занятті).

3.2. Методика «Чи добрий ви психолог?» (див. Вереїна Л.В., Третьяченко В.В., Федоров В.Г. Пізнай себе. - Луганськ: Вид-во ВУГУ, 1993, с. 45-47.)

3.3. Методика «Чи не помилилися ви у виборі своєї професії?» (див. Вереїна Л.В., Третьяченко В.В., Федоров В.Г. Пізнай себе. - Луганськ: Вид-во ВУГУ, 1993, с. 56-60.)

IV. Основна література

4.1. Першоджерела див. п. II.

4.2. Конспект лекцій з цієї теми.

4.3. Загальна психологія: Навч. Для студентів вищих навчальних закладів / За ред. С.Д.Максименко – К.: Форум, 2000. – 543с.

4.4. Столяренко Л.Д. Основи психології. - Ростов-на-Дону: Фенікс, 1997.

4.5. Нємов Р.С. Психологія: Учеб.для вищ. пед. навч. закладів. У 3-х кн. - 4-те вид. - М: Гуманіт. вид. центр ВЛАДОС, 2000. Кн.1: Загальні засади психології. -688 с.

4.6. Харламов І.Ф. Педагогіка: Навч. - 6-те вид. – Мн.: Університетське, 2000. – 560с.

КОРОТКИЙ КОНСПЕКТ ТЕМИ

Основні поняття: психологія, педагогіка, виховання, психіка, свідомість, несвідоме, відображення, принцип, метод, методика, методологія

Проблеми, які досліджує педагогіка

1. Вивчення сутності та закономірностей розвитку та формування особистості та їх вплив на виховання.

2. Визначення цілей виховання.

3. Розробка змісту виховання.

4. Дослідження методів виховання.

Загальне поняття про психіку

Психіка– існуюча в різних формах властивість високоорганізованих живих істот і продукт їхньої життєдіяльності, що забезпечують їхню орієнтацію та діяльність (Словник практичного психолога / За ред. Головіна С.Ю.).

Психіка- це невід'ємна властивість живого.

Психіка- це суб'єктивна уява об'єктивного світу.

Психіка- Це системна якість мозку.

Психіка і в людини, і тварин- це вища форма взаємозв'язку живих істот з предметним світом, виражена в їх здатності реалізовувати свої спонукання та діяти на основі інформації про нього.

У людини психіка набуває якісно нового характеру через те, що його біологічна природа перетворюється на соціокультурні чинники, завдяки яким виникає внутрішній план життєдіяльності – свідомість, а індивід стає особистістю.

Психіка як людини, так і тварин включає безліч суб'єктивних явищ.

Психічні явища- Це відповіді мозку на зовнішні (довкілля) і внутрішні (стану організму) впливу. При цьому психіка людини проявляється, формується та розвивається в її діяльності.

Психологія вивчає психічні процеси, психічні стани та психічні властивості особистості.

Психічний процес- Це окремі форми або види психічної діяльності. За допомогою таких, наприклад, як відчуття та сприйняття, увага та пам'ять, уяву, мислення та мовлення, людина пізнає світ. Тому їх часто називають пізнавальними процесами.

Психічні властивості особистості- Найбільш суттєві та стійкі психічні особливості людини (його потреби, інтереси, здібності, темперамент, характер та інше). Іншими словами, до психічних властивостей та особливостей особистості відносять якість розуму, емоційно-вольового середовища, що закріпилося в характері, темпераменті, здібностях та поведінці людини.

Психічні стани– це особлива характеристика психічної діяльності за певний період. Вони викликаються зовнішньою ситуацією, самопочуттям, індивідуальними особливостями людини та впливають на її поведінку протягом певного періоду (наприклад, стан втоми, дратівливості, активності тощо).

Поняття «стан» характеризує статику явища (на відміну процесів) і визначається проявом почуттів (настрою, афекти) уваги, волі, мислення тощо.

Психічні властивості, стани та процеси тісно взаємопов'язані між собою і можуть переходити один в інший.

Вищою формою психіки, результатом суспільних історичних умов формування людини в процесі її трудової діяльності, пізнання та спілкування є свідомість.

Несвідоме– це сукупність психічних процесів, актів і станів, зумовлених різними впливами, у яких людина не усвідомлює (Рис. 1).

Малюнок 1. Структура психіки

Малюнок 2 . Основні функції психіки

Проблема виникнення (генези) психіки

"Антропопсихізм" (пов'язаний з ім'ям Декарта) - виникнення психіки пов'язане з появою людини, тобто психіка існує тільки у людини.

"Панпсихізм" - загальна одухотвореність природи (Робіне, Фехнер).

«Біопсихізм» - психіка - властивість не всякої матерії взагалі, а властивість тільки живої матерії (Гоббс, К.Бернар, Геккель, Вундт).

«Нейропсихізм» – психіка – властивість не всякої живої матерії, а лише тих організмів, які мають нервову систему (Дарвін, Спенсер, багато сучасних фізіологів та психологів).

Кожен із цих поглядів не можна прийняти беззастережно.

Проблема виникнення психіки досі вважається не вирішеною.

Принципи психології

1. Принцип детермінізму.

2. Генетичний принцип.

3. Особистісного підходу.

4. Взаємозв'язки особистості та діяльності.

Основні групи методів

I. Організаційні методи

1.1. Порівняльний метод (порівняння груп за віком).

1.2. Лонгітюдний метод (обстеження тих самих осіб протягом тривалого часу).

1.3. Комплексний метод (вивчення тих самих об'єктів у різний спосіб різних наук).

ІІ. Емпіричні методи.

2.1. Спостереження.

2.2. Самоспостереження.

2.3. Експериментальні методи (лабораторний, природний, формуючий, констатуючий).

2.4. Психодіагностичні методи (розмова, інтерв'ю, опитування, анкетування тощо).

2.5. Біографічні методи

ІІІ. Методи опрацювання даних.

3.1. Кількісний (статистичний).

3.2. Якісний.

IV. Методи корекції.

4.1. Аутотренінг.

4.2. Груповий тренінг.

4.3. Навчання.

4.4. Способи психотерапевтичного впливу.

Основні методи

1. Спостереження (зовнішнє, внутрішнє, вільне, стандартизоване, включене, стороннє).

2. Експеримент (лабораторний, природний, експериментально-генетичний, що констатує, формує).

Допоміжні методи

1. Опитування (усне, письмове, вільне, стандартизоване).

2. Психолого-педагогічний тест (тест-опитувальник, тест-завдання, проектний тест).

3. Моделювання (математичне, логічне, технічне, кібернетичне).

4. Психолого-педагогічний аналіз процесу та продуктів діяльності (малюнки, твори, технічні вироби, колекції).

5. Соціологічні та педагогічні анкети.

6. Соціометрія.

ПРАКТИЧНЕ ЗАВДАННЯ

Методика Айзенка(виконується самостійно на занятті)

Інструкція:Вам пропонується кілька запитань. На кожне запитання відповідайте лише "Так" чи "Ні". Не витрачайте час на обговорення питань: тут не може бути добрих чи поганих відповідей, оскільки це не виявлення розумових здібностей.

ПИТАННЯ:

1. Чи часто ви відчуваєте потяг до нових вражень, до того щоб відволіктися, випробувати сильні відчуття?

2. Чи часто ви відчуваєте, що потребуєте друзів, які можуть вас зрозуміти, підбадьорити, поспівчувати?

3. Чи вважаєте себе безтурботною людиною?

4. Чи важко вам відмовитися від своїх намірів?

5. Чи обмірковуєте ви свої справи не поспішаючи і чи волієте зачекати, перш ніж діяти?

6. Чи завжди ви стримуєте свої обіцянки, навіть якщо це вам не вигідно?

7. Чи часто у вас бувають спади та підйоми настрою?

8. Чи швидко ви дієте і говорите?

9. Чи виникало у вас колись почуття, що ви нещасні, хоча жодної серйозної причини для цього не було?

10. Чи правда, що на суперечку ви готові зважитися на все?

11. Чи турбуєтеся ви, коли хочете познайомитися з людиною протилежної статі, яка вам симпатична?

12. Чи буває коли-небудь що розлютившись, ви виходите з себе?

13. Чи часто буває, що ви дієте необдумано під впливом моменту?

14. Чи часто вас турбує думка про те, що вам не слід було щось робити чи говорити?

15. Чи волієте ви читати книги зустрічам з людьми?

16. Чи правда, що вас легко зачепити?

17. Чи любите ви часто бувати у компанії?

18. Чи бувають у вас такі думки, якими вам не хотілося б ділитися з іншими?

19. Чи правда, що іноді ви настільки сповнені енергії, що все горить у руках, а іноді відчуваєте втому?

20. Чи намагаєтесь ви обмежити коло своїх знайомств невеликою кількістю найближчих друзів?

21. Чи багато ви мрієте?

22. Коли на вас кричать, чи відповідаєте ви тим самим?

23. Чи вважаєте ви всі свої звички добрими?

24. Чи часто у вас виникає відчуття, що ви в чомусь винні?

25. Чи здатні ви іноді дати волю своїм почуттям і безтурботно розважатися у веселій компанії?

26. Чи можна сказати, що нерви у вас часто бувають натягнуті до краю?

27. Чи славитеся ви людиною живою і веселою?

28. Після того, як справа зроблена, чи часто ви подумки повертаєтеся до неї і думаєте, що змогли б зробити краще?

29. Чи відчуваєте себе неспокійно, перебуваючи у великій компанії?

30. Чи буває, що ви передаєте чутки?

31. Чи буває, що вам не спиться через те, що в голову лізуть різні думки?

32. Якщо ви хочете щось дізнатися, то волієте знайти це у книзі чи запитати друзів?

33. Чи буває у вас сильне серцебиття?

34. Чи подобається вам робота, яка потребує зосередження?

35. Чи бувають у вас напади тремтіння?

36. Чи завжди ви кажете правду?

37. Чи буває вам неприємно перебувати в компанії, де жартують один з одним?

38. Чи дратівливі ви?

39. Чи подобається вам робота, яка потребує швидкодії?

40. Чи правда, що вам часто не дають спокою думки про різні неприємності та жахіття, які могли б статися, хоча все скінчилося благополучно?

41. Чи правильно, що ви неквапливі в рухах і дещо повільні?

42. Чи спізнюєтеся ви коли-небудь на роботу чи на зустріч із кимось?

43. Чи часто вам сняться кошмари?

44. Чи правда, що ви так любите поговорити, що не втрачаєте жодної нагоди поговорити з новою людиною?

45. Чи турбують вас якісь болі?

46. ​​Чи засмутилися б ви, якби довго не могли бачитися з друзями?

47. Ви нервова людина?

48. Чи є серед ваших знайомих такі, які вам явно не подобаються?

49. Ви впевнений у собі людина?

50. Чи легко вас зачіпає критика ваших недоліків чи вашої роботи?

51. Чи важко вам отримати справжнє задоволення від заходів, у яких багато людей бере участь?

52. Чи турбує вас почуття, що ви чимось гірше за інших?

53. Чи зуміли б ви внести пожвавлення в нудну компанію?

54. Чи буває, що ви говорите про речі, в яких зовсім не знаєтеся?

55. Чи турбуєтеся ви про своє здоров'я?

56. Чи любите ви пожартувати з інших?

57. Чи страждаєте ви безсоння?

Обробка результатів:

ЕКСТРАВЕРСІЯ - знаходиться сума відповідей «так» у питаннях: 1, 3, 8, 10, 13, 17, 22, 25, 27, 39, 44, 46, 49, 53, 56
та відповідей «ні» у питаннях 5, 15, 20, 29, 32, 37, 41, 51.

Якщо сума балів дорівнює 0-10, то ви інтроверт замкнуті всередині себе.

Якщо 15-24, то ви екстраверт, товариські, звернені до зовнішнього світу.

Якщо 11-14, то ви амбіверт, спілкуєтеся коли це вам потрібно.

НЕВРОТИЗМ - є кількість відповідей «так» у питаннях 2, 4, 7, 9, 11, 14, 16, 19, 21, 23, 26, 28, 31, 33, 35, 38, 40, 43, 45, 47, 50, 52, 55, 57

Якщо кількість відповідей «так» дорівнює 0-10, то ви емоційно стійкі.

Якщо 11-16, то ви емоційно вразливі.

Якщо 17-22, то у вас з'являються окремі ознаки розхитаності нервової системи.

Якщо 23-24, то у вас невротизм, що межує із патологією, можливий зрив, невроз.

Брехня - знаходиться сума балів відповідей «так» у питаннях 12,13,30,42,48,54.

Якщо набрана кількість 0-3 норма людської брехні, відповідям можна довіряти.

Якщо 4-5, то сумнівно.

Якщо 6-9, відповіді недостовірні.

Якщо відповідям можна довіряти, то, за отриманими даними, будується графік.

САНГВІНІК-ЕКСТРАВЕРТ: стабільна особистість, соціальний, спрямований до зовнішнього світу, товариський, часом балакучий, безтурботний, веселий, любить лідерство, багато друзів, життєрадісний.

ХОЛЕРИК-ЕКСТРАВЕРТ: нестабільна особистість, образливий, збуджений, нестриманий, агресивний, імпульсивний, оптимістичний, активний, але працездатність та настрій нестабільні, циклічні. У ситуації стресу – схильність до істерико-психопатичних реакцій.

ФЛЕГМАТИК-ІНТРОВЕРТ: стабільна особистість, повільний, спокійний, пасивний, незворушний, обережний, задумливий, мирний, стриманий, надійний, спокійний у стосунках, здатний витримати тривалі негаразди без зривів здоров'я та настрою.

Меланхолік-інтроверт: нестабільна особистість, тривожний, песимістичний, дуже стриманий зовні, але чутливий і емоційний всередині, інтелектуальний, схильний до роздумів. У ситуації стресу - схильність до внутрішньої тривозі, депресії, зриву чи погіршення результатів діяльності (стрес кролика).

Запитання для самоперевірки

1. Що предмет психології як науки?

2. Що предмет педагогіки як науки?

3. Перерахуйте та дайте коротку характеристику основних поглядів на психіку та її роль.

4. Перелічіть основні функції психіки?

5. Назвіть завдання психології щодо педагогіки.

6. Дайте визначення поняттям: "метод", "методика", "методологія".

7. Які методи дослідження застосовуються у психології та педагогіці?

Тема 2. ОСОБИСТІСТЬ

Ціль:ознайомиться з темою та діагностичними методиками з вивчення структурних компонентів особистості.

Хід заняття

I. Запитання для самопідготовки

1.1. Індивід, особистість, індивідуальність.

1.2. Поняття про особистість як сукупність суспільних відносин.

1.3. Формування та розвиток особистості. Соціалізація особистості.

1.4. Структура особистості.

1.5. Активність особи. Фрейдистські та неофрейдистські концепції активності.

1.6. Перспективи особистості та фрустрації.

1.7. Особистість та діяльність.

Примітка:підготуватися до контрольної роботи з цієї теми.

ІІ. Підготувати інструкцію на одну з робіт:

2.1. Додон Б.І. Про систему «Особистість» // Питання психології. - 1985. - № 5, с.36-45.

2.2. Ковальов О.Г. Психологія особистості. -М.: Просвітництво, 1970.

2.3. Петровський А.В. Можливості та шляхи побудови загальнопсихологічної теорії особистості // Питання психології. - 1987. - № 4, с.30-45.

2.4. Крупнов О.І. Психологічні проблеми дослідження активності людини// Питання психології. - 1984. - №3, с.25-33.

2.5. Петровський А.В. Проблеми розвитку особистості з позицій соціальної психології// Питання психології. - 1984. - № 4, с.15-29.

2.6. Фельдштейн Д.І. Психологічні закономірності розвитку особистості та вирішення актуальних завдань виховання // Питання психології. - 1984. - №2, с.43-51.

2.7. Леонтьєв О.М. Діяльність. Свідомість. Особистість. -М.: Знання, 1977, с. 159-206.

2.8. Леонтьєв О.М. Діяльність. Свідомість. Особистість // Хрестоматія «Психологія особистості». - М.: Вид-во МДУ, 1982, с.20-28.

2.9. Рубінштейн С.Л. Теоретичні питання психології та проблема особистості // Хрестоматія «Психологія особистості». -М.: Вид-во МДУ, 1982, с.28-35.

2.10. Мясищев В.М. Структура особистості та ставлення людини до дійсності// Хрестоматія «Психологія особистості». -М.: Вид-во МДУ, 1982, с.35-39.

2.11. Ананьєв Б.Г. Деякі риси психологічної структури особистості// Хрестоматія «Психологія особистості». -М.: Вид-во МДУ, 1982, с.39-42.

ІІІ. Експериментальне дослідження.

3.1. Психогеометричний тест (виконується самостійно на занятті).

3.2. Методика «Як ви смієтеся?» (Див. «Пізнай себе», стор.10-11).

3.3. Методика Який у вас характер? (Див. «Пізнай себе», стор.63-68).

КОРОТКИЙ КОНСПЕКТ ТЕМИ.

Основні поняття:індивід, особистість, індивідуальність, структура особистості, онтогенез, філогенез, активність особистості, фрустрація, спрямованість, соціальний досвід, рушійні сили розвитку.

«Народ, і раб, і володар - всі визнають, що найвище щастя тільки в особистості знайдеш»

Йоган Гете

Структура особистості

Структура особистості- цілісне системне освіту, сукупність соціально значущих психічних властивостей, відносин і процесів індивіда, що склалися у процесі онтогенезу і визначають його звернення як свідомого суб'єкта діяльності та спілкування.

Самооцінка- Оцінка особистістю самої себе, своїх можливостей, якостей і місця серед інших людей. Є одним із найважливіших процесів у механізмі самоврядування.

Рівень домагань- рівень прагнення людини до досягнення чогось, володіння чимось, отримання чогось, до здійснення прав на що-небудь.

Існують різноманітні погляди на структуру особистості

Теорія про біологічне та соціальне у структурі особистості

1. Біологічне: ендопсихіка – виражає внутрішню взаємозалежність психічних елементів та функцій. Внутрішній механізм особистості, ототожнений з нервово-психічної організації людини (сприйнятливість, особливості мислення, пам'яті, уяви, спроможність до вольового зусилля, імпульсивність тощо) – має природну основу.

2. Соціальне: екзопсихіка - визначається ставленням особистості до зовнішнього середовища - до всієї сфери того, що протистоїть особистості і до чого особистість може так чи інакше ставитися (система взаємин особистості та її досвіду, тобто інтереси, схильності, ідеали, почуття, знання та т.д.) – визначається соціальними факторами.

Теорія про три складові у структурі особистості

1. До структури особистості входить системна організація її індивідуальності, інтраіндивідна (Внутрішньоіндивідуальна)підсистема, що у будові темпераменту, характеру, здібностей людини.

2. Особистість у системі своїх «дійсних відносин» знаходить своє особливе буття, яке відрізняється від тілесного буття індивіда, і тому одну з характеристик структури особистості слід шукати в «просторі» поза обмеженнями тіла індивіда, що становить інтериндивідну (міжіндивідуальну)підсистему особистості.

3.Особистість виноситься за межі обмежень тіла індивіда і переміщається за межі його готівки, що існують «тут і тепер» зв'язків з іншими індивідами («вклади» в інших людей за допомогою своєї діяльності). Все це становить третю підсистему особистості. метаіндивідну (надиндивідну).

Структура особистості за З.Фрейдом:

1.«Воно» (id) - локалізоване в несвідомому вихідних інстинктів і потягів (харчування, сексуальності, уникнення небезпеки та смерті), яке прагне негайного задоволення бажань незалежно від відносин суб'єкта та об'єктивної реальності і є абсолютно алогічним та аморальним. Два основні вроджені інстинкти - ерос (лібідо) і танатос (потяг до смерті та руйнування).

2.«Я» (ego) – свідомість і самосвідомість особистості, що несе функції сприйняття, оцінки та розуміння зовнішнього світу та пристосування до нього відповідно до принципів реальності та раціональності.

3. «Понад – я» (superego) - вища інстанція у структурі душевного життя особистості, що у процесі засвоєння і цінностей культури, виконує роль внутрішнього цензора і керована принципами совісті і обов'язку, вимогами моралі.

Структура особистості за К.К.Платоновим

2. Складова досвіду (знання, уміння, звички).

3. Складова форм відображення (охоплює індивідуальні особливості психічних процесів, що формуються у процесі соціального життя).

4. Біологічно обумовлена ​​сторона психічних функцій особистості (об'єднує типологічні властивості особистості, статеві та вікові особливості).

Персоналізація- процес і результат відображення суб'єкта в інших людях, його ідеальної представленості та продовження у них.

Особистість та діяльність

Діяльність людей різноманітна, але при цьому її можна звести до трьох основних видів: навчальної, ігрової, трудової.

Трудова- Основний вид діяльності - має результатом створення суспільно-корисного продукту.

Навчальна– специфічна людська діяльність, що має на меті навчання.

Ігрова- Форма діяльності в умовних ситуаціях, спрямованої на відтворення та засвоєння суспільного досвіду, фіксованого в соціально закріплених способах здійснення предметних дій, у предметах науки та культури.

Компоненти діяльності:

- перцептивний,пов'язаний з відчуттями та сприйняттям;

- мнемічний– запам'ятовування та відтворення інформації;

- розумовий– вирішення завдань, що виникають у процесі діяльності;

- імажінітивний- генерування різних ідей, проектів, технологій;

- руховий- Реалізація задумів у схемах, кресленнях і т.д.

ПРАКТИЧНЕ ЗАВДАННЯ

Методика «Психогеометричний тест»

З фігур, зображених нижче, виберіть одну, що вам найбільше сподобалася.

КВАДРАТ - працьовитість, старанність, потреба доводити розпочату справу до кінця, завзятість, що дозволяє домагатися завершення роботи - ось чим відомі справжні квадрати. Витривалість, терпіння та методичність зазвичай роблять Квадратов висококласними фахівцями у своїй галузі. Квадрат любить раз і назавжди заведений порядок: все має знаходитися на своєму місці і відбуватися свого часу. Ідеал Квадрата - розплановане, передбачене життя, йому не до вподоби «сюрпризи» та зміни звичайного перебігу подій.

ПРЯМОКУТНИК - тимчасова форма особистості, яку можуть носити інші стійкі фігури у певні періоди життя. Це люди, незадоволені тим способом життя, який вони ведуть зараз, і тому шукають кращого становища. Тому головні якості прямокутника - допитливість, цікавість, живий інтерес до всього, що відбувається, і сміливість. Вони відкриті для нових ідей, цінностей, способів мислення та життя, легко засвоюють все нове.

ТРИКУТНИК - ця фігура символізує лідерство. Найхарактерніша особливість істинного Трикутника – здатність концентруватися на головній меті. Трикутники - енергійні, нестримні, сильні особистості, які ставлять собі ясні цілі і, зазвичай, досягають їх. Вони честолюбні та прагматичні, вміють довести вищому керівництву значущість своєї роботи та роботи своїх підлеглих. Сильна потреба бути правим і керувати станом справ трикутника особистістю, яка постійно суперничає, конкурує з іншими.

КОЛО - сама доброзичлива з п'яти фігур. Вона має високу чуйність, розвинену емпатію, здатність співчувати, емоційно відгукуватися на переживання іншої людини, відчуває чужу радість і відчуває чужий біль як власний. Коло щасливе тоді, коли всі ладнають один з одним. Тому, коли у нього виникає з кимось конфлікт, найімовірніше, що саме Круг поступиться першим. Він намагається виявити загальне навіть у протилежних точках зору.

ЗІГЗАГ – фігура, що символізує творчість. Комбінування різноманітних ідей та створення на основі цього чогось нового, оригінального – ось що подобається Зигзагам. Вони ніколи не задовольняються способами, за допомогою яких речі робляться зараз або робилися в минулому. Зигзаг-сам захоплений, сам збудливий з п'яти знаків. Коли у нього з'являється нова і цікава думка, він готовий розповісти її всьому світу! Зигзаги - невтомні проповідники своїх ідей і здатні захопити багатьох.

Запитання для самоперевірки

1. Що поєднує і що відрізняє одне від іншого поняття «людина», «особистість», «індивідуальність», «індивід»?

2. У чому позначається загальна сутність особистості?

3. Що особистості обумовлено її біологічної структурою?

4. З чого складається структура особистості?

5. Як відбувається соціалізація особистості? Що впливає формування особистості?

6. Що таке спрямованість особистості?

7. Як пов'язані між собою самооцінка та рівень домагань?

8. Що є джерелом та рушійною силою розвитку особистості?

9. Чи може людина з адекватною самооцінкою статися стан фрустрації? Відповідь обґрунтувати.

Тема 3. Мотиваційно-потребова
СФЕРА ОСОБИСТОСТІ

Ціль:поглибити теоретичні знання окремих психологічних властивостей особистості, освоїти методики діагностики мотиваційно-потребової сфери особистості.

Хід заняття

I. Питання для самопідготовки:

1.1. Концепція потреби. Види потреб.

1.2. Концепція мотиву, стимулу.

1.4. Мотивація, її впливом геть успішність навчальної діяльності.

1.5. Професійна мотивація

Примітка:підготуватися до самостійної роботи .

ІІ. Зробити інструкцію на одну з робіт:

2.1. Леонтьєв О.М. Індивід та особистість. - Р: Наука, 1982, с. 140-146.

2.2. Рубінштейн С.Л. Спрямованість особистості. -М: Педагогіка, 1976, с. 152-155.

2.3. Кон І.С. Постійність особистості: міф чи реальність? -М.: Політвидав, 1978, с. 161-169.

2.4. Петровський А.В. Бути особистістю. -М.: Політвидав, 1982, с. 155-161.

2.5. Хрестоматія з психології/За ред. Петровського А.В. -М.: Вид-во МДУ, 1977 (одна з робіт на тему).

2.6. Психологія особистості. Тексти. -М.: Вид-во МДУ, 1982 (одна з робіт на тему).

2.7. Ананьєв Б.Г. Вибрані психологічні праці. -М: Педагогіка, 1980, Т1.

2.8. Бордовський Н.В., Реан А.А. Педагогіка. Підручник для вузів – СПб: Вид-во «Пітер», 2000. -С.183-188.

ІІІ. Експериментальне дослідження:

3.1. Методика "Спрямованість особистості" (виконується на занятті під керівництвом викладача).

3.2. Методика МУН (мотивація успіху, невдачі) – виконується самостійно студентами (див. практичне завдання наприкінці теми).

3.3. Диференціально-діагностичний опорсник Е.А.Клімова – виконується самостійно студентами (див. практичне завдання наприкінці теми).

КОРОТКИЙ КОНСПЕКТ ТЕМИ

Основні поняття:потреба мотив, стимул, спрямованість, самоактуалізація, діяльність, мотивація, професійна мотивація.

Мотиваційна сфера особистості – це сукупність стійких мотивів, які мають певну ієрархію та виражають спрямованість особистості.

Поняття мотиву, стимулу

Мотиви- це спонукання до того чи іншого виду активності (діяльність, спілкування, поведінка), пов'язане із задоволенням певної потреби.

Стимул(від латинського stimulus- гострокінцева палиця, якою поганяли тварин, стрекало) - вплив, що зумовлює динаміку психічних станів індивіда (що позначається як реакцію) і що відноситься до неї як причина до слідства.

Мотиви відрізняються один від одного видом потреб, формами, які вони приймають, конкретним змістом діяльності, в якій вони реалізуються (мотиви трудової, навчальної діяльності).

Усвідомлені мотиви- людина усвідомлює, що спонукає його до діяльності, що є змістом її потреб (інтереси, переконання, прагнення).

Неусвідомлені мотиви- людина не усвідомлює те, що його спонукає до діяльності (установки та потягу).

Мотив завжди, так чи інакше, пов'язаний із процесами пізнання: сприйняттям, мисленням, пам'яттю та мовою.

Мотив - предмет, що відповідає актуальної потреби, тобто виступає як спосіб її задоволення та організації, певним чином спрямовує поведінка (по А.Н.Леонтьеву).

Усвідомлена потреба стає мотивом поведінки. Загалом мотив є відображенням потреби.

Сукупність стійких мотивів, що орієнтують діяльність особистості та щодо незалежних від наявних ситуацій, називається спрямованістю особистості.

Спрямованість особистості завжди соціально обумовлена ​​і формується шляхом виховання.

Спрямованість особистості

Спрямованість- Це установки, які стали властивостями особистості.

Встановлення особистості– це зайнята позиція, яка полягає у певному відношенні до цілей чи завдань, що стоять, і виражається у виборчій мобілізованості та готовності до діяльності, спрямованої на їх здійснення.

Спрямованість включає кілька пов'язаних ієрархічних форм: потягу, бажання, інтереси, прагнення, схильності, ідеали, світогляду, переконання.

Потяг- Найбільш примітивна біологічна форма спрямованості.

Бажання- Усвідомлена потреба і потяг до чогось цілком певного.

Прагнення- Виникає при включенні в структуру бажання вольового компонента.

Інтерес- Пізнавальна форма спрямованості на предмети.

Схильність- З'являється при включенні на інтерес вольового акта.

Ідеал– конкретизована в образі чи поданні предметна мета схильності.

Світогляд- Система філософських, естетичних, природничих та інших поглядів на навколишній світ.

Переконання- Вища форма спрямованості - це система мотивів особистості, що спонукають її вступити відповідно до своїх поглядів, принципів, світогляду.

Характеристика інтересів

Інтереси ®	Емоційні появи пізнавальних потреб людини вони виражають спонукальну силу значних об'єктів діяльності
Зміст:інтереси характеризуються певною спрямованістю. Можна визначити матеріальні, суспільно-політичні, професійні, пізнавальні, естетичні та ін.
	Ціль:інтерес носить безпосередній та опосередкований характер. Безпосередній- Це інтерес до самого процесу діяльності Опосередкований- Це інтерес до результатів діяльності.
	Широта:інтереси можуть бути сконцентровані в одній галузі або розподілені між ними
	Стійкість:характеризується різною тривалістю та безпекою. Стійкість інтересів виявляється у тривалості збереження.

Розрізняють спрямованість:

на взаємодію;

на завдання (ділова спрямованість);

На себе (особиста спрямованість).

Професійна мотивація

Проблема, пов'язана з вивченням ставлення студентів до обраної професії, поєднує в собі низку питань:

1. Задоволеність професією.

2. Динаміка задоволеності від курсу до курсу.

3. Фактори, що впливають формування задоволеності: соціально-психологічні, психолого-педагогічні, диференціально-психологічні, зокрема і статево.

4. Проблеми професійної мотивації, або, іншими словами, система та ієрархія мотивів, що визначають позитивне чи негативне ставлення до обраної професії.

Типи професій