Metode obrazovne psihologije
U obrazovnoj psihologiji se koriste sve metode koje su dostupne u općoj, razvojnoj i mnogim drugim granama psihologije: posmatranje, usmeno i pismeno ispitivanje, metoda analize proizvoda aktivnosti, analiza sadržaja, eksperimenta itd., ali samo ovdje koriste se uzimajući u obzir dob djece i one psihološke i pedagoške probleme u kontekstu kojih ih je potrebno rješavati. Promene ovih metoda, kada se koriste u obrazovnoj psihologiji, odnose se na mogućnost da se uz njihovu pomoć proceni trenutni nivo obrazovanja i osposobljenosti deteta ili promene koje nastaju u njegovoj psihi i ponašanju pod uticajem obuke i vaspitanje. Da bi se utvrdile specifičnosti primjene općih naučnoistraživačkih metoda u obrazovnoj psihologiji, potrebno je razmotriti neke karakteristike odnosa metodologije, metoda i tehnika psihološko-pedagoškog istraživanja, kao i nivoa metodičkog znanja. (http://www.pirao.ru/; pogledajte web stranicu Psihološkog instituta Ruske akademije obrazovanja).

Odnos metodologije, metoda i metoda psihološko-pedagoškog istraživanja
Svaka nauka, uključujući i obrazovnu psihologiju, da bi se produktivno razvijala, mora se oslanjati na određena polazišta koja daju ispravne ideje o pojavama koje proučava. Ulogu takvih odredbi imaju metodologija i teorija.
Ljudska aktivnost u bilo kojem obliku (naučna, praktična, itd.) određena je brojnim faktorima. Njegov konačni rezultat zavisi ne samo od toga ko djeluje (subjekt) ili čemu je usmjeren (objekat), već i od toga kako se taj proces provodi, koje metode, tehnike i sredstva se koriste. To su problemi metode.
Istorija i sadašnje stanje znanja i prakse uvjerljivo pokazuju da ne daje svaki metod, svaki sistem principa i drugih sredstava djelovanja uspješno rješenje teorijskih i praktičnih problema. Ne samo rezultat istraživanja, već i put koji vodi do njega mora biti istinit (vidi sliku 2).

Metodologija je sistem principa i metoda organizovanja, konstruisanja teorijskih i praktičnih aktivnosti, kao i doktrina ovog sistema.
Koncept “metodologije” ima dva glavna značenja: a) sistem određenih metoda i tehnika koje se koriste u određenoj oblasti aktivnosti (u nauci, politici, umjetnosti, itd.); b) doktrina ovog sistema, opšta teorija metode, teorija na delu.
metodologija:
podučava kako bi naučnik ili praktičar trebao djelovati da bi dobio pravi rezultat;
istražuje unutrašnje mehanizme, logiku kretanja i organizaciju znanja;
otkriva zakonitosti funkcioniranja i promjene znanja;
proučava eksplanatorne šeme nauke, itd.
Zauzvrat, teorija je skup pogleda, sudova i zaključaka koji su rezultat znanja i razumijevanja pojava i procesa objektivne stvarnosti koja se proučava.
Ovaj ili onaj naučni pristup i metodološki principi implementiraju se u specifične istraživačke metode. U opštem naučnom smislu, metoda (od grčkog methodos - put istraživanja, teorija, poučavanje) - „način postizanja cilja, rešavanje određenog problema; skup tehnika ili operacija za praktični i teorijski razvoj (spoznaju) stvarnost” (Veliki enciklopedijski rječnik, 1998. 724; sažetak).
Osnovna funkcija metode je unutrašnja organizacija i regulacija procesa spoznaje i praktične transformacije određenog objekta. Stoga se metoda (u ovom ili onom obliku) svodi na skup određenih pravila, tehnika, metoda, normi spoznaje i djelovanja. To je sistem propisa, principa, zahtjeva koji treba da usmjere rješenje određenog problema, postižući određeni rezultat u određenoj oblasti djelovanja. Disciplinizuje potragu za istinom, omogućava (ako je tačna) da se uštedi energija i vrijeme i krene prema cilju na najkraći način. Prava metoda služi kao neka vrsta kompasa po kojem se subjekt spoznaje i djelovanja probija i omogućava mu da izbjegne greške.
Zauzvrat, metode obrazovne psihologije su specificirane u istraživačkim metodama. Metodologija ispunjava specifične ciljeve i zadatke psihološko-pedagoškog istraživanja, sadrži opis predmeta i postupaka proučavanja, metode evidentiranja i obrade dobijenih podataka. Na osnovu određene metode mogu se kreirati mnoge tehnike. Na primjer, eksperimentalna metoda u obrazovnoj psihologiji oličena je u metodama proučavanja intelekta, volje, ličnosti učenika i drugih aspekata mentalne stvarnosti.
Primjer. Razmotrimo “trokut” odnosa metodologije, metoda i tehnika psihološko-pedagoškog istraživanja na primjeru domaće psihologije i humanističke psihologije.
U sovjetskom periodu razvoj domaće pedagoške psihologije, kao i psihologije općenito, bio je određen prevladavanjem dijalektičko-materijalističkog pristupa razumijevanju suštine fenomena stvarnosti.
Njegova suština je bila izražena:
u ideji primata materije i sekundarne prirode svijesti;
ideja o pokretačkim snagama razvoja okolne stvarnosti i psihe;
razumevanje jedinstva spoljašnje, materijalne aktivnosti i unutrašnjeg, mentalnog;
svijest o društvenoj uslovljenosti razvoja ljudske psihe.
Shodno tome, jedna od najvažnijih istraživačkih metoda u oblasti psihologije, posebno obrazovne psihologije, bila je eksperimentalna metoda. Ovom metodom provjeravaju se uzročne hipoteze, tj. uzročno-posljedične prirode. U to vrijeme, takva vrsta eksperimenta kao formativni eksperiment je stekla posebnu popularnost. Stoga su se aktivno razvijali različiti programi formativnih eksperimenata, programi korektivnog i razvojnog treninga itd.
Osnova humanističke psihologije (K. Rogers, A. Maslow, itd.) je humanitarna paradigma. Ova paradigma u nauci pretpostavlja poznavanje prirode, društva i samog čovjeka sa antropološke pozicije proučavanja ljudi; unosi „ljudsku dimenziju“ u sve sfere javnog života. Karakteriše ga upotreba opštih principa u tumačenju pojedinačnih, društvenih ili istorijskih događaja. Ali u isto vrijeme, izolirani slučaj se ne smatra posebnim slučajem općeg obrasca, već se uzima u svojoj vlastitoj vrijednosti i autonomiji. Za humanitarno znanje važno je shvatiti pojedinačne činjenice kao takve. Stoga je jedan od glavnih načina upoznavanja osobe i njene „druge prirode“ razumijevanje. Razumijevanje nije samo znanje, već i saučesništvo, empatija, saosjećanje prema drugome. Stoga među glavnim metodama spoznaje preovlađuju metode praktične psihologije (psihološke konsultacije, psihoterapija, psihotrening, transakciona analiza itd.). (http://www.voppy.ru/journals_all/issues/1995/952/952019.htm; vidi članak V.N. Vorobyove „Humanitarna psihologija: predmet i zadaci”).

Nivoi metodološkog znanja
U savremenoj metodologiji i logici nauke (Asmolov A.G., 1996, apstrakt) razlikuje se sljedeća opća shema nivoa metodologije:
nivo filozofske metodologije;
nivo metodologije opštih naučnih principa istraživanja;
nivo specifične naučne metodologije;
nivo istraživačkih metoda i tehnika.
(http://www.voppy.ru/journals_all/issues/1999/991/991003.htm - vidi članak A.G. Asmolova „XXI vek: psihologija u veku psihologije (posvećen uspomeni na mog učitelja A.N. Leontijeva (1903. -1979)).
Filozofska metodologija je osnova na kojoj se zasnivaju istraživačke aktivnosti. Glavne filozofske doktrine djeluju kao metodološka osnova za određene naučne smjerove. On ne postoji kao sistem krutih normi ili indikacija potrebe za nejasnim tehničkim tehnikama, već samo nudi osnovne smjernice. Isti nivo metodologije uključuje razmatranje opštih oblika naučnog mišljenja.
Opšta naučna metodologija uključuje pokušaje da se razviju univerzalni principi, sredstva i oblici naučnog znanja, u korelaciji, barem potencijalno, ne sa nekom specifičnom naukom, već primenljivim na širok spektar nauka. Međutim, ovaj nivo metodologije i dalje ostaje, za razliku od filozofske metodologije, u okviru samog naučnog znanja, bez širenja na globalni ideološki nivo.
To uključuje, na primjer, koncepte sistemske naučne analize, pristup na strukturnom nivou, kibernetičke principe za opisivanje složenih sistema, itd. Na ovom nivou se razvijaju opšti problemi konstruisanja naučnog istraživanja, metode izvođenja teorijskih i empirijskih aktivnosti, posebno, opšti problemi konstruisanja eksperimenata i posmatranja i modeliranja (http://www.vygotsky.edu.ru/html/da.php; vidi Međunarodno odeljenje za kulturno-istorijsku psihologiju Moskovskog državnog univerziteta za psihologiju i obrazovanje).
Specifična naučna metodologija razvija iste probleme kao i opšta naučna metodologija, ali u okviru specifičnih nauka, na osnovu karakteristika predmeta nauke, kako u odnosu na teoriju tako i na empirijsku delatnost.
To se provodi u okviru sistema znanja koje stvaraju naučne škole, a koji se međusobno razlikuju po principima objašnjenja i metodama istraživanja i praktičnog rada (http://www.voppy.ru/journals_all/issues/1999/993/ 993018.htm; vidi članak Lazareva V.S. Problemi razumevanja mentalnog razvoja u kulturno-istorijskoj teoriji delatnosti).
Na nivou specifičnih istraživačkih metoda i tehnika razvijaju se specifične metode psihološko-pedagoškog istraživanja u odnosu na rješavanje kognitivnih problema određene vrste. Na ovom nivou razmatraju se problemi validnosti i metodologije razvijenih dijagnostičkih metoda istraživanja (http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-diag.html; vidi Laboratorija za dijagnostiku i korekciju mentalnog razvoja PI RAO) .

Klasifikacija metoda psihološko-pedagoškog istraživanja
Jedna od najpoznatijih i najpoznatijih klasifikacija metoda psihološko-pedagoškog istraživanja je klasifikacija koju je predložio B.G. Ananjev (Ananyev B.G., 2001; sažetak) (http://www.yspu.yar.ru:8101/vestnik/pedagoka_i_psichologiy/4_2/; vidi članak Mazilova V.A. „B.G. Ananjev i moderna psihologija (Do 90. godišnjice rođenje B.G. Ananjeva)").
On je sve metode podijelio u četiri grupe:
organizacijski;
empirijski;
po načinu obrade podataka;
interpretativno.
1. Naučnik je klasifikovao organizacione metode kao:
komparativna metoda kao poređenje različitih grupa prema starosti, aktivnosti itd.;
longitudinalni - kao ponovljeni pregledi istih osoba tokom dužeg vremenskog perioda;
kompleks - kao proučavanje jednog objekta od strane predstavnika različitih nauka.
2. Za empirijsko:
metode posmatranja (posmatranje i samoposmatranje);
eksperiment (laboratorijski, terenski, prirodni, itd.);
psihodijagnostička metoda;
analiza procesa i proizvoda aktivnosti (praksiometrijske metode);
modeliranje;
biografska metoda.
3. Prema načinu obrade podataka
metode matematičke i statističke analize podataka i
metode kvalitativnog opisa (Sidorenko E.V., 2000; apstrakt).
4. Ka tumačenju
genetska (filo- i ontogenetska) metoda;
strukturni metod (klasifikacija, tipologija, itd.).
Ananjev je detaljno opisao svaku od metoda, ali sa svom temeljitošću svoje argumentacije, kako primjećuje V.N. Druzhinin u svojoj knjizi "Eksperimentalna psihologija" (Družinin V.N., 1997; sažetak), postoji mnogo neriješenih problema: zašto se pokazalo da je modeliranje empirijska metoda? Po čemu se praktične metode razlikuju od terenskog eksperimenta i instrumentalnog posmatranja? Zašto je grupa interpretativnih metoda odvojena od organizacionih?
Preporučljivo je, po analogiji s drugim naukama, razlikovati tri klase metoda u obrazovnoj psihologiji:
1. Empirijski, u kojem postoji vanjska stvarna interakcija između subjekta i objekta istraživanja.
2. Teorijski, kada subjekt stupa u interakciju sa mentalnim modelom objekta (tačnije, subjektom istraživanja).
3. Interpretativno-deskriptivni, u kojem subjekt „spolja” stupa u interakciju sa znakovno-simboličkom predstavom objekta (grafici, tabele, dijagrami).
Rezultat primjene empirijskih metoda su podaci koji bilježe stanje objekta pomoću očitavanja instrumenta; odražavanje rezultata aktivnosti itd.
Rezultat primjene teorijskih metoda predstavlja znanje o predmetu u obliku prirodnog jezika, znakovno-simboličkog ili prostorno-šematskog.
Među glavnim teorijskim metodama psihološko-pedagoškog istraživanja, V.V. Druzhinin je istakao:
deduktivni (aksiomatski i hipotetičko-deduktivni), inače - uspon od opšteg ka posebnom, od apstraktnog ka konkretnom. Rezultat je teorija, pravo, itd.;
induktivna - generalizacija činjenica, uspon od posebnog ka opštem. Rezultat je induktivna hipoteza, obrazac, klasifikacija, sistematizacija;
modeliranje - konkretizacija metode analogija, „transdukcije“, zaključivanja od posebnog do posebnog, kada se jednostavniji i/ili pristupačniji za istraživanje uzima kao analog složenijem objektu. Rezultat je model objekta, procesa, stanja.
Konačno, interpretativno-deskriptivne metode su „mesto susreta“ rezultata primene teorijskih i eksperimentalnih metoda i mesto njihove interakcije. Podaci iz empirijskih istraživanja, s jedne strane, podliježu primarnoj obradi i prezentaciji u skladu sa zahtjevima za rezultatima iz teorije, modela i induktivne hipoteze koje organizuju studiju; s druge strane, podaci se tumače u smislu suprotstavljenih koncepata kako bi se vidjelo da li se hipoteze podudaraju s rezultatima.
Proizvod interpretacije je činjenica, empirijska zavisnost i, na kraju, opravdanje ili pobijanje hipoteze.

Osnovne metode obrazovne psihologije
Promatranje je glavna, najčešća empirijska metoda u obrazovnoj psihologiji (i u pedagoškoj praksi općenito) za proučavanje osobe. Pod posmatranjem se podrazumijeva svrsishodna, organizirana i na određeni način zabilježena percepcija predmeta koji se proučava. Rezultati snimanja podataka posmatranja nazivaju se opisom ponašanja objekta.
Posmatranje se može vršiti direktno ili korištenjem tehničkih sredstava i metoda snimanja podataka (foto, audio i video oprema, nadzorne karte i sl.). Međutim, uz pomoć posmatranja moguće je otkriti samo pojave koje se javljaju u običnim, „normalnim“ uslovima, a za razumevanje bitnih svojstava objekta potrebno je stvoriti posebne uslove različite od „normalnih“.
Glavne karakteristike metode posmatranja su:
direktna veza između posmatrača i posmatranog objekta;
pristrasnost (emocionalna obojenost) posmatranja;
teškoća (ponekad nemogućnost) ponovljenog posmatranja.
Postoji nekoliko vrsta zapažanja. U zavisnosti od položaja posmatrača, razlikuju se otvoreno i skriveno posmatranje. Prvi znači da subjekti znaju činjenicu svoje znanstvene kontrole, a aktivnosti istraživača se percipiraju vizualno. Tajno posmatranje pretpostavlja činjenicu tajnog praćenja radnji subjekta. Razlika između prvog i drugog je poređenje podataka o toku psiholoških i pedagoških procesa i ponašanju učesnika u obrazovnoj interakciji u uslovima osjećaja nadzora i slobode od pogleda stranaca.
Nadalje, razlikuju se kontinuirano i selektivno posmatranje. Prvi obuhvata procese u potpunosti: od njihovog početka do kraja, do završetka. Drugi je tačkasto, selektivno snimanje određenih pojava i procesa koji se proučavaju. Na primjer, kada se proučava radni intenzitet rada nastavnika i učenika na času, cijeli ciklus učenja se posmatra od njegovog početka na početku časa do kraja časa. A proučavajući neurogene situacije u odnosima nastavnik-učenik, istraživač čeka, takoreći, posmatrajući ove događaje sa strane, da bi potom detaljno opisao razloge njihovog nastanka, ponašanje obje sukobljene strane, tj. nastavnik i učenik.
Rezultat studije koja koristi metodu posmatranja u velikoj meri zavisi od samog istraživača, od njegove „kulture posmatranja“. Neophodno je uzeti u obzir specifične zahtjeve za proceduru dobijanja i tumačenja informacija u posmatranju. Među njima se ističu:
1. Posmatranju su dostupne samo vanjske činjenice koje imaju govorne i motoričke manifestacije. Ono što možete uočiti nije inteligencija, već kako osoba rješava probleme; ne društvenost, već priroda interakcije sa drugim ljudima itd.
2. Neophodno je da se posmatrana pojava, ponašanje, definiše operativno, u smislu realnog ponašanja, tj. Zabilježene karakteristike trebaju biti što je moguće više opisne i što manje objašnjene.
3. Najvažnije momente ponašanja (kritični slučajevi) treba istaknuti za posmatranje.
4. Posmatrač mora biti u stanju snimiti ponašanje osobe koja se procjenjuje tokom dužeg vremenskog perioda, u mnogim ulogama i kritičnim situacijama.
5. Pouzdanost zapažanja se povećava ako se iskazi više posmatrača poklope.
6. Odnosi uloga između posmatrača i posmatranog moraju biti eliminisani. Na primjer, ponašanje učenika će biti drugačije u prisustvu roditelja, nastavnika i vršnjaka. Prema tome, eksterne procjene koje daju istoj osobi za isti skup kvaliteta od strane ljudi koji zauzimaju različite položaje u odnosu na njega mogu se pokazati različitim.
7. Procjene u posmatranju ne smiju biti podložne subjektivnim uticajima (sviđanja i nesviđanja, prenošenje stavova sa roditelja na učenika, sa učenikovog rada na njegovo ponašanje, itd.).
Razgovor je rasprostranjena empirijska metoda u obrazovnoj psihologiji dobivanja informacija (informacija) o učeniku u komunikaciji s njim, kao rezultat njegovih odgovora na ciljana pitanja. Ovo je metoda specifična za obrazovnu psihologiju za proučavanje ponašanja učenika. Dijalog između dvoje ljudi, tokom kojeg jedna osoba otkriva psihološke karakteristike druge, naziva se metoda razgovora. Psiholozi raznih škola i pravaca ga naširoko koriste u svojim istraživanjima. Dovoljno je navesti Pijažea i predstavnike njegove škole, humanističke psihologe, osnivače i sljedbenike „dubinske“ psihologije itd.
U razgovorima, dijalozima, diskusijama otkrivaju se stavovi učenika, nastavnika, njihova osjećanja i namjere, ocjene i stavovi. Istraživači svih vremena u razgovorima su dobijali informacije koje je bilo nemoguće dobiti na bilo koji drugi način.
Psihološki i pedagoški razgovor kao istraživačka metoda odlikuje se svrhovitim pokušajima istraživača da prodre u unutrašnji svijet subjekata obrazovnog procesa, da identificira razloge za određene radnje. Kroz razgovor se dobijaju i informacije o moralnim, ideološkim, političkim i drugim stavovima ispitanika, njihovom odnosu prema problemima od interesa za istraživača. Ali razgovori su vrlo složena i ne uvijek pouzdana metoda. Stoga se najčešće koristi kao dodatna metoda – da se dobiju potrebna pojašnjenja i pojašnjenja o tome šta nije bilo dovoljno jasno tokom posmatranja ili upotrebe drugih metoda.
Da bi se povećala pouzdanost rezultata razgovora i uklonila neizbježna nijansa subjektivnosti, treba koristiti posebne mjere. To uključuje:
prisustvo jasnog plana razgovora, osmišljenog uzimajući u obzir karakteristike ličnosti učenika i koji se stalno provodi;
diskusija o pitanjima od interesa za istraživača iz različitih uglova i veza školskog života;
različita pitanja, postavljajući ih u formi pogodnoj za sagovornika;
sposobnost korištenja situacije, snalažljivost u pitanjima i odgovorima.
Razgovor je kao dodatna metoda uključen u strukturu psihološko-pedagoškog eksperimenta u prvoj fazi, kada istraživač prikuplja primarne podatke o učeniku, nastavniku, daje im uputstva, motiviše i sl., a u posljednjoj fazi - u oblik post-eksperimentalnog intervjua.
Intervju se zove fokusirana anketa. Intervju se definiše kao „pseudo-razgovor”: anketar mora uvijek imati na umu da je istraživač, ne gubi iz vida plan i voditi razgovor u pravcu koji mu je potreban.
Ispitivanje je empirijska socio-psihološka metoda dobijanja informacija na osnovu odgovora na posebno pripremljena pitanja koja ispunjavaju glavni cilj studije i koja čine upitnik. Ispitivanje je metoda masovnog prikupljanja materijala pomoću posebno dizajniranih upitnika koji se nazivaju upitnici. Ispitivanje se zasniva na pretpostavci da osoba iskreno odgovara na postavljena pitanja. Međutim, kako pokazuju nedavna istraživanja efikasnosti ove metode, ova očekivanja su ispunjena otprilike upola. Ova okolnost naglo sužava opseg primjene upitnika i podriva povjerenje u objektivnost dobivenih rezultata (Yadov V.A., 1995; sažetak).
Nastavnike i psihologe anketi je privukla mogućnost brzog masovnog anketiranja učenika, nastavnika i roditelja, niska cijena metodike i mogućnost automatske obrade prikupljenog materijala.
Danas se u psihološkim i pedagoškim istraživanjima široko koriste različite vrste upitnika:
otvorene, koje zahtijevaju samostalnu konstrukciju odgovora;
zatvoreno, u kojem studenti moraju izabrati jedan od gotovih odgovora;
lični, pri čemu je potrebno navesti prezime subjekta;
anonimno, bez toga itd.
Prilikom sastavljanja upitnika u obzir se uzima sljedeće:
sadržaj pitanja;
oblik pitanja - otvoreni ili zatvoreni;
formulacija pitanja (jasnoća, bez traženih odgovora, itd.);
broj i redosled pitanja. U psihološko-pedagoškoj praksi, broj pitanja obično odgovara ne više od 30-40 minuta rada metodom upitnika; Redoslijed pitanja najčešće se određuje metodom slučajnih brojeva.
Ispitivanje može biti usmeno, pismeno, individualno, grupno, ali u svakom slučaju mora ispunjavati dva uslova – reprezentativnost i homogenost uzorka. Anketni materijal je podvrgnut kvantitativnoj i kvalitativnoj obradi.
Metoda ispitivanja. Zbog specifičnosti predmeta obrazovne psihologije, neke od navedenih metoda se koriste u većoj mjeri, druge u manjoj mjeri. Međutim, metoda testiranja postaje sve raširenija u obrazovnoj psihologiji.
Test (engleski test - uzorak, test, provera) - u psihologiji - test fiksiran u vremenu, dizajniran da utvrdi kvantitativne (i kvalitativne) individualne psihološke razlike (Burlachuk, 2000, str. 325). Test je glavni alat psihodijagnostičkog pregleda, uz pomoć kojeg se postavlja psihološka dijagnoza.
Testiranje se razlikuje od ostalih metoda ispitivanja:
tačnost;
jednostavnost;
pristupačnost;
mogućnost automatizacije.
(http://www.voppy.ru/journals_all/issues/1998/985/985126.htm; vidi članak Borisove E.M. „Osnove psihodijagnostike”).
Testiranje je daleko od nove metode istraživanja, ali se nedovoljno koristi u obrazovnoj psihologiji (Burlachuk, 2000, str. 325; apstrakt). Još u 80-90-im. XIX vijeka istraživači su počeli proučavati individualne razlike među ljudima. To je dovelo do pojave takozvanog test eksperimenta - istraživanja pomoću testova (A. Dalton, A. Cattell, itd.). Korištenje testova poslužilo je kao poticaj za razvoj psihometrijske metode, čije su temelje postavili B. Henri i A. Binet. Mjerenje školskog uspjeha, intelektualnog razvoja i stepena formiranosti mnogih drugih kvaliteta uz pomoć testova postalo je sastavni dio široke obrazovne prakse. Psihologija, dajući pedagogiji alat za analizu, usko povezana s njom (ponekad je nemoguće odvojiti pedagoško testiranje od psihološkog) (http://psychology.net.ru/articles/d20020106230736.html; vidi psihološke testove).
Ako govorimo o čisto pedagoškim aspektima testiranja, istaći ćemo, prije svega, korištenje testova postignuća. Široko se koriste testovi vještina kao što su čitanje, pisanje, jednostavne računske operacije, kao i razni testovi za dijagnosticiranje nivoa obučenosti – utvrđivanje stepena asimilacije znanja i vještina u svim akademskim predmetima.
Obično se testiranje kao metoda psihološko-pedagoškog istraživanja spaja sa praktičnim testiranjem trenutnih performansi, utvrđivanjem nivoa obučenosti i praćenjem kvaliteta materijala za učenje.
Najpotpuniji i najsistematizovaniji opis testova dat je u radu A. Anastasija “Psihološko testiranje”. Analizirajući testiranje u obrazovanju, naučnik napominje da se u ovom procesu koriste sve vrste postojećih testova, međutim, među svim tipovima standardizovanih testova, testovi postignuća su numerički superiorniji od svih ostalih. Stvoreni su da mjere objektivnost programa i procesa obuke. Obično „daju konačnu ocjenu postignuća pojedinca po završetku obuke, njihov glavni interes je usmjeren na ono što pojedinac može učiniti do danas“ (Anastasi A., 1982, str. 36-37). (http://www.psy.msu.ru/about/lab/ht.html; vidi Centar za testiranje psihološkog i karijernog vođenja "Humanitarne tehnologije" MSU).
A.K. Erofeev, analizirajući osnovne zahtjeve za testiranje, identificira sljedeće glavne grupe znanja koje testolog mora imati:
osnovni principi normativnog ispitivanja;
vrste ispitivanja i područja njihove primjene;
osnove psihometrije (tj. u kojim jedinicama se mjere psihološki kvaliteti u sistemu);
kriterijumi kvaliteta ispitivanja (metode za utvrđivanje validnosti i pouzdanosti testa);
etički standardi psihološkog testiranja (Erofeev A.K., 1987).
Sve navedeno znači da upotreba testiranja u obrazovnoj psihologiji zahtijeva posebnu obuku, visoke kvalifikacije i odgovornost.
Eksperiment je jedna od glavnih (zajedno sa posmatranjem) metoda naučnog saznanja uopšte, psihološkog istraživanja posebno. Razlikuje se od posmatranja aktivnom intervencijom u situaciju od strane istraživača, provođenjem sistematske manipulacije jednom ili više varijabli (faktora) i evidentiranjem pratećih promjena u ponašanju proučavanog objekta.
Pravilno dizajniran eksperiment vam omogućava da testirate hipoteze u uzročno-posledičnom uzročno-posledičnom odnosu, bez ograničavanja na navođenje veze (korelacije) između varijabli. Postoje tradicionalni i faktorski eksperimentalni dizajn (http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/g-fak.html; vidi grupu za proučavanje faktora formiranja ličnosti PI RAO).
Kod tradicionalnog planiranja mijenja se samo jedna nezavisna varijabla, kod faktorskog planiranja - nekoliko. Prednost potonjeg je mogućnost procjene interakcije faktora - promjena u prirodi uticaja jedne od varijabli u zavisnosti od vrijednosti druge. U ovom slučaju se za statističku obradu eksperimentalnih rezultata koristi analiza varijanse (R. Fisher). Ako je oblast koja se proučava relativno nepoznata i ne postoji sistem hipoteza, onda se govori o pilot eksperimentu, čiji rezultati mogu pomoći da se razjasni pravac dalje analize. Kada postoje dvije konkurentske hipoteze i eksperiment nam omogućava da odaberemo jednu od njih, govorimo o odlučujućem eksperimentu. Izvodi se kontrolni eksperiment kako bi se provjerile sve ovisnosti. Upotreba eksperimenta, međutim, nailazi na fundamentalna ograničenja povezana s nemogućnošću u nekim slučajevima proizvoljnog mijenjanja varijabli. Dakle, u diferencijalnoj psihologiji i psihologiji ličnosti, empirijske zavisnosti uglavnom imaju status korelacije (tj. vjerovatnoće i statističke zavisnosti) i, po pravilu, ne dozvoljavaju uvijek izvođenje zaključaka o uzročno-posljedičnim vezama. Jedna od poteškoća korištenja eksperimenta u psihologiji je to što se istraživač često nađe upleten u situaciju komunikacije sa osobom koja se ispituje (subjekt) i može nesvjesno utjecati na njegovo ponašanje (slika 8). Formativni, odnosno edukativni eksperimenti čine posebnu kategoriju metoda psihološkog istraživanja i utjecaja. Omogućuju vam da namjerno formirate karakteristike takvih mentalnih procesa kao što su percepcija, pažnja, pamćenje, razmišljanje.


Eksperimentalni postupak se sastoji od namjernog stvaranja ili odabira uslova koji osiguravaju pouzdanu izolaciju faktora koji se proučava, i evidentiranja promjena povezanih s njegovim utjecajem.
Najčešće se u psihološkim i pedagoškim eksperimentima bave 2 grupe: eksperimentalnom grupom u kojoj je uključen faktor koji se proučava i kontrolnom grupom u kojoj ga nema.
Eksperimentator, po sopstvenom nahođenju, može modifikovati uslove eksperimenta i posmatrati posledice takve promene. Ovo, posebno, omogućava pronalaženje najracionalnijih metoda u vaspitno-obrazovnom radu sa učenicima. Na primjer, promjenom uslova za pamćenje ovog ili onog obrazovnog materijala, možete ustanoviti pod kojim uvjetima će pamćenje biti najbrže, najtrajnije i najpreciznije. Sprovođenjem istraživanja pod istim uslovima kod različitih subjekata, eksperimentator može utvrditi uzrast i individualne karakteristike toka mentalnih procesa kod svakog od njih.
Psihološki i pedagoški eksperimenti se razlikuju:
prema obliku ponašanja;
broj varijabli;
ciljevi;
priroda istraživačke organizacije.
Prema obliku izvođenja, razlikuju se dvije glavne vrste eksperimenata - laboratorijski i prirodni.
Laboratorijski eksperiment se izvodi u posebno organiziranim umjetnim uvjetima koji su dizajnirani da osiguraju čistoću rezultata. Da bi se to postiglo, eliminišu se nuspojave svih procesa koji se istovremeno dešavaju. Laboratorijski eksperiment omogućava da se uz pomoć instrumenata za snimanje precizno izmjeri vrijeme nastanka mentalnih procesa, na primjer, brzina reakcije osobe, brzina formiranja obrazovnih i radnih vještina. Koristi se u slučajevima kada je potrebno dobiti tačne i pouzdane indikatore pod strogo definisanim uslovima. Laboratorijski eksperiment ima ograničeniju upotrebu kada se proučavaju manifestacije ličnosti i karaktera. S jedne strane, predmet istraživanja ovdje je složen i višestruk, s druge strane, poznata izvještačenost laboratorijske situacije predstavlja velike poteškoće. Kada se ispituju manifestacije ličnosti u veštački stvorenim posebnim uslovima, u privatnoj, ograničenoj situaciji, nemamo uvek razloga da zaključimo da će slične manifestacije biti karakteristične za istu ličnost u prirodnim životnim okolnostima. Umjetnost eksperimentalnog okruženja je značajan nedostatak ove metode. To može dovesti do narušavanja prirodnog toka procesa koji se proučavaju. Na primjer, pamćenjem važnog i zanimljivog obrazovnog materijala, u prirodnim uvjetima učenik postiže drugačije rezultate nego kada se od njega traži da nauči napamet eksperimentalno gradivo u neobičnim uvjetima koji nisu direktno od interesa za dijete. Stoga laboratorijski eksperiment treba pažljivo organizirati i, ako je moguće, kombinirati s drugim, prirodnijim tehnikama. Podaci iz laboratorijskog eksperimenta su uglavnom od teorijske vrijednosti; zaključci izvedeni na osnovu njih mogu se proširiti na praksu iz stvarnog života sa poznatim ograničenjima (Milgram St., 2000; sažetak).
Prirodni eksperiment. Navedeni nedostaci laboratorijskog eksperimenta se u određenoj mjeri eliminiraju prilikom organiziranja prirodnog eksperimenta. Ovu metodu je prvi put predložio 1910. godine A.F. Lazurskog na 1. Sveruskom kongresu eksperimentalne pedagogije. Prirodni eksperiment se izvodi u normalnim uvjetima kao dio aktivnosti koja je subjektima poznata, kao što su treninzi ili igre. Često situacija koju stvara eksperimentator može ostati izvan svijesti ispitanika; u ovom slučaju, pozitivan faktor za studiju je potpuna prirodnost njihovog ponašanja. U drugim slučajevima (na primjer, pri promjeni nastavnih metoda, školske opreme, dnevne rutine itd.), eksperimentalna situacija se stvara otvoreno, na način da sami subjekti postaju sudionici u njenom stvaranju. Takvo istraživanje zahtijeva posebno pažljivo planiranje i pripremu. Ima smisla koristiti ga kada se podaci trebaju dobiti u izuzetno kratkom vremenu i bez uplitanja u glavne aktivnosti subjekata. Značajan nedostatak prirodnog eksperimenta je neizbežno prisustvo nekontrolisanih smetnji, odnosno faktora čiji uticaj nije utvrđen i ne može se kvantitativno izmeriti.
sam A.F Lazursky je izrazio suštinu prirodnog eksperimenta na sljedeći način: „U prirodno-eksperimentalnom proučavanju ličnosti ne koristimo umjetne metode, ne provodimo eksperimente u umjetnim laboratorijskim uvjetima, ne izolujemo dijete iz uobičajenog okruženja njegovog života, već eksperimentirajte sa prirodnim oblicima vanjskog okruženja. Ličnost proučavamo samim životom i stoga svi utjecaji kako pojedinca na okolinu tako i okoline na pojedinca postaju dostupni za ispitivanje. Tu eksperiment zaživljava. ne proučavamo pojedinačne mentalne procese, kako se to obično radi (npr. pamćenje se proučava pamćenjem besmislenih slogova, pažnja precrtavanjem ikona na tablicama), već proučavamo i mentalne funkcije i ličnost u cjelini. ne koristimo umjetni materijal, već školske predmete“ (Lazursky A.F., 1997; sažetak).
Na osnovu broja proučavanih varijabli razlikuju se univarijantni i multivarijantni eksperimenti.
Univarijantni eksperiment uključuje identifikaciju jedne zavisne i jedne nezavisne varijable u studiji. Najčešće se provodi u laboratorijskom eksperimentu.
Multidimenzionalni eksperiment. Prirodni eksperiment potvrđuje ideju proučavanja fenomena ne u izolaciji, već u njihovoj međusobnoj povezanosti i međuzavisnosti. Stoga se ovdje najčešće provodi multidimenzionalni eksperiment. Zahteva istovremeno merenje mnogih povezanih karakteristika, čija nezavisnost nije unapred poznata. Analiza veza između mnogih proučavanih karakteristika, identifikacija strukture ovih veza, njihove dinamike pod uticajem obuke i obrazovanja glavni su cilj multidimenzionalnog eksperimenta.
Rezultati eksperimentalnog istraživanja često ne predstavljaju utvrđeni obrazac, stabilnu zavisnost, već niz manje ili više potpuno evidentiranih empirijskih činjenica. To su, na primjer, opisi dječjih igračkih aktivnosti dobiveni kao rezultat eksperimenta, eksperimentalni podaci o utjecaju faktora kao što su prisustvo drugih ljudi i prateći motiv takmičenja na bilo koju aktivnost. Ovi podaci, koji su često deskriptivne prirode, još ne otkrivaju psihološki mehanizam pojava i predstavljaju samo konkretniji materijal koji sužava dalji obim pretraživanja. Stoga rezultate eksperimenata iz pedagogije i psihologije često treba smatrati međumaterijalom i početnom osnovom za dalji istraživački rad (http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-teor-exp.html; vidi laboratorij teorijskih i eksperimentalnih problema razvojne psihologije PI RAO).

Formativni eksperiment kao jedna od glavnih metoda psihološko-pedagoškog istraživanja
Suština formativnog eksperimenta
Formativni eksperiment je metoda koja se koristi u razvojnoj i obrazovnoj psihologiji za praćenje promjena u dječjoj psihi u procesu aktivnog utjecaja istraživača na subjekt.
Formativni eksperiment se široko koristi u ruskoj psihologiji kada se proučavaju specifični načini formiranja djetetove ličnosti, osiguravajući povezanost psihološkog istraživanja s pedagoškim traženjem i dizajniranjem najefikasnijih oblika obrazovnog procesa (http://www.pirao.ru/strukt /lab_gr/l-ps- not.html; vidi Laboratorija psiholoških osnova novih obrazovnih tehnologija).
Sinonimi za formativni eksperiment:
transformativno
kreativan,
obrazovanje
obrazovni,
metoda aktivnog formiranja psihe.

Na osnovu svojih ciljeva razlikuju eksperimente utvrđivanja i formacije.
Svrha konstatacionog eksperimenta je da se izmeri trenutni nivo razvoja (npr. stepen razvijenosti apstraktnog mišljenja, moralnih i voljnih kvaliteta pojedinca itd.). Tako se dobija primarni materijal za organizaciju formativnog eksperimenta.
Formativni (transformacijski, edukativni) eksperiment nema za cilj jednostavnu konstataciju stupnja formiranja određene aktivnosti, razvoja određenih aspekata psihe, već njihovo aktivno formiranje ili obrazovanje. U ovom slučaju stvara se posebna eksperimentalna situacija, koja omogućava ne samo da se identificiraju uvjeti potrebni za organiziranje traženog ponašanja, već i da se eksperimentalno provede ciljani razvoj novih vrsta aktivnosti, složenih mentalnih funkcija i da se više otkrije njihova struktura. duboko. Osnova formativnog eksperimenta je eksperimentalna genetska metoda proučavanja mentalnog razvoja.
Teorijska osnova formativnog eksperimenta je koncept vodeće uloge treninga i obrazovanja u mentalnom razvoju.

Poglavlje 2

PREDMET, METODE I ZADACI PEDAGOŠKE PSIHOLOGIJE

2.1 Predmet obrazovne psihologije

Kao što je već rečeno, ljudski razvoj se prvenstveno odvija kroz asimilaciju društvenog iskustva. Ovaj proces počinje bukvalno od prvih dana djetetovog života i nastavlja se bukvalno kroz njegov život. Prije škole dijete puno nauči kroz igru. Takva asimilacija je nusproizvod aktivnosti igranja.

Kada dijete dođe u školu, počinje se baviti aktivnostima čija je svrha upravo asimilacija društvenog iskustva. Posebnost ove aktivnosti je i to što je posebno organizovana i odvija se uz pomoć nastavnika. Ova vrsta asimilacije naziva se učenjem.

Pedagoška psihologija proučava proces učenja: njegovu strukturu, karakteristike, obrasce napredovanja. Pedagoška psihologija također proučava starosne i individualne karakteristike učenja. Centralno mjesto zauzima proučavanje uslova koji daju najveći razvojni efekat.

U procesu učenja osoba stiče ne samo intelektualno iskustvo, već i druge vrste iskustva: moralno, estetsko itd. Kada je u pitanju učenje ovih vrsta iskustava, ovaj proces se naziva obrazovanjem. Dakle, predmet obrazovne psihologije uvijek su procesi nastave i obrazovanja. U svim teorijama nastave predmet je isti. Međutim, ono što se proučava u ovom objektu, tj. stvarni predmet istraživanja zavisi od teorije. Dakle, biheviorizam ograničava predmet proučavanja na podražaje i reakcije, tj. pojedinačni elementi nastavne aktivnosti. U aktivističkom pristupu predmet istraživanja je indikativni dio aktivnosti učenika.

2.2 Metode obrazovne psihologije

U obrazovnoj psihologiji se koriste iste metode kao iu drugim granama psihološke nauke. Glavne metode su posmatranje i eksperiment.

Posmatranje je jedna od metoda prikupljanja podataka kroz direktan vizuelni i slušni kontakt sa predmetom proučavanja. Specifičnost ove metode je da pri njenoj upotrebi istraživač ne utiče na predmet proučavanja, ne izaziva pojave koje ga zanimaju, već čeka njihovu prirodnu manifestaciju.

Glavne karakteristike metode posmatranja su svrsishodnost i sistematičnost. Promatranje se vrši posebnom tehnikom, koja sadrži opis cjelokupnog postupka promatranja. Njegove glavne tačke su sljedeće:

1. izbor objekta posmatranja i situacije u kojoj će se posmatrati;
2. program za posmatranje: lista onih aspekata i svojstava objekta koji će biti snimljeni.
   U principu, mogu se razlikovati dvije vrste ciljeva. U istraživačkim istraživanjima cilj je dobiti što više informacija o predmetu interesovanja. Na primjer, snimanje ponašanja šestogodišnjaka koji su ušli u školu, na času, tokom odmora, kod kuće; u komunikaciji sa nastavnicima, roditeljima, učenicima razreda itd. Prikupljanje širokih informacija omogućava identifikaciju problema koji zahtijevaju posebno istraživanje.
   U drugim slučajevima, nadzor je vrlo selektivan. Tako je poznati švajcarski istraživač J. Piaget, proučavajući dečje razmišljanje, posmatrao samo igre u kojima se činilo da deca od dva predmeta dobijaju jedan (jedan predmet je bio unutar drugog). To je kod djeteta formiralo razumijevanje određenog odnosa između objekata.
3. način evidentiranja primljenih informacija.

Poseban problem predstavlja sam posmatrač: njegovo prisustvo može promeniti ponašanje osobe od interesa. Ovaj problem se može riješiti na dva načina: posmatrač mora postati poznati član tima u kojem namjerava da posmatra. Drugi način je posmatranje dok ostaje nevidljiv za objekat posmatranja. Ovaj put ima ograničenja, prvenstveno moralna.

Sadržaj psihološkog posmatranja zavisi od razumevanja predmeta psihologije. Dakle, ako ovu metodu koristi bihejviorista, tada će program posmatranja uključivati ​​karakteristike vanjskih reakcija; Biheviorista direktno posmatra svoj subjekt.

Kod aktivnosti pristupa predmetu psihologije, koji je indikativni dio aktivnosti, takvo neposredno promatranje nije uvijek moguće: indikativni dio aktivnosti se, po pravilu, javlja u unutrašnjem, mentalnom obliku. Shodno tome, isključeno je njeno direktno posmatranje 1 . U ovom slučaju, posmatranje je usmjereno na važne komponente date aktivnosti, koje nam omogućavaju da indirektno prosuđujemo dio koji nas zanima. To znači da pravilna upotreba ove metode zahtijeva stručnu obuku.

1 Postojao je period u istoriji psihologije kada se koristila metoda direktnog posmatranja toka mentalnih procesa - metoda introspekcije („gledanje u sebe“). U ovom slučaju, posmatrač je morao da posmatra sopstvene mentalne pojave. Ova metoda se nije opravdala.

Istovremeno, treba napomenuti da se metoda posmatranja koristi ne samo u istraživanju, već iu praktičnim aktivnostima, uključujući i nastavu. Učitelj posmatra ponašanje djece, kako obavljaju različite zadatke u razredu, te koristi dobijene informacije da unaprijedi svoj rad kako sa odjeljenjem u cjelini tako i sa pojedinim učenicima. Međutim, ni u ovom slučaju nije lako donijeti ispravan zaključak o pojedinim osobinama djetetovog unutrašnjeg života.

Evo jednog primjera zapažanja nastavnika. Učiteljica nije mogla pronaći pristup jednom od svojih učenika. Zadao joj je mnogo poteškoća. Odlučila je da bolje upozna dječaka, sazna više o njegovim interesovanjima i uzme ih u obzir prilikom predavanja. A onda je jednog dana odlučila da pročita priču koja je, po njenom mišljenju, bila u interesu dečaka. Na njeno veliko zadovoljstvo, dečak je sedeo ukočen na mestu dok je čitao priču i nije skidao pogled sa nje. Za razigranog fidgeta ovo je bilo nevjerovatno. A učiteljica je interno već slavila svoju pedagošku pobjedu. Nakon što je završila čitanje, počela je da postavlja pitanja o onome što je pročitala. Na njeno iznenađenje, dječak nije podigao ruku. Na sledeće pitanje pozvala ga je da da odgovor. Dječak nije mogao. Okrenuvši se prema njemu, učiteljica je upitala: „Zašto ne možeš odgovoriti? Video sam koliko ste pažljivo slušali priču.” Dječak je bio pošteno dijete i posramljen je priznao: "Nisam slušao, gledao sam kako ti se smiješno pomjera vilica dok čitaš."

Kao što vidimo, predmet dječakove pažnje nije bio onaj koji je učitelj identificirao na osnovu njegovog vanjskog ponašanja 2 .

2 Za više detalja pogledajte: Opća radionica o psihologiji. Metoda posmatranja / Ed. M.B. Mikhalevskaya. - M., 1985. -Č. 1.

Eksperimenti zauzimaju centralno mjesto u psihološkim istraživanjima. Njegova razlika od posmatranja je u tome što eksperimentator utiče na predmet koji se proučava u skladu sa hipotezom istraživanja. Recimo da je istraživač iznio hipotezu da je učenje uspješnije kada učenik tačno zna prirodu svojih grešaka. Za provjeru ove hipoteze potrebno je uzeti dvije grupe učenika koji su približno identični po svom početnom stepenu razvoja i drugim karakteristikama. U obe grupe deca dobijaju isti zadatak, na primer, da nauče da pišu veliko slovo B. U jednoj grupi, nakon svakog testa, eksperimentator ukazuje koji su elementi pravilno reprodukovani, koji netačno i koje je tačno odstupanje od uzorka. . U drugoj grupi, eksperimentator jednostavno kaže da je pismo pogrešno napisano i predlaže da pokušate ponovo. Eksperimentator bilježi broj ponavljanja potrebnih za pravilno reprodukciju slova u obje grupe. Takođe može zabilježiti radni stav djece i druge pokazatelje.

Postoje dvije vrste eksperimenata: laboratorijski i prirodni. Glavna razlika između njih je u tome što u laboratorijskom eksperimentu subjekt zna da se na njemu nešto testira, da se podvrgava nekoj vrsti testa. U prirodnom eksperimentu ispitanici to ne znaju, jer se eksperiment izvodi u njima poznatim uslovima, a o njegovom izvođenju nisu obaviješteni.

Navedeni eksperiment se može organizirati i kao laboratorijski i kao prirodni eksperiment. U slučaju prirodnog eksperimenta, učenici iz prva dva paralelna odeljenja mogu se uzeti kao subjekti tokom perioda učenja pisanja.

Laboratorijski eksperiment se može izvoditi sa ispitanicima, ali van okvira nastave, a može se izvoditi iu obliku individualnog iu formi kolektivnog eksperimenta.

Svaki od ovih tipova eksperimenata ima svoje prednosti i nedostatke. Glavna prednost prirodnog eksperimenta je u tome što ispitanici nisu svjesni promjena koje se unose u njihove aktivnosti. Međutim, kod ove vrste eksperimenta teško je zabilježiti karakteristike dječjih aktivnosti koje zanimaju eksperimentatora.

U laboratorijskom eksperimentu, naprotiv, postoje velike mogućnosti za prikupljanje i precizno bilježenje podataka ako se provodi u laboratoriji posebno opremljenoj za to. Ali svest učenika o sebi kao ispitaniku može uticati na tok njegovih aktivnosti.

Poslednjih decenija u našoj zemlji sproveden je niz dugotrajnih i veoma značajnih prirodnih eksperimenata u oblasti učenja. Prije svega, treba istaći eksperiment koji je izveden pod vodstvom D.B. Elkonin i V.V. Davidov u osnovnoj školi. Ovaj eksperiment je omogućio da se istaknu uslovi obrazovnog i razvojnog obrazovanja, kao i uzrasne sposobnosti djece u ovladavanju naučnim saznanjima.

Bilo koja vrsta eksperimenta uključuje sljedeće faze:

1. Postavljanje cilja: određivanje hipoteze u određenom zadatku.
2. Planiranje toka eksperimenta.
3. Provođenje eksperimenta: prikupljanje podataka.
4. Analiza dobijenih eksperimentalnih podataka.
5. Zaključci koji se mogu izvući iz eksperimentalnih podataka 1.

1 Za više detalja, pogledajte: Opća radionica o psihologiji. Psihološki eksperiment / Ed. M.B. Mikhalevskoy, T.V. Kornilova. - M., 1985. – 1. dio - P.3-15

I laboratorijski i prirodni eksperimenti dijele se na utvrđujuće i formativne.

Utvrdujući eksperiment se koristi u slučajevima kada je potrebno utvrditi trenutno stanje postojećih pojava. Na primjer, istražite ideje šestogodišnje djece o živim i neživim stvarima. Drugi tip problema koji se rješava ovom metodom je povezan sa rasvjetljavanjem uloge različitih uvjeta u toku postojećih procesa. Tako je utvrđeno da značaj problema koji se rješava za ispitanika utiče na njegovu vidnu oštrinu.

U polju obrazovne psihologije posebno je važno formativno eksperimentisanje. Kao što je rečeno, obrazovna psihologija je dizajnirana da proučava zakone učenja. Glavni način za to je praćenje asimilacije novih znanja i radnji kada se u proces njihovog formiranja uvode različiti uslovi, tj. koristite formativni eksperiment. Naravno, metoda eksperimenta, kao i metoda posmatranja, ovisi o tome kako se razumije predmet nauke. Dakle, formativni eksperiment u biheviorističkom pristupu učenju je fokusiran na identifikaciju uslova koji omogućavaju da se dobije data reakcija. U aktivnosti pristupu, za razliku od prethodnog, predmet istraživanja je holistička aktivnost. Istraživač mora znati objektivni sastav aktivnosti koju će formirati. Ako je sadržaj aktivnosti od interesa poznat (opisan u društvenom iskustvu), onda nema poteškoća u rješavanju ovog problema. Međutim, ogroman broj ljudskih aktivnosti nije otkriven. U tom slučaju, istraživač mora obaviti poseban posao. To, pak, uključuje korištenje odgovarajućih metoda.

Glavne metode koje se koriste za identifikaciju objektivnog sastava aktivnosti podijeljene su u dvije vrste.

1.Teorijsko modeliranje ove aktivnosti praćeno eksperimentalnim ispitivanjem.

Svaka aktivnost je adekvatna nekoj klasi zadataka. Ne postoji aktivnost koja bi bila neadekvatna za bilo koji zadatak ili adekvatna za sve vrste zadataka. Zadatak se sastoji od uslova (podataka) i onoga što se traži. To znači da analiza zadatka omogućava da se identifikuju neki elementi aktivnosti. Ono što se traži je proizvod koji bi osoba trebala dobiti kao rezultat rješavanja problema. Dakle, u problemu dokazivanja, željeni rezultat mora biti, na primjer, da su uglovi jednaki. Ovdje je proizvod da dati objekt (na primjer, vertikalni uglovi) ima znake jednakosti. To znači da aktivnost dokazivanja uključuje akciju subsumiranja pojma. U stvari, potrebno je utvrditi da uglovi dati u uslovu pripadaju klasi jednakih, a to je akcija subsumiranja pojma.

Dakle, analizom problema dobijamo priliku da otkrijemo one elemente koji su objektivno uključeni u aktivnosti neophodne za rešavanje datog problema.

Drugi način za identifikaciju sadržaja aktivnosti je korištenje psiholoških znanja o strukturi aktivnosti i njenim funkcionalnim dijelovima. Koristeći nepromjenjivo znanje o ovim aspektima aktivnosti, u mogućnosti smo postepeno izgraditi model aktivnosti koji nas zanima, tj. istaći sistem radnji koje, jedna za drugom, čine proces rješavanja datog problema. Ali budući da je ovaj model dobijen teoretski, istraživač nije potpuno siguran da je ovaj model pravilno izgradio. Eksperimentalna verifikacija ovog modela je neophodna. Dakle, G.A. Butkin je u početku identifikovao tri radnje u dokaznoj aktivnosti. Odabrane akcije su smatrane dovoljnim za dokazivanje teorema. Započelo eksperimentalno testiranje. Za subjekte je uzeo ljude koji nisu znali da se bave ovom djelatnošću.

Pokazalo se da su ispitanici naučili da dokazuju teoreme, ali ne koristeći racionalnu metodu: prošli su kroz nabrajanje opcija, tj. koristio mašinsku metodu. Stoga je istraživač morao nastaviti rad. Ako se dokaže, otkrivena je još jedna radnja - radnja definiranja područja pretraživanja. Modificirani model je još jednom u eksperimentalnom testiranju. U našem slučaju, to je zadovoljilo zahtjeve za racionalnom ljudskom aktivnošću u dokazivanju teorema. Stoga je prije formiranja ove ili one djelatnosti često potrebno obaviti pripremne radove, koji također uključuju korištenje određenih metoda.

2. Za identifikaciju objektivnog sastava aktivnosti koristi se i metod proučavanja ove aktivnosti od ljudi, kako onih koji su u tome dobri, tako i od ljudi koji griješe pri njenom izvođenju. Na primjer, uzmite zadatak: “Konstruirajte četiri jednakostranična trokuta od šest šibica.” Prilikom rješavanja obično prave dvije greške: ili počnu lomiti šibice i tako dobijaju trouglove ne od šibica, već od polušibica (uvjet zahtijeva da se konstruira trokut od šibica, a ne od polušibica). Još jedna greška: rešavač pokušava da konstruiše trouglove na ravni. Ali to je nemoguće uraditi u avionu. Dakle, analiza grešaka nam takođe omogućava da dobijemo neke informacije o aktivnostima neophodnim za rešavanje problema.

Dakle, teorijska analiza, zasnovana na problemu i na znanju psihologije o strukturi, o funkcionalnoj strukturi aktivnosti, omogućava nam da korak po korak gradimo ljudsku aktivnost od interesa za istraživača. Zatim je predmet formiranja u glavnom eksperimentu.

Druge metode istraživanja. Osim promatranja i eksperimenta, obrazovna psihologija koristi i metode kao što su metoda razgovora, metoda proučavanja proizvoda aktivnosti, ispitivanje itd.

Razgovor se koristi na različite načine. U nekim slučajevima istraživač stvara uslove za njegovu prirodnu pojavu. U ovom slučaju, sagovornik ne sumnja da je predmet proučavanja. U drugim slučajevima, osoba pristaje na razgovor, znajući da je ona predmet. Prilikom proučavanja proizvoda aktivnosti (eseji, testovi iz matematike, itd.), istraživač može dobiti informacije o procesu asimilacije na osnovu njihovih karakteristika i napravljenih grešaka; posebno o uslovima koji ometaju ili olakšavaju ovaj proces.

Upitnici se također dosta široko koriste. Posebno se ova metoda posebno često koristi u proučavanju nastavnih motiva. Glavna poteškoća u njegovoj upotrebi je izrada ispravne liste pitanja uključenih u upitnik. Obično se ova metoda koristi kao pomoćna istraživačka metoda.

2.3 Zadaci obrazovne psihologije

Pedagoška psihologija je dizajnirana da proučava strukturu, svojstva i obrasce procesa učenja. Njen centralni problem je identifikovanje uslova koji obezbeđuju uspešno sticanje znanja i veština, dajući visok razvojno-obrazovni efekat obuke. U obrazovnoj psihologiji važno mjesto zauzima i zadatak proučavanja uzrasnih sposobnosti djece, posebno predškolskog i osnovnoškolskog uzrasta. Pedagoška psihologija je jedna od osnovnih nauka pedagogije i privatnih metoda.

Profesionalna obuka nastavnika je nemoguća bez studija obrazovne psihologije. Omogućava nastavniku da pravilno razvije cikluse učenja i analizira poteškoće učenika koje se javljaju u toku učenja; obavljaju potrebne korektivne poslove i rješavaju mnoge druge stručne poslove.

2.4 Glavni sistem pojmova koji se koriste u obrazovnoj psihologiji

Različiti psiholozi stavljaju različite sadržaje u koncepte koji se koriste u obrazovnoj psihologiji. Uzimajući to u obzir, u ovom udžbeniku ćemo naznačiti koji su sadržaji obuhvaćeni ovim pojmovima.

Najširi pojam je obrazovna djelatnost. Ovim konceptom označavamo zajedničku aktivnost nastavnika i aktivnost učenika. Termin obrazovni proces koristi se kao ekvivalent ovom konceptu. Termin asimilacija se odnosi na proces tranzicije elemenata društvenog iskustva u individualno iskustvo. Takav prijelaz uvijek pretpostavlja aktivnost subjekta koji asimilira društveno iskustvo. Asimilacija se javlja u različitim vrstama aktivnosti: u igri, radu, učenju.

Nastava je aktivnost učenika uključenog u obrazovni proces. U ovom slučaju, proces asimilacije društvenog iskustva posebno organizira predstavnik starije generacije - učitelj. Učenje ima za cilj upravo asimilaciju društvenog iskustva. Asimilacija koja nastaje u procesu igre i rada je takoreći nusproizvod, jer se ove vrste aktivnosti sprovode radi postizanja drugih ciljeva. Dakle, svrha radne aktivnosti je dobivanje određenog proizvoda rada (hrana, odjeća, itd.).

Aktivnost nastavnika u obrazovnom procesu naziva se podučavanjem: učenik uči, a nastavnik podučava.

Osnovni pojmovi uključuju i termin formacija. Formacija je aktivnost ili eksperimentatora-istraživača ili nastavnika povezana s organizacijom asimilacije određenog elementa društvenog iskustva (koncepta, akcije) od strane učenika. I formiranje i nastava su vezani za aktivnosti nastavnika, ali se njihov sadržaj ne poklapa. Prvo, pojam učenja je širi od koncepta formiranja. Drugo, kada kažu podučavanje, misle ili na ono što nastavnik predaje (matematiku, jezik), ili na koga predaje: učenike. Termin formiranje se obično koristi kada govorimo o tome šta učenik usvaja: pojam, veštinu, novu vrstu aktivnosti.

Dakle, nastavnik podučava (nešto), oblikuje (nešto), a učenik uči (nešto), asimilira (nešto). Takođe se koristi i termin učenje. U stranoj psihologiji koristi se kao ekvivalent nastavi. U ruskoj psihologiji uobičajeno je da se koristi u odnosu na životinje. Analog aktivnosti koju nazivamo učenjem kod ljudi zove se učenje kod životinja. Obično ne govorimo o asimilaciji kod životinja, već o učenju. Životinje imaju samo dvije vrste iskustva: urođeno i individualno stečeno. Ovo posljednje je rezultat učenja. Pojam razvoj povezuje se sa procesom asimilacije. Ali razvoj se shvaća kao trenutni nivo onoga što je razvijeno, ovladano, što je već prešlo iz ravni društvenog iskustva u ravan individualnog iskustva i istovremeno dovelo do nekih novih formacija u ličnosti, intelektu itd.

U obrazovnim aktivnostima (obrazovnom procesu) učenik stiče različite vrste društvenog iskustva: intelektualno (naučno), industrijsko, moralno, estetsko itd.

Opšti obrasci asimilacije bilo koje vrste društvenog iskustva su isti. Istovremeno, proces asimilacije moralnog i estetskog iskustva ima svoje specifične karakteristike. S tim u vezi, kada se govori o ovakvim vrstama iskustava, koriste se termin obrazovanje. U ovim slučajevima aktivnost se naziva edukacijom: nastavnik obrazuje, učenik se obrazuje.

Kontrolna pitanja

1. Da li je dovoljno reći da je predmet obrazovne psihologije proces učenja? Zašto?
2. Šta je metoda? Po čemu se istraživačka metoda razlikuje od nastavne, od metode rješavanja školskog problema?
3. Koje su metode osnovne u obrazovnoj psihologiji?
4. Kako se potvrdni eksperiment razlikuje od formativnog eksperimenta?
5. Koja je razlika između prirodnog eksperimenta i metode promatranja?
6. Koja je suština teorijsko-eksperimentalne metode modeliranja? Da li je ova metoda neophodna za pristalice biheviorističkog pristupa nastavi? Zašto?
7. Navedite glavne faze formativnog eksperimenta.
8. Šta treba da naučite kada savladate metodu posmatranja?

Književnost

1. Opća radionica iz psihologije. Metoda posmatranja / Ed. Mikhalevskaya M.B. - M., 1985.-Gl. 1. - P.3-26
2. Opća radionica iz psihologije. Psihološki eksperiment / Ed. Mikhalevskaya M.B. i Kornilova T.V. - M., 1985. - 1. dio. - P.3-15
3. Talyzina N.F. Metode modeliranja metoda kognitivne aktivnosti // Upravljanje procesom sticanja znanja. - M., 1984. - P.201-207

Osnovne metode obrazovne psihologije

Klasifikacija metoda psihološko-pedagoškog istraživanja

Jedna od najpoznatijih i najpoznatijih klasifikacija metoda psihološko-pedagoškog istraživanja je klasifikacija koju je predložio B.G. Ananjev (Ananyev B.G., 2001; sažetak) (vidi sliku 4). (http://www.yspu.yar.ru:8101/vestnik/pedagoka_i_psichologiy/4_2/; vidi članak Mazilova V.A. „B.G. Ananyev i moderna psihologija (Do 90. godišnjice rođenja B.G. Ananyeve)").

• On je sve metode podijelio u četiri grupe:
• organizacijski;
• empirijski;
• po načinu obrade podataka;
• interpretativno.

1. Na organizacione metode naučnik je pripisao:

• komparativna metoda kao poređenje različitih grupa prema starosti, aktivnosti itd.;
• longitudinalni - kao ponovljeni pregledi istih osoba tokom dužeg vremenskog perioda;
• kompleks - kao proučavanje jednog objekta od strane predstavnika različitih nauka.

1. Za one empirijske:

• metode posmatranja (posmatranje i samoposmatranje);
• eksperiment (laboratorijski, terenski, prirodni, itd.);
• psihodijagnostička metoda;
• analiza procesa i proizvoda aktivnosti (praksiometrijske metode);
• modeliranje;
• biografska metoda.

Metodom obrade podataka

• metode matematičke i statističke analize podataka i
• metode kvalitativnog opisa (Sidorenko E.V., 2000; apstrakt).

Ka interpretativnom

• genetska (filo- i ontogenetska) metoda;
• strukturni metod (klasifikacija, tipologija, itd.).

Ananjev je detaljno opisao svaku od metoda, ali sa svom temeljitošću svoje argumentacije, kako je primijetio V.N. Druzhinin u svojoj knjizi "Eksperimentalna psihologija" (Družinin V.N., 1997; sažetak), postoji mnogo neriješenih problema: zašto se pokazalo da je modeliranje empirijska metoda? Po čemu se praktične metode razlikuju od terenskog eksperimenta i instrumentalnog posmatranja? Zašto je grupa interpretativnih metoda odvojena od organizacionih?

• Preporučljivo je, po analogiji s drugim naukama, razlikovati tri klase metoda u obrazovnoj psihologiji:

1. Empirijski , u kojem se odvija eksterno stvarna interakcija između subjekta i objekta istraživanja.
2. Teorijski kada subjekt stupi u interakciju sa mentalnim modelom objekta (tačnije, subjektom istraživanja).
3. Interpretativno-opisno , u kojem subjekt "izvana" stupa u interakciju sa znakovno-simboličkom predstavom objekta (grafici, tabele, dijagrami).

Rezultat primjene empirijske metode su podaci koji bilježe stanje objekta koristeći očitanja instrumenta; odražavanje rezultata aktivnosti itd. Rezultat primjene teorijskih metoda predstavlja znanje o predmetu u obliku prirodnog jezika, znakovno-simboličkog ili prostorno-šematskog.

• Među osnovnim teorijskim metodama psihološko-pedagoškog istraživanja, V.V. Druzhinin je istakao:
• deduktivan (aksiomatska i hipotetičko-deduktivna), inače - uspon od opšteg ka posebnom, od apstraktnog ka konkretnom. Rezultat je teorija, pravo, itd.;
• induktivni - generalizacija činjenica, uspon od posebnog ka opštem. Rezultat je induktivna hipoteza, obrazac, klasifikacija, sistematizacija;
• modeliranje - konkretizacija metode analogija, “transdukcije”, zaključivanja od posebnog do posebnog, kada se jednostavniji i/ili pristupačniji objektu uzima kao analog složenijem objektu. Rezultat je model objekta, procesa, stanja.

konačno, interpretativno-deskriptivne metode- ovo je „mesto susreta“ rezultata primene teorijskih i eksperimentalnih metoda i mesto njihove interakcije. Podaci iz empirijskih istraživanja, s jedne strane, podliježu primarnoj obradi i prezentaciji u skladu sa zahtjevima za rezultatima iz teorije, modela, organizacije studije, induktivni hipoteze; s druge strane, podaci se tumače u smislu suprotstavljenih koncepata kako bi se vidjelo da li se hipoteze podudaraju s rezultatima. Proizvod interpretacije je činjenica, empirijska zavisnost i konačno opravdanje ili pobijanje hipoteze.

Opservation- glavna, najrasprostranjenija u obrazovnoj psihologiji (i u pedagoškoj praksi općenito) empirijska metoda proučavanja osobe. Ispod posmatranje uobičajeno je razumjeti svrsishodnu, organiziranu i na određeni način zabilježenu percepciju predmeta koji se proučava. Rezultati snimanja podataka posmatranja nazivaju se opisom ponašanja objekta. Posmatranje se može vršiti direktno ili korištenjem tehničkih sredstava i metoda snimanja podataka (foto, audio i video oprema, nadzorne karte i sl.). Istovremeno, uz pomoć posmatranja moguće je otkriti samo pojave koje se javljaju u običnim, „normalnim“ uslovima, a da bi se razumjela bitna svojstva objekta, izuzetno je važno stvoriti posebne uvjete različite od „ normalne”.

• Glavne karakteristike metode posmatranja su (pogledajte animaciju):
• direktna veza između posmatrača i posmatranog objekta;
• pristrasnost (emocionalna obojenost) posmatranja;
• teškoća (ponekad nemogućnost) ponovljenog posmatranja.

Postoji nekoliko vrsta zapažanja (vidi sliku 6). Uzimajući u obzir zavisnost od pozicije posmatrača, razlikuju se: otvoren I skriveno posmatranje. Prvi znači da subjekti znaju činjenicu svoje znanstvene kontrole, a aktivnosti istraživača se percipiraju vizualno. Tajno posmatranje pretpostavlja činjenicu tajnog praćenja radnji subjekta. Razlika između prvog i drugog je poređenje podataka o toku psiholoških i pedagoških procesa i ponašanju učesnika u obrazovnoj interakciji u uslovima osjećaja nadzora i slobode od pogleda stranaca. Dalje su istaknuti solidan I selektivno posmatranje. Prvi obuhvata procese u potpunosti: od njihovog početka do kraja, do završetka. Drugi je tačkasto, selektivno snimanje određenih pojava i procesa koji se proučavaju. Na primjer, kada se proučava radni intenzitet rada nastavnika i učenika na času, cijeli ciklus učenja se posmatra od njegovog početka na početku časa do kraja časa. A proučavajući neurogene situacije u odnosima nastavnik-učenik, istraživač čeka, takoreći, posmatrajući ove događaje sa strane, da bi potom detaljno opisao razloge njihovog nastanka, ponašanje obje sukobljene strane, ᴛ.ᴇ. nastavnik i učenik. Rezultat studije koja koristi metodu posmatranja u velikoj meri zavisi od samog istraživača, od njegove „kulture posmatranja“. Neophodno je uzeti u obzir specifične zahtjeve za proceduru dobijanja i tumačenja informacija u posmatranju. Među njima se ističu: 1. Posmatranju su dostupne samo spoljašnje činjenice koje imaju govorne i motoričke manifestacije. Ono što možete uočiti nije inteligencija, već kako osoba rješava probleme; ne društvenost, već priroda interakcije sa drugim ljudima itd. 2. Neophodno je da se posmatrana pojava, ponašanje, definiše operativno, u smislu stvarnog ponašanja, ᴛ.ᴇ. Zabilježene karakteristike trebaju biti što je moguće više opisne i što manje objašnjene. 3. Vrijedi reći da najvažnije momente ponašanja (kritične slučajeve) treba istaknuti za posmatranje. 4. Posmatrač mora biti u stanju snimiti ponašanje osobe koja se procjenjuje tokom dužeg vremenskog perioda, u mnogim ulogama i kritičnim situacijama. 5. Pouzdanost zapažanja se povećava ako se iskazi više posmatrača poklope. 6. Odnosi uloga između posmatrača i posmatranog moraju biti eliminisani. Na primjer, ponašanje učenika će biti drugačije u prisustvu roditelja, nastavnika i vršnjaka. Iz tog razloga, eksterne procene koje daju istoj osobi za isti skup kvaliteta od strane ljudi koji zauzimaju različite položaje u odnosu na njega mogu se pokazati različitim. 7. Procjene u posmatranju ne bi trebale biti podložne subjektivnim uticajima (sviđanja i nesviđanja, prenošenje stavova sa roditelja na učenike, sa učenikovog učinka na njegovo ponašanje itd.). Razgovor- rasprostranjena u obrazovnoj psihologiji empirijska metoda dobijanje informacija (informacija) o učeniku u komunikaciji sa njim, kao rezultat njegovih odgovora na ciljana pitanja. Ovo je metoda specifična za obrazovnu psihologiju za proučavanje ponašanja učenika. Obično se naziva dijalog između dvoje ljudi, tokom kojeg jedna osoba otkriva psihološke karakteristike druge metoda razgovora . Psiholozi raznih škola i pravaca ga naširoko koriste u svojim istraživanjima. Dovoljno je navesti Pijažea i predstavnike njegove škole, humanističke psihologe, osnivače i sljedbenike „dubinske“ psihologije itd. IN razgovore, dijalozi, diskusije otkrivaju stavove učenika, nastavnika, njihova osjećanja i namjere, ocjene i stavove. Istraživači svih vremena u razgovorima su dobijali informacije koje je bilo nemoguće dobiti na bilo koji drugi način. Psihološki i pedagoški razgovor kao istraživačka metoda odlikuje se svrhovitim pokušajima istraživača da prodre u unutrašnji svijet subjekata obrazovnog procesa, da identifikuje razloge za određene radnje. Kroz razgovor se dobijaju i informacije o moralnim, ideološkim, političkim i drugim stavovima ispitanika, njihovom odnosu prema problemima od interesa za istraživača. Ali razgovori su vrlo složena i ne uvijek pouzdana metoda. Iz tog razloga se najčešće koristi kao dodatna metoda – da se dobiju potrebna pojašnjenja i pojašnjenja onoga što nije bilo dovoljno jasno tokom posmatranja ili upotrebe drugih metoda.

• Za povećanje pouzdanost rezultata razgovora i otklanjanja neizbežne nijanse subjektivnosti, treba koristiti posebne mere. To uključuje:
• prisustvo jasnog plana razgovora, osmišljenog uzimajući u obzir karakteristike ličnosti učenika i koji se stalno provodi;
• diskusija o pitanjima od interesa za istraživača iz različitih uglova i veza školskog života;
• različita pitanja, postavljajući ih u formi pogodnoj za sagovornika;
• sposobnost korištenja situacije, snalažljivost u pitanjima i odgovorima.

Razgovor je kao dodatna metoda uključen u strukturu psihološko-pedagoškog eksperimenta u prvoj fazi, kada istraživač prikuplja primarne podatke o učeniku, nastavniku, daje im uputstva, motiviše i sl., a u posljednjoj fazi - u oblik post-eksperimentalnog intervjua. Intervju se zove ciljana anketa. Intervju se definiše kao „pseudo-razgovor”: anketar mora uvijek imati na umu da je istraživač, ne gubi iz vida plan i voditi razgovor u pravcu koji mu je potreban. Upitnik- empirijski socio-psihološki metod dobijanja informacija na osnovu odgovora na posebno pripremljena pitanja koja ispunjavaju glavni cilj studije koja čine upitnik. Ispitivanje je metoda masovnog prikupljanja materijala pomoću posebno dizajniranih upitnika koji se nazivaju upitnici. Ispitivanje se zasniva na pretpostavci da osoba iskreno odgovara na postavljena pitanja. Štaviše, kako pokazuju nedavna istraživanja efikasnosti ove metode, ova očekivanja su ispunjena otprilike upola. Ova okolnost naglo sužava opseg primjene upitnika i podriva povjerenje u objektivnost dobivenih rezultata (Yadov V.A., 1995; sažetak). Nastavnike i psihologe anketi je privukla mogućnost brzog masovnog anketiranja učenika, nastavnika i roditelja, niska cijena metodike i mogućnost automatske obrade prikupljenog materijala.

• Danas se u psihološkim i pedagoškim istraživanjima široko koriste različite vrste upitnika:
• otvorene, koje zahtijevaju samostalnu konstrukciju odgovora;
• zatvoreno, u kojem studenti moraju izabrati jedan od gotovih odgovora;
• lični, pri čemu je potrebno navesti prezime subjekta;
• anonimno, bez toga itd.
  Objavljeno na ref.rf
• Prilikom sastavljanja upitnika u obzir se uzima sljedeće:
• sadržaj pitanja;
• oblik pitanja - otvoreni ili zatvoreni;
• formulacija pitanja (jasnoća, bez traženih odgovora, itd.);
• broj i redosled pitanja. U psihološko-pedagoškoj praksi, broj pitanja obično odgovara ne više od 30-40 minuta rada metodom upitnika; Redoslijed pitanja najčešće se određuje metodom slučajnih brojeva.

Anketa mora biti usmena, pismena, individualna, grupna, ali u svakom slučaju mora ispunjavati dva uslova – reprezentativnost i homogenost uzorka. Anketni materijal je podvrgnut kvantitativnoj i kvalitativnoj obradi. Metoda ispitivanja. Zbog specifičnosti predmeta obrazovne psihologije, neke od navedenih metoda se koriste u većoj mjeri, druge u manjoj mjeri. Istovremeno, metoda testiranja postaje sve raširenija u obrazovnoj psihologiji. Test (test iz engleskog - uzorak, test, provjeri) - iz psihologije - vremenski fiksiran test dizajniran za utvrđivanje kvantitativnih (i kvalitativnih) individualnih psiholoških razlika(Burlachuk, 2000. str. 325). Test je glavni alat psihodijagnostičkog pregleda, uz pomoć kojeg se postavlja psihološka dijagnoza.

• Testiranje se razlikuje od ostalih metoda ispitivanja:
• tačnost;
• jednostavnost;
• pristupačnost;
• mogućnost automatizacije.

(http://www.voppy.ru/journals_all/issues/1998/985/985126.htm; vidi članak Borisove E.M. „Osnove psihodijagnostike”).

Testiranje je daleko od nove metode istraživanja, ali se nedovoljno koristi u obrazovnoj psihologiji (Burlachuk, 2000, str. 325; apstrakt). Nazad u 80-90. XIX vijeka istraživači su počeli proučavati individualne razlike među ljudima. To je dovelo do pojave takozvanog test eksperimenta - istraživanja pomoću testova (A. Dalton, A. Cattell, itd.). Aplikacija testovi poslužio kao podsticaj za razvoj psihometrijska metoda, čije su temelje postavili B. Henri i A. Biné. Mjerenje školskog uspjeha, intelektualnog razvoja i stepena formiranosti mnogih drugih kvaliteta uz pomoć testova postalo je sastavni dio široke obrazovne prakse. Psihologija, dajući pedagogiji alat za analizu, usko povezana s njom (ponekad je nemoguće odvojiti pedagoško testiranje od psihološkog) (http://psychology.net.ru/articles/d20020106230736.html; vidi psihološke testove). Ako govorimo o čisto pedagoškim aspektima testiranja, istaći ćemo, prije svega, korištenje testova postignuća. Široko se koriste testovi vještina kao što su čitanje, pisanje, jednostavne računske operacije, kao i razni testovi za dijagnosticiranje nivoa obučenosti – utvrđivanje stepena ovladanosti znanja i vještina iz svih akademskih predmeta. Obično se testiranje kao metoda psihološko-pedagoškog istraživanja spaja sa praktičnim testiranjem trenutnih performansi, utvrđivanjem nivoa obučenosti i praćenjem kvaliteta materijala za učenje. Najpotpuniji i najsistematizovaniji opis testova dat je u radu A. Anastasija “Psihološko testiranje”. Analizirajući testiranje u obrazovanju, naučnik napominje da se u ovom procesu koriste sve vrste postojećih testova, međutim, među svim tipovima standardizovanih testova, testovi postignuća su numerički superiorniji od svih ostalih. Οʜᴎ su stvoreni za mjerenje objektivnosti programa i procesa učenja. Oni obično "pružaju konačnu procjenu postignuća pojedinca na kraju obuke, s glavnim fokusom na ono što pojedinac može učiniti do sada" ( Anastasi A., 1982. str. 36-37). (http://www.psy.msu.ru/about/lab/ht.html; vidi Centar za testiranje psihološkog i karijernog vođenja "Humanitarne tehnologije" MSU).

• A.K. Erofeev, analizirajući osnovne zahtjeve za testiranje, identificira sljedeće glavne grupe znanja koje testolog mora imati:
• osnovni principi normativnog ispitivanja;
• vrste ispitivanja i područja njihove primjene;
• osnove psihometrije (ᴛ.ᴇ. u kojim jedinicama se mjere psihološki kvaliteti u sistemu);
• kriterijumi kvaliteta ispitivanja (metode za utvrđivanje validnosti i pouzdanosti testa);
• etički standardi za psihološko testiranje (Erofeev A.K., 1987).

Sve navedeno znači da upotreba testiranja u obrazovnoj psihologiji zahtijeva posebnu obuku, visoke kvalifikacije i odgovornost. Eksperimentiraj- jedna od osnovnih (uz posmatranje) metoda naučnog saznanja uopšte, psihološkog istraživanja posebno. Razlikuje se od posmatranja aktivnom intervencijom u situaciju od strane istraživača, provođenjem sistematske manipulacije jednog ili više varijable(faktori) i registracija pratećih promjena u ponašanju proučavanog objekta (vidi sliku 7). Pravilno proveden eksperiment vam omogućava da provjerite hipoteze u uzročno-posljedičnim uzročno-posljedičnim vezama, ne ograničavajući se na navođenje veze ( korelacije) između varijabli. Postoje tradicionalni i faktorski eksperimentalni dizajn (http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/g-fak.html; vidi grupu za proučavanje faktora formiranja ličnosti PI RAO). At tradicionalno planiranje samo se jedna stvar mijenja nezavisna varijabla, at faktorijel - neke. Prednost potonjeg je mogućnost procjene interakcije faktora - promjena u prirodi uticaja jedne od varijabli na osnovu vrijednosti druge. Važno je napomenuti da za statističku obradu eksperimentalnih rezultata u ovom slučaju koristimo analiza varijanse(R. Fisher). Ako je oblast koja se proučava relativno nepoznata i ne postoji sistem hipoteza, onda se govori o pilot eksperimentu, čiji rezultati mogu pomoći da se razjasni pravac dalje analize. Kada postoje dvije konkurentske hipoteze i eksperiment nam omogućava da odaberemo jednu od njih, govorimo o odlučujućem eksperimentu. Izvodi se kontrolni eksperiment kako bi se provjerile sve ovisnosti. Upotreba eksperimenta, međutim, nailazi na fundamentalna ograničenja povezana s nemogućnošću u nekim slučajevima proizvoljnog mijenjanja varijabli. Tako u diferencijalnoj psihologiji i psihologiji ličnosti empirijske zavisnosti uglavnom imaju status korelacija (ᴛ.ᴇ. vjerovatnoća i statističke zavisnosti) i po pravilu ne dopuštaju uvijek izvođenje zaključaka o uzročno-posljedičnim vezama. Jedna od poteškoća korištenja eksperimenta u psihologiji je u suštini to što se istraživač često nađe upleten u situaciju komunikacije sa osobom koja se ispituje (subjekt) i može nehotice utjecati na njegovo ponašanje (slika 8). Formativni, odnosno edukativni eksperimenti čine posebnu kategoriju metoda psihološkog istraživanja i utjecaja. Οʜᴎ omogućavaju usmjereno formiranje karakteristika takvih mentalnih procesa kao što su percepcija, pažnja, pamćenje, mišljenje.

Procedura eksperiment sastoji se u ciljanom stvaranju ili odabiru uslova koji osiguravaju pouzdanu izolaciju faktora koji se proučava, te u evidentiranju promjena povezanih s njegovim utjecajem. Najčešće se u psihološkim i pedagoškim eksperimentima bave 2 grupe: eksperimentalnom, u kojoj je uključen faktor koji se proučava, i kontrolnom grupom u kojoj ga nema. Eksperimentator, po sopstvenom nahođenju, može modifikovati uslove eksperimenta i posmatrati posledice takve promene. Ovo, posebno, omogućava pronalaženje najracionalnijih metoda u vaspitno-obrazovnom radu sa učenicima. Na primjer, promjenom uslova za učenje jednog ili drugog nastavnog materijala moguće je ustanoviti pod kojim uslovima pamćenjeće biti najbrži, najtrajniji i precizniji. Sprovođenjem istraživanja pod istim uslovima kod različitih subjekata, eksperimentator može utvrditi uzrast i individualne karakteristike toka mentalnih procesa kod svakog od njih.

• Psihološki i pedagoški eksperimenti se razlikuju:
• prema obliku ponašanja;
• broj varijabli;
• ciljevi;
• priroda istraživačke organizacije.

Prema obliku izvođenja, razlikuju se dvije osnovne vrste eksperimenata - laboratorijski i prirodni. Laboratorijski eksperiment izvode se u posebno organizovanim veštačkim uslovima dizajniranim da obezbede čistoću rezultata. Da bi se to postiglo, eliminiraju se nuspojave svih procesa koji se istovremeno javljaju. Laboratorijski eksperiment omogućava da se uz pomoć instrumenata za snimanje precizno izmjeri vrijeme nastanka mentalnih procesa, na primjer, brzina reakcije osobe, brzina formiranja obrazovnih i radnih vještina. Koristi se u slučajevima kada je izuzetno važno dobiti tačne i pouzdan indikatore pod strogo definisanim uslovima. Ima ograničeniju upotrebu laboratorijski eksperiment prilikom proučavanja manifestacija ličnosti i karaktera. S jedne strane, predmet istraživanja ovdje je složen i višestruk, s druge strane, poznata izvještačenost laboratorijske situacije predstavlja velike poteškoće. Kada se ispituju manifestacije ličnosti u veštački stvorenim posebnim uslovima, u privatnoj, ograničenoj situaciji, nemamo uvek razloga da zaključimo da će slične manifestacije biti karakteristične za istu ličnost u prirodnim životnim okolnostima. Umjetnost eksperimentalnog okruženja je značajan nedostatak ove metode. To može dovesti do narušavanja prirodnog toka procesa koji se proučavaju. Na primjer, pamćenjem važnog i zanimljivog obrazovnog materijala, u prirodnim uvjetima učenik postiže drugačije rezultate nego kada se od njega traži da nauči napamet eksperimentalno gradivo u neobičnim uvjetima koji nisu direktno od interesa za dijete. Iz tog razloga, laboratorijski eksperiment treba pažljivo organizirati i, ako je moguće, kombinirati s drugim, prirodnijim metode. Podaci iz laboratorijskog eksperimenta su uglavnom od teorijske vrijednosti; zaključci izvedeni na osnovu njih mogu se proširiti na praksu iz stvarnog života sa poznatim ograničenjima (Milgram St., 2000; sažetak). Prirodni eksperiment . Navedeni nedostaci laboratorijskog eksperimenta se u određenoj mjeri eliminiraju prilikom organiziranja prirodnog eksperimenta. Ova metoda je prvi put predložena 1910. A.F. Lazurskog na 1. Sveruskom kongresu eksperimentalne pedagogije. Prirodni eksperiment se izvodi u normalnim uslovima u okviru aktivnosti poznatih subjektima, na primjer, trening ili igre. Često situacija koju stvara eksperimentator može ostati izvan svijesti ispitanika; u ovom slučaju, pozitivan faktor za studiju je potpuna prirodnost njihovog ponašanja. U drugim slučajevima (na primjer, pri promjeni nastavnih metoda, školske opreme, dnevne rutine itd.), eksperimentalna situacija se stvara otvoreno, na način da sami subjekti postaju sudionici u njenom stvaranju. Takvo istraživanje zahtijeva posebno pažljivo planiranje i pripremu. Ima smisla koristiti ga kada se podaci trebaju dobiti u izuzetno kratkom vremenu i bez uplitanja u glavne aktivnosti subjekata. Značajan nedostatak prirodni eksperiment- neizbežno prisustvo nekontrolisanih smetnji, odnosno faktora čiji uticaj nije utvrđen i ne treba ga kvantifikovati. sam A.F Lazursky je izrazio suštinu prirodnog eksperimenta na sljedeći način: „U prirodno-eksperimentalnom proučavanju ličnosti ne koristimo umjetne metode, ne provodimo eksperimente u umjetnim laboratorijskim uvjetima, ne izolujemo dijete iz uobičajenog okruženja njegovog života, već eksperimentirajte sa prirodnim oblicima vanjskog okruženja. Ličnost proučavamo samim životom i stoga svi utjecaji kako pojedinca na okolinu tako i okoline na pojedinca postaju dostupni za ispitivanje. Tu eksperiment zaživljava. ne proučavajući pojedinačne mentalne procese, kako se to obično radi (npr. pamćenje se proučava pamćenjem besmislenih slogova, pažnja - precrtavanjem ikona na stolovima), već proučavamo i mentalne funkcije i ličnost u cjelini. , ne koristimo umjetni materijal, već školske predmete“ (Lazursky A.F., 1997; sažetak). By broj proučavanih varijabli Postoje jednodimenzionalni i višedimenzionalni eksperimenti. Jednodimenzionalni eksperiment uključuje identifikaciju jedne zavisne i jedne nezavisne varijable u studiji. Najčešće se implementira u laboratorijski eksperiment. Multidimenzionalni eksperiment . Prirodni eksperiment potvrđuje ideju proučavanja fenomena ne u izolaciji, već u njihovoj međusobnoj povezanosti i međuzavisnosti. Iz tog razloga se ovdje najčešće provodi multidimenzionalni eksperiment. Zahteva istovremeno merenje mnogih povezanih karakteristika, čija nezavisnost nije unapred poznata. Analiza veza između mnogih proučavanih karakteristika, identifikacija strukture ovih veza, njihove dinamike pod uticajem obuke i obrazovanja glavni su cilj multidimenzionalnog eksperimenta. Rezultati eksperimentalnog istraživanja često ne predstavljaju utvrđeni obrazac, stabilnu zavisnost, već niz manje ili više potpuno evidentiranih empirijskih činjenica. To su, na primjer, opisi dječjih igračkih aktivnosti dobiveni kao rezultat eksperimenta, eksperimentalni podaci o utjecaju faktora kao što su prisustvo drugih ljudi i prateći motiv takmičenja na bilo koju aktivnost. Ovi podaci, koji su često deskriptivne prirode, još ne otkrivaju psihološki mehanizam pojava i predstavljaju samo konkretniji materijal koji sužava dalji obim pretraživanja. Iz tog razloga, rezultate eksperimenata iz pedagogije i psihologije često treba smatrati kao međumaterijal i početnu osnovu za dalji istraživački rad (http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-teor-exp.html; vidi Laboratorija za teorijske i eksperimentalne probleme razvojne psihologije PI RAO).

Osnovne metode obrazovne psihologije - pojam i vrste. Klasifikacija i karakteristike kategorije "Osnovne metode psihologije obrazovanja" 2017, 2018.

Psihologija i pedagogija. Cheat sheet Rezepov Ildar Shamilevich

METODE PEDAGOŠKE PSIHOLOGIJE

Kao grana psihološke nauke, obrazovna psihologija ima dve glavne metode za dobijanje psihološke činjenice koja se može podvrgnuti naučnoj analizi: posmatranje i eksperiment. Međutim, specifičnosti predmeta savremenih psihološko-pedagoških istraživanja dovode do posebnih modifikacija u upotrebi ovih metoda. U obrazovnoj psihologiji uloga psihološkog eksperimenta je značajno porasla. Laboratorijski eksperiment u pogledu učestalosti upotrebe u psihološkim i pedagoškim istraživanjima, primjetno je inferioran prirodni eksperiment.

Provođenjem u uvjetima obrazovnog procesa, prirodni eksperiment vam omogućava da proučavate kognitivnu aktivnost učenika, karakteristike ličnosti u nastajanju i međuljudskih odnosa u društveno organiziranim i namjerno promijenjenim uvjetima od strane eksperimentatora, bliskim prirodnom okruženju. Za obrazovnu psihologiju veoma je važna posebna verzija prirodnog eksperimenta - formativni (obrazovni) eksperiment.

Ovdje se prate promjene u mentalnoj aktivnosti ispitanika kao rezultat aktivnog utjecaja istraživača (u svojstvu nastavnika) na subjekta (učenika). Tako su svi podaci koji ukazuju na mogućnost savladavanja apstraktnih pojmova u osnovnoškolskom uzrastu dobijeni kao rezultat niza obrazovnih eksperimenata.

Poseban način dobijanja psiholoških i pedagoških podataka je tzv metoda blizanaca. Njegova suština je poređenje, pod opservacijskim i eksperimentalnim uslovima, mentalnog razvoja jednojajčanih blizanaca. Ovo omogućava, uzimajući u obzir identitet njihovog naslednog fonda, da izoluje uticaj niza faktora sredine i obrazovnih uticaja.

Proučavanje razvoja dječje psihe može se provesti pomoću metode presjek kada istraživač nastoji da sazna o psihološkim karakteristikama datog trenutka u formiranju psihe. Ovakvi odeljci, ponovljeni nekoliko puta, omogućavaju dobijanje informacija o značajnom broju tema. Ponekad psiholozi proučavaju istu temu duže vrijeme (ponekad i niz godina), dosljedno bilježeći niz značajnih promjena u njegovoj psihi. Ova vrsta studija se zove longitudinalna studija.

Obrazovna psihologija naširoko koristi ogroman broj specifičnih istraživačkih tehnika, uključujući sve vrste promatranja i eksperimenta i njihove modifikacije (razgovor, analiza proizvoda aktivnosti, testovi, itd.).

Iz knjige Opća psihologija autor Pervušina Olga Nikolajevna

Iz knjige Psihologija: zapisi s predavanja autor Bogačkina Natalia Aleksandrovna

1. Predmet psihologije. Grane psihologije. Metode istraživanja 1. Definicija psihologije kao nauke.2. Glavne grane psihologije.3. Metode istraživanja u psihologiji.1. Psihologija je nauka koja zauzima ambivalentnu poziciju među ostalim naučnim disciplinama. Kako

Iz knjige Psihologija rada autor Prusova N V

3. Zadaci psihologije rada. Predmet psihologije rada. Predmet psihologije rada. Predmet rada. Metode psihologije rada Glavni zadaci psihologije rada: 1) unapređenje industrijskih odnosa i poboljšanje kvaliteta rada; 2) poboljšanje uslova života

Iz knjige Predavanja iz opšte psihologije autor Lurija Aleksandar Romanovič

7. Metode psihologije rada Eksperiment. Opservacija bez učesnika. Opservacija učesnika. Metoda anketiranja i intervjua Metoda se shvata kao sistem teorijskih i praktičnih radnji, modela za proučavanje određenih problema i praktičnih aktivnosti psihologa.

Iz knjige Psihologija: Cheat Sheet autor autor nepoznat

Iz knjige Psihologija i pedagogija: Cheat Sheet autor autor nepoznat

Psihološke metode Prisustvo dovoljno objektivnih, tačnih i pouzdanih metoda jedan je od glavnih uslova za razvoj svake nauke.Uloga metoda nauke je povezana sa činjenicom da se suština procesa koji se proučava ne poklapa sa manifestacije u kojima se pojavljuje; neophodno

Iz knjige Obrazovna psihologija: čitalac autor autor nepoznat

Iz knjige Nevolje razvoda i načini za njihovo prevazilaženje. Za pomoć roditeljima i konsultantima za roditeljstvo. od Figdora Helmuta

Iz knjige Cheat Sheet on General Psychology autor Vojtina Julija Mihajlovna

Elkonin D. B. Odabrani psihološki radovi. Problemi razvojne i vaspitne psihologije ... Važna komponenta obrazovne aktivnosti je vaspitni zadatak. Bliži opis se može dati upoređivanjem sa konkretnim praktičnim zadatkom. Da, kada

Iz knjige Osnovi opće psihologije autor Rubinshtein Sergej Leonidovič

4.2. Metode i tehnike psihoanalitičko-pedagoškog savjetovanja za razvedene roditelje Kako osvijestiti funkcije zaštite ponašanja roditelja Da bi naše konsultacije zaista bile plodonosne, potrebno je razviti metode za

Iz knjige Psihologija i pedagogija. Krevetac autor Rezepov Ildar Šamilevič

14. PRINCIPI SAVREMENE PSIHOLOGIJE. METODE PSIHOLOGIJE Princip determinizma. Ovaj princip znači da je psiha određena životnim uslovima i da se menja sa promenama u načinu života. Ako govorimo o psihi životinja, vjeruje se da je njen razvoj određen prirodnim

Iz knjige Osnovi psihologije autor Ovsyannikova Elena Alexandrovna

Metode psihologije Psihologija, kao i svaka nauka, koristi čitav sistem raznih privatnih metoda, odnosno tehnika. Glavne metode istraživanja u psihologiji, kao iu nizu drugih nauka, su posmatranje i eksperiment. Svaka od ovih opštih naučnih metoda

Iz autorove knjige

PREDMET PEDAGOŠKE PSIHOLOGIJE U savremenoj pedagoškoj praksi više nije moguće kompetentno, efikasno i na nivou savremenih kulturoloških zahteva graditi svoje aktivnosti bez intenzivnog uvođenja naučnih psiholoških saznanja. Pedagoški

Iz autorove knjige

NASTANAK I POČETNI RAZVOJ PEDAGOŠKE PSIHOLOGIJE Nastanak obrazovne psihologije seže u drugu polovinu 19. vijeka. i povezan je sa prodorom genetskih ideja u psihološku nauku. Značajan doprinos razvoju psihološko-pedagoškog

Iz autorove knjige

BIOGENETSKI I SOCIOGENETSKI PRAVCI U RAZVOJU PEDAGOŠKE PSIHOLOGIJE Problem mentalnog razvoja djece, izvori i obrasci ovog razvoja uvijek je u središtu obrazovne psihologije. Određivanje staza zavisi od njegovog rešenja

Iz autorove knjige

1.2. Psihološke metode Pojam metode. Termin "metoda" ima najmanje dva značenja.1. Metoda kao metodologija je sistem principa i metoda organizovanja i konstruisanja teorijskih i praktičnih aktivnosti, početna, temeljna pozicija kao pristup

U psihologiji, uključujući i pedagošku psihologiju, sada su se razvila dva metodološka pristupa proučavanju čovjeka: prirodnonaučni i humanitarni (psihotehnički).

Prirodnonaučni pristup ima za cilj izgradnju prave slike onoga što se dešava, poznavanje objektivnih, opštih zakona prirode. Psiholog zauzima poziciju odvojenog istraživača koji ne utiče na ono što se dešava sa predmetom koji se proučava. Isključen je uticaj vlastitog stava prema onome što se dešava, vrijednosti koje istraživač prepoznaje. Različite tipologije i klasifikacije rezultat su upotrebe matematičkih metoda za obradu rezultata.

Humanitarni pristup koncentriše se na najbitnije manifestacije ljudske prirode: vrijednosti, smisao, slobodu, odgovornost. Za ovaj pristup najvažnije nije toliko razumijevanje psiholoških obrazaca i činjenica, nego odnos osobe prema tim činjenicama, značenja koja im daje. U humanitarnom znanju, naglasak se pomjera sa identificiranja općih obrazaca na traženje individualnog, posebnog. Osim toga, humanitarni pristup prepoznaje složenost, nedosljednost i varijabilnost ljudskog postojanja.

Obrazovnoj psihologiji kao nauci potrebno je prikupljanje empirijskih podataka, njihova sistematizacija i objašnjenje. U tu svrhu formirane su dvije istraživačke strategije u okviru prirodnonaučne paradigme:

strategija nadzora, obezbeđivanje prikupljanja podataka u kontekstu zadatka koji je istraživač postavio, akumulacija empirijskog materijala u cilju daljeg opisivanja obrazaca posmatranog procesa ili fenomena;

strategija prirodnonaučnog utvrđivanja eksperimenta, koji vam omogućava da otkrijete pojavu ili proces u kontrolisanim uslovima, izmerite njegove kvantitativne karakteristike i date kvalitativni opis. Dijete, učitelj ili roditelj ovdje za psihologa djeluje kao objekt istraživanja, subjekt. Program istraživanja se formira unapred, uticaj psihologa na proces koji se proučava treba svesti na minimum;

treća strategija formiranja određenog procesa sa datim svojstvima pretpostavlja aktivnu interakciju psihologa sa drugom osobom. Pojava ove strategije je posljedica činjenice da moderna obrazovna psihologija postaje nauka nije o uspostavljenoj ličnoj svesti čoveka, već o svesti koja postaje, razvija se, svesti duhovno rastuće osobe koja se trudi i radi na svom razvoju. Procedure koje se koriste za implementaciju ove strategije su fleksibilne, u zavisnosti od karakteristika interakcije. Psiholog pokazuje interesovanje za ono što se dešava. Za implementaciju treće strategije posebno su važne vještine psihologa interpretirati, razumjeti, promišljati, problematizirati i ulaziti u dijalog s drugom osobom.

Interpretacija. Svaki jezik je zasnovan na određenim konceptualnim konfiguratorima, koje smo konvencionalno nazvali „interpretativne šeme“. Činjenice smještene u lične interpretativne sheme poprimaju različita značenja. Sposobnost ulaska u semantičko polje drugog vodi ka tome da se ljudi međusobno razumiju.

Razumijevanje tumači se kao umjetnost “shvaćanja” značenja komunikacije, postupaka ljudi, činjenica i događaja koji nastaju u kontekstu određene situacije.

Prema idejama A. A. Verbitskog, osoba postoji u različitim kontekstima (objektivnim i subjektivnim). Integracija mnogih konteksta koji formiraju značenje formira subjektivnu sliku interakcije osobe sa svijetom. Potonji posreduje u čovjekovoj percepciji svijeta i sebe u njemu, utječe na izbor radnji, djelujući kao "objektivniji" faktor od objektivnih karakteristika situacije.

Razumijevanje je aktivno-dijaloške prirode, a značenje se generiše u zajedničkoj aktivnosti i komunikaciji psihologa sa drugom osobom.

Tehnike koje se mogu koristiti za organiziranje razumijevanja uključuju:

Svođenje složenog na jednostavno, izolovanje osnovne ideje i osećanja;

Uspostavljanje odnosa pomoći, saradnje, empatije psihologa između dva subjekta;

Rad prema pravilima majeutike na širenju polja mogućih značenja, odnosno postavljanju pitanja takvog nivoa neizvjesnosti koji bi stimulirao „prirodne“ procese proširenja semantičkog polja;

Tehnike “kultiviranja značenja” kao što su ponavljanje glavne ideje, tumačenje rečenog, korištenje pitanja za pojašnjenje, produbljivanje značenja, iznošenje hipoteza o značenju onoga što je rečeno.

Najvažniji uslov za razumevanje je da se prikazano značenje smatra autorskim, tj. kao što je predložio govornik, a nije ga sam uveo od strane slušaoca.

Razumijevanje je povezano sa refleksija , što je jedan od mehanizama za razumevanje sebe i svog bića. Zadatak psihologa je da pomogne drugima da uđu u refleksivnu poziciju, odnosno da "zaustave", takoreći, kontinuirani proces života i odvedu ih izvan njegovih granica. Refleksni izlazak je uzrokovan nerazumijevanjem u komunikaciji i nemogućnošću da se duboko i potpuno okarakteriše nečija situacija.

Dijalog shvaća se kao upoznavanje sa drugačijim prostorom značenja i života, koji se ne iscrpljuje jezičkom interakcijom i ne vodi u potragu za istinom, već pojašnjava duhovne dimenzije postojanja.

Problematizacija se razumije kao mentalna tehnika koja se sastoji u zahtjevu da se objasni, opravda šta, zašto iu vezi sa onim što drugi tvrdi. Problematizacijom se naglo povećava produktivnost i kvalitet prosudbi, formiraju se vještine traženja, razrade i konstruisanja osnova njihovih iskaza i postupaka.

Neki autori metode koje implementiraju treću strategiju nazivaju metodama praktične psihologije. To uključuje:

psihološke konsultacije, psihološka korekcija, psihoterapija, psihotrening, metoda postepenog formiranja mentalnih radnji, metoda uspona od apstraktnog ka konkretnom. Proučavajući posebnosti formiranja kognitivnih procesa, naučnici su bili u mogućnosti da razviju pristupe njihovom formiranju. Tako su istovremeno rješavana dva zadatka – istraživački i formacijski. Metode koje se tradicionalno koriste u obrazovnoj psihologiji u dijagnostičke svrhe imaju visok potencijal korekcije. Tako se dječji crtež, s jedne strane, može koristiti samo kao dijagnostički alat. S druge strane, ovo je dobro razvijena metoda psihološke korekcije.

U radu školskog psihologa važan je razvojni potencijal metode, odnosno mogućnost dobijanja razvojnog efekta u samom procesu ispitivanja i na osnovu njega građenja razvojnih programa. Psiholog praktičar nije zainteresovan za samo ispitivanje. Za njega je važnije da metodu koristi sa maksimalnom koristi za korektivno-razvojni rad.

Principi izgradnje i organizacije psihodijagnostičkih aktivnosti psihologa u školi uključuju:

usklađenost odabranog pristupa i specifične metodologije sa ciljevima i zadacima efikasne psihološke podrške djetetu;

rezultati ankete moraju biti formulisani na jeziku koji drugi mogu razumjeti ili se lako prevesti na jezik koji drugi mogu razumjeti;

prediktivnost korišćenih metoda, odnosno sposobnost da se na osnovu njih predvide karakteristike razvoja deteta u daljim fazama obrazovanja i vaspitanja;

visok razvojni potencijal metode;

isplativost postupka. Dobra tehnika treba da bude kratka, multifunkcionalna procedura, dostupna u individualnoj i grupnoj verziji, laka za obradu i, koliko je to moguće, nedvosmislena u proceni dobijenih podataka.

Postupci psihologa prilikom organizovanja bilo kakvog uticaja na dijete moraju biti usklađeni sa roditeljima. O pitanju prisustva roditelja na psihološkom pregledu treba odlučiti pojedinačno. Prilikom dijagnostičkog pregleda predškolaca i osnovnoškolaca poželjno je prisustvo roditelja. To će pomoći roditeljima da vide karakteristike djeteta, a psihologu će biti lakše raditi na raspravi o rezultatima dijagnostike. Osim toga, reakcije roditelja na ono što se dešava pružaju psihologu dodatni materijal o karakteristikama odnosa u porodici.

U starijoj dobi, ako se dijete ne protivi, pregled se može obaviti bez roditelja. Ali u svakom slučaju morate dobiti pismenu dozvolu od roditelja za obavljanje ispita.

Karakteristike metoda

Glavne metode obrazovne psihologije su sljedeće.

Opservation - svrsishodna, posebno organizovana i snimljena percepcija objekta koji se proučava. Posmatranje nam omogućava da identifikujemo psihološke karakteristike djeteta, nastavnika ili roditelja u prirodnim uvjetima za njih. Dete se može posmatrati tokom časa ili igre sa vršnjacima, roditelj se može posmatrati na zabavi organizovanoj u učionici, a posmatrač se mora osloniti na objektivno uočene parametre ponašanja, a ne da ih tumači.

Greške u posmatranju povezano sa ličnošću posmatrača:

„Halo efekat“ je povezan sa sklonošću posmatrača da generalizuje ponašanje posmatranog. Tako se posmatranje deteta tokom nastave prenosi na njegovo ponašanje uopšte;

greška „lažnog slaganja“ je u tome što posmatrač u proceni ponašanja sledi mišljenje drugih o njemu („svi tako kažu“);

greška "prosječne tendencije" povezana je sa tendencijom fokusiranja na tipične, "prosječne" manifestacije ponašanja za svaku osobu, a ne na oblike koji se razlikuju od uobičajenih (ideja da su dječaci u prosjeku aktivniji i energičniji od djevojčica može utjecati tok posmatranja posebnosti odnosa među djecom različitog spola);

greška „prvog utiska” je rezultat prenošenja postojećih stereotipa percepcije na posmatranu osobu.

Da biste izbjegli ove greške, preporučljivo je dugo promatrati ponašanje određene osobe i upoređivati ​​svoje podatke s rezultatima promatranja drugih ljudi.

Posmatrač mora imati dobru ideju o tome šta, zašto i kako će posmatrati: mora se napraviti program, odrediti parametri ponašanja koje se posmatra, i načini snimanja. U suprotnom, on će zabilježiti nasumične činjenice.

Vrsta zapažanja su dnevnici koje roditelji i nastavnici mogu da vode, u kojima se opisuju karakteristike razvoja djece i njihovi odnosi s drugima. Psiholog može dobiti vrijedan materijal iz dnevničkih zapisa i samoizvještaja koje vode učesnici treninga i grupa za lični razvoj.

Introspekcija je vrsta posmatranja i uključuje proučavanje psihe na osnovu posmatranja sopstvenih mentalnih pojava. Da bi ga izveo, subjekt mora imati visok nivo apstraktnog logičkog mišljenja i sposobnost razmišljanja. Djeca predškolskog uzrasta mogu lakše nacrtati svoje stanje nego pričati o tome.

Eksperimentiraj - metoda prikupljanja činjenica u kontrolisanim i kontrolisanim uslovima koji obezbeđuju aktivno ispoljavanje proučavanih mentalnih pojava.

By oblik dirigovanja dodijeliti prirodni i laboratorijski eksperiment. Prirodni eksperiment je predložio A.F. Lazurskog 1910. na Prvom sveruskom kongresu eksperimentalne pedagogije. Prirodni eksperiment se izvodi u uslovima aktivnosti poznatih subjektu (na časovima, u igricama). Nastavnik može naširoko koristiti ovu metodu u svom radu. Konkretno, promjenom oblika i metoda nastave moguće je utvrditi kako oni utiču na asimilaciju gradiva, karakteristike njegovog razumijevanja i pamćenja. Takvi poznati nastavnici u našoj zemlji kao što su V.A. Sukhomlinsky, A.S. Makarenko, Sh.A. Amonashvili, V.F. Šatalov, E.A. Yamburg i drugi postigli su visoke rezultate u podučavanju i odgoju djece zahvaljujući eksperimentiranju i stvaranju inovativnih platformi u obrazovanju.

Laboratorijski eksperiment se izvodi u posebno stvorenim uslovima. Posebno se mogu proučavati karakteristike kognitivnih procesa (pamćenje, mišljenje, percepcija, itd.) pomoću posebno kreirane opreme. U obrazovnoj psihologiji ova vrsta eksperimenta se praktično ne koristi, jer nastaje problem prenošenja podataka dobijenih u laboratorijskim uslovima u realnu nastavnu praksu.

Po namjeni dodeljuju se izvođenje utvrđujući i formativni eksperiment. Svrha konstatacionog eksperimenta je da se izmeri trenutni nivo razvoja (na primer, nivo razvijenosti apstraktnog logičkog mišljenja, stepen formiranja moralnih ideja). U ovom slučaju, testovi su vrsta konstatacionog eksperimenta. Dobiveni podaci čine osnovu formativnog eksperimenta.

Formativni eksperiment ima za cilj aktivnu transformaciju i razvoj određenih aspekata psihe. Zahvaljujući eksperimentalnoj genetskoj metodi koju je kreirao L.S. Vygotskog, postalo je moguće ne samo identificirati kvalitativne karakteristike razvoja viših mentalnih funkcija, već i namjerno utjecati na njihovo formiranje. U okviru formativnog eksperimenta dokazana je mogućnost razvoja naučnog i teorijskog mišljenja kod mlađih školaraca, stvoreni su uslovi za intenzivno učenje stranog jezika i osigurana konvergencija obrazovnih i stručnih aktivnosti.

Poseban oblik eksperimenta je istraživanje korištenjem testovi. Testovi su standardizovani zadaci dizajnirani da mjere individualna psihološka svojstva osobe, kao i znanja, vještine i sposobnosti u uporedivim količinama. U pedagoškoj praksi testovi su prvi put korišteni 1864. godine u Velikoj Britaniji za provjeru znanja učenika. Krajem 19. vijeka. F. Galton, osnivač testologije, razvio je niz zadataka za procjenu individualnih karakteristika osobe. Termin "test" skovao je američki psiholog J. M. Cattell (1890). Napravio je seriju testova za utvrđivanje nivoa intelektualnog razvoja. Poznate su skale koje je izradio A. Binet 1905. godine za ispitivanje djece od 3-11 godina. Skala je uključivala 30 zadataka različite težine i bila je namijenjena dijagnosticiranju mentalne retardacije. V. Stern je 1911. godine uveo koncept kvocijenta inteligencije (IQ), čije mjerenje ostaje jedna od svrha testiranja.

U Rusiji su se testovi počeli koristiti početkom 20. stoljeća. A.P. Godine 1928. Boltunov je stvorio „mjernu skalu uma“ zasnovanu na skali A. Bineta.

Trenutno se testovi koriste u sistemu profesionalne selekcije, u patopsihološkoj dijagnostici, za određivanje stepena spremnosti deteta za upis u školu, za identifikaciju karakteristika formiranja kognitivnih procesa i ličnih svojstava (u fazi adaptacije na školu). obrazovanja, prilikom prelaska u srednje obrazovanje, prilikom polaganja ispita učenika srednjih škola). Testiranje se može koristiti za identifikaciju psiholoških karakteristika djeteta koje ima poteškoća u komunikaciji, učenju itd. Psiholog može predložiti da se nastavnik podvrgne psihološkom testiranju kako bi se utvrdile njegove psihološke karakteristike. Ovi podaci će pomoći psihologu pri obavljanju konsultantskog rada.

Kvalitet testa je određen njegovom pouzdanošću (konzistentnost rezultata testa), validnošću (usklađenost testa sa dijagnostičkim svrhama) i razlikovnom snagom zadatka (sposobnošću testa da podeli subjekte prema stepenu izražavanja). karakteristike koja se proučava).

Vrste testova su projektivni testovi,čija je posebnost proučavanje ličnih karakteristika zasnovanih na nevoljnim reakcijama (generiranje slobodnih asocijacija, tumačenje slučajnih konfiguracija, opisivanje slika s neodređenim zapletom, crtanje na temu).

Test besplatnih asocijacija može se provesti pod maskom igre razmišljanja naglas. Eksperimentator daje određenu riječ, a dijete imenuje deset asocijacija koje mu padaju na pamet u vezi s tom riječi. Prvo se predstavlja nekoliko kamuflažnih stimulativnih riječi, a zatim se nazivaju značajne riječi, kao što su „tvoj otac“, „tvoja majka“ itd.

Korištenje Tematskog testa apercepcije (TAT) može pomoći u prikupljanju informacija o djetetovim odnosima s drugima. Skup crno-belih zapleta i nespletnih slika omogućava subjektima, u zavisnosti od razvijenosti mišljenja, govora, osećanja i na osnovu prethodnog životnog iskustva (apercepcije), da različito tumače prikazanu situaciju. Eksperimentator, koristeći takav test, može riješiti dijagnostičke i korektivne probleme tako što će sa ispitanikom razgovarati o pitanjima: „Ko je prikazan na slici? Šta se dešava na slici? Šta likovi na slici misle i osjećaju? Šta je dovelo do onoga što se dogodilo? Šta će se desiti?".

Najčešća metoda koju koristi edukacijski psiholog je tehnike crtanja. Više V 1914. prof. A. Lazursky je pokušao koristiti časove crtanja za proučavanje djetetove ličnosti. Ove tehnike postale su najpopularnije 1950-ih. Trenutno se koriste testovi crtanja "Kuća - drvo - osoba", "Autoportret", "Konstruktivni crtež osobe iz geometrijskih oblika", "Slika svijeta", "Slobodno crtanje", "Crtež porodice" .

Neki psiholozi koriste crtanje u psihološkoj dijagnostici, na osnovu sljedećih principa:

Stvaranje obrasca čija se pojava može uočiti;

Klasifikacija crteža prema stepenu razvijenosti iu pogledu neobičnih karakteristika;

Razmatranje crteža kao rezultata multifunkcionalne aktivnosti. Ova aktivnost može biti polje za projekciju intenzivnih iskustava;

Prema principu, više grešaka u psihološkoj dijagnozi uzrokovano je pretjeranom projektivnom interpretacijom nego izostavljanjem projektivnog tumačenja.

Crtež ne treba koristiti kao jedina polazna tačka za projektivnu interpretaciju.

Projektivne sklonosti treba provjeriti istraživanjem, poređenjem sa rezultatima daljih testova, u razgovoru sa roditeljima itd.

Crtež može biti pokazatelj ne samo kreativnih sposobnosti, već i patoloških procesa (funkcionalnih i organskih).

Glavni aspekti tumačenja porodičnog crteža uključuju: a) strukturu porodičnog crteža; b) karakteristike nacrtanih članova porodice; c) proces crtanja.

Metoda proučavanja proizvoda aktivnosti omogućava prikupljanje činjenica na osnovu analize materijaliziranih proizvoda mentalne aktivnosti. Istraživač se, koristeći ovu metodu, ne bavi samom osobom, već materijalnim proizvodima njene aktivnosti: obrazovnim (esej, riješen problem), igranjem (zaplet igre koju je izmislilo dijete, kuća izgrađena od kocki), kreativni (pjesme, priče, bajke). Prilikom implementacije ove metode važno je pokušati reproducirati proizvodni proces proizvoda i na taj način otkriti karakteristike ličnosti.

Uslovi za metodu: 1) analizom proizvoda aktivnosti potrebno je utvrditi da li su oni rezultat tipične aktivnosti karakteristične za datu osobu ili su nastali slučajno; 2) potrebno je poznavati uslove pod kojima se radnja odvijala; 3) analizirati ne pojedinačne, već mnoge proizvode aktivnosti.

Metoda anketiranja pruža informacije putem direktne (razgovor, intervju) ili indirektne (upitnik, anketa) komunikacije. Za kompetentno sprovođenje upitnika i intervjua važno je jasno formulisati pitanja tako da ih ispitanici jasno razumeju. Psihologija je razvila pravila za sastavljanje pitanja (otvorenih i zatvorenih), njihovo slaganje po traženom redoslijedu i grupiranje u zasebne blokove. Najčešće greške na koje nailazimo pri sastavljanju upitnika i anketa su: koriste se riječi koje su naučni termini ili su nerazumljive ispitaniku; nespecifični i opći koncepti se koriste kao karakteristične vrijednosti („često - rijetko“, „mnogo - malo“), treba ih navesti (redovno - „jednom tjedno“, „jednom mjesečno“, „jednom godišnje “, itd.); psiholog pokušava očarati sagovornika nudeći nejednake odgovore ili koristeći sleng.

Za vođenje razgovora važna je atmosfera povjerenja između psihologa i osobe koju intervjuira. Morate znati pravila za uspostavljanje kontakta, savladati efikasne tehnike komunikacije i načine da pridobijete sagovornika.

Sociometrija- metoda za proučavanje karakteristika međuljudskih odnosa u malim grupama. Sastoji se u tome da je glavna tehnika mjerenja pitanje, odgovorom na koje svaki član grupe pokazuje svoj stav prema drugima. Rezultati se bilježe na sociogramu - grafikonu na kojem strelice označavaju izbore (odbijanja) članova grupe ili u tabeli u kojoj se izračunava broj izbora koji je dobio svaki član grupe. Pozitivan status karakteriše lidersku poziciju člana grupe. Negativne - dezorganizirajuće tendencije u ponašanju pojedinca. Koriste se grupni i individualni oblici sociometrije, kao i modifikacije u vidu igara, crtačkih testova itd.

Biografska metoda- prikupljanje i analiza podataka o životnom putu pojedinca. Proučavanje životnog stila i scenarija osobe (metoda genograma, analiza sjećanja iz ranog djetinjstva) može se koristiti za identifikaciju karakteristika formiranja stila života djeteta. Ova metoda nosi veliko terapijsko i korektivno opterećenje kako u individualnom tako iu grupnom savjetovanju.

Genogram je oblik porodičnog pedigrea koji bilježi informacije o članovima porodice za najmanje tri generacije. Genogram grafički prikazuje informacije o porodici, omogućavajući brzu vizualizaciju složenih porodičnih obrazaca. Genogram takođe služi kao izvor hipoteza o tome kako se trenutna pitanja odnose na porodični kontekst i razvoj tokom vremena.

Analiza uspomena iz ranog djetinjstva usmjerena je na identifikaciju trenutnog životnog stila pojedinca. Psiholog predlaže da se što detaljnije opiše nekoliko najranijih uspomena iz djetinjstva i pokuša im dati ime, počevši s frazama poput “Moj život je...”, “Živjeti znači...”. Prilikom izvođenja tehnike važno je obratiti pažnju na detalje sjećanja, na emocionalni odnos prema onome što se dogodilo u djetinjstvu, na karakteristike ljudi predstavljenih u sjećanju.

U okviru transakcione analize predlažu se procedure za proučavanje životnih scenarija. Tokom razgovora sa subjektom, psiholog podstiče raspravu o pitanjima poput: „Po kome ste dobili ime? Kakvo ste dete bili u porodici (prvo, drugo...) i kako je na vas uticala pojava drugog deteta? Koje poslovice ili izreke mogu odražavati vrijednosti za koje se zalaže vaša porodica? Kako su tvoji roditelji planirali tvoju budućnost?” itd.

Matematičke metode u psihološkim i pedagoškim istraživanjima koriste se kao pomoćni u planiranju i obradi rezultata eksperimenata, testnih anketa, upitnika i anketa.

Metode pružanja psihološke pomoći i podrške predmeti obrazovnog procesa imaju za cilj stvaranje uslova za holistički psihološki razvoj učenika i rješavanje specifičnih problema koji se javljaju u procesu razvoja. To uključuje: aktivno socijalno učenje (trening), individualno i grupno savjetovanje, psihološku korekciju.

Aktivno socijalno učenje (obuka) - Ovo je skup metoda usmjerenih na razvijanje znanja, društvenih stavova, vještina i sposobnosti samospoznaje i samoregulacije, komunikacije i međuljudske interakcije. Tehnike koje psiholog koristi prilikom izvođenja treninga: igranje uloga, grupna diskusija, psiho-gimnastika, trening vještina ponašanja, analiza situacije, elementi psihodijagnostike itd. Audio i video oprema se može koristiti za polaznike obuke za dobijanje povratnih informacija. Do danas je arsenal obrazovne psihologije akumulirao veliki broj aktivnih programa socijalnog učenja koji osiguravaju rad psihologa s djecom, nastavnicima i roditeljima.

Svrha psihološko savjetovanje je kulturno produktivna osoba koja ima osjećaj perspektive, djeluje svjesno, sposobna je razviti različite strategije ponašanja i analizirati situaciju sa različitih stajališta. Prilikom savjetovanja sa školom kao organizacijom, psiholog je fokusiran na optimizaciju organizacijskih i upravljačkih struktura. Psiholog može djelovati kao konsultant za organizacioni razvoj, usmjeravajući svoje djelovanje na promjenu društvenih odnosa, stavova ljudi i strukture organizacije kako bi se unaprijedilo njeno funkcioniranje i osigurao razvoj. Savjetovanje se može provoditi u individualnom i grupnom obliku. Metodološka i teorijska pripremljenost psihologa, orijentacija na glavne pristupe razumijevanju ciljeva i sredstava savjetovanja, te specifičnosti navedenog problema određuju osnovu za njegov rad sa pojedincem ili grupom. U praksi rada školskog psihologa najuspješnije se koriste bihevioralni, transakcioni, humanistički i kognitivno orijentisani pristupi, elementi geštalt terapije, psihosinteze i tjelesno orijentirane terapije.

Psihološka korekcija - usmjereno psihološko djelovanje na određene psihološke strukture kako bi se osigurao potpuni razvoj i funkcionisanje pojedinca. Školski psiholozi u svom arsenalu imaju mnogo programa koji za cilj imaju razvoj i ispravljanje kognitivne, emocionalne i lične sfere učenika.

Pitanja i zadaci

1. Koje opšte psihološke metode se koriste u obrazovnoj psihologiji?

2. Koje strategije za psihološka i pedagoška istraživanja poznajete?

3. Navedite metode psihološke podrške i podrške koje školski psiholog može koristiti.

4. Izvršiti psihodijagnostički pregled djeteta i njegovog odnosa prema porodici metodom „Porodični crtež“. Razmislite o uputstvima, proceduri izvođenja studije i metodama tumačenja.

5. Roditelji prisustvuju razgovoru prilikom prijema djeteta u prvi razred. Kad god dijete okleva da odgovori ili pogriješi, majka se ponaša vrlo neobuzdano: podstiče dijete, gura ga i glasno je ogorčena na težinu zadataka. Kako bi se psiholog trebao ponašati u ovom slučaju?

Plan seminara

“Principi i metode obrazovne psihologije”

1. Humanitarni ideali naučnog karaktera i principi obrazovne psihologije.

2. Strategija istraživanja i strategija formiranja.

3. Principi konstruisanja psihodijagnostičkog rada školskog psihologa.

4. Metode psihološke pomoći i podrške.

Glavna literatura

1. Bitjanova M.R. Organizacija psiholoških službi u školi. M., 1998.

2. Gilbukh Yu.Z. Psihodijagnostika u školi. M., 1989.

3. Loseva V.K. Crtanje porodice: dijagnostika porodičnih odnosa. M., 1995.

4. Orlov A.B. Metode savremene razvojne i obrazovne psihologije. M., 1982.

5. Slobodchikov V.I., Isaev E.I. Ljudska psihologija. Uvod u psihologiju subjektivnosti. M., 1995.

6. Švancara I. Dijagnostika mentalnog razvoja. Prag, 1998.

dodatnu literaturu

7. Vasilyuk F.E. Od psihološke prakse do psihotehničke teorije // Moskovski psihoterapeutski časopis. 1992. M 1.

8. James M., Jongward D. Rođen za pobjedu. M., 1993.

9. Klyueva N.V., Kasatkina Yu.V. Učimo djecu da komuniciraju. Jaroslavlj, 1996.

10. Praktična psihologija obrazovanja / Ed. I.V. Dubrovina. M., 1997.

11. Rogov E.I. Priručnik za praktičnog psihologa u obrazovanju. M., 1995.

12. Subbotina L.Yu. Razvoj mašte kod djece. Jaroslavlj, 1996.

13. Tikhomirova L.F., Basov A.V. Razvoj logičkog mišljenja kod djece. Jaroslavlj, 1995.

14. Romanova E.S., Potemkina O.F. Projektivne metode u psihološkoj dijagnostici. M., 1991.

15. Stepanov S.S. Dijagnoza inteligencije metodom testa crteža. M., 1997.

16. Cheremoshkina L.V. Razvoj dječijeg pamćenja. Jaroslavlj, 1997.

17. Černikov A. Genogram i kategorije analize porodičnog života. // Psihološke konzultacije. 1997. Vol. 1.

Povezane informacije.