Metodologija naučnog istraživanja u pedagogiji i psihologiji. Osnovne metode obrazovne psihologije

Pošaljite svoj dobar rad u bazu znanja je jednostavno. Koristite obrazac ispod

Studenti, postdiplomci, mladi naučnici koji koriste bazu znanja u svom studiranju i radu biće vam veoma zahvalni.

Objavljeno na http://www.allbest.ru

1. Predmet i predmet psihološke nauke. Specifičnosti psihološke spoznaje

Objekt je fragment cilja, tj. postojanje nezavisno od svesti istraživača stvarnosti.

Subjekt je naučno-specifičan ugao gledanja na objekt, aspekt samog objekta, specifičan za određenu granu nauke i određen njenim kategorijalnim aparatom i istraživačkim metodama koje koristi.

Predmet izučavanja opšte psihologije je:

Kognitivne i praktične aktivnosti;

Opšti obrasci mentalnih procesa: senzacije, percepcije, pamćenje, mašta, mišljenje, mentalna samoregulacija;

Diferencijalne psihološke karakteristike ličnosti osobe;

Karakter, temperament, dominantni motivi ponašanja itd.;

Temeljni problemi: suština i sadržaj psihe, nastanak i razvoj psihe u filologiji i ontogenezi.

U svakom trenutku, čovječanstvo je zanimalo pitanja o tome šta je osoba: šta određuje razloge i obrasce njegovih postupaka, zakone ponašanja u društvu, unutrašnji svijet.

Zadatak razumijevanja kako nastaju mentalne slike, šta su svijest, mišljenje, kreativnost i koji su njihovi mehanizmi, činio se intrigantan. Psihologija, koja od svog nastanka balansira između nauke, umetnosti i vere, nastoji da odgovori na sva ova i mnoga druga pitanja. Koje su poteškoće povezane s njegovim razvojem?

Prvo, ovo je nauka o najsloženijoj stvari koja je poznata čovječanstvu. Čak je i starogrčki filozof Aristotel, počevši svoju raspravu „O duši“, napisao: „Između ostalog znanja, istraživanje o duši treba da bude jedno od prvih mesta, jer je to znanje o najuzvišenijem i najneverovatnijem“. A veliki fizičar A. Einstein, upoznajući se s eksperimentima poznatog psihologa J. Piageta, sažeo je svoje utiske u paradoksalnu frazu da je proučavanje fizičkih problema dječja igra u poređenju sa misterijama psihologije dječje igre. .

Drugo, u psihologiji, osoba istovremeno djeluje i kao objekt i kao subjekt znanja.

Javlja se jedinstvena pojava: naučna svest čoveka postaje naučna samosvest.

Treće, u psihološkim istraživanjima posebno je akutan težak i dvosmisleno riješen problem objektivnosti naučnog saznanja. Mnogi naučnici su odbili da priznaju psihologiju kao objektivnu naučnu disciplinu, tvrdeći da je nemoguće objektivno proučavati subjektivni unutrašnji svet osobe, koji je direktno otvoren za znanje samo on sam.

Teškoće nastajanja i razvoja psihologije određene su, konačno, činjenicom da je to vrlo mlada nauka. Unatoč činjenici da su se pitanja o suštini i karakteristikama ljudske psihe postavljala u radovima antičkih i srednjovjekovnih filozofa, naučna psihologija dobila je zvaničnu formalizaciju prije nešto više od stotinu godina - 1879. godine, kada je njemački psiholog W. Wundt otvorio prvi eksperimentalni laboratorij u Lajpcigu psihologija. Reč „psihologija“ se prvi put pojavila u 16. veku. u zapadnoevropskim tekstovima. Formirano je od grčkih riječi “psyche” (duša) i “logos” (znanje, nauka): doslovno prevedeno, psihologija je nauka o duši. Ova definicija ne odgovara savremenim pogledima na psihološku nauku. Naslov odražava ideje o psihologiji karakteristične za period njenog nastanka i početnog razvoja u okviru filozofije. Prema filozofskom shvaćanju tog vremena, predmet psihologije bila je upravo duša - glavni, suštinski princip objekata žive prirode, uzrok života, disanje, spoznaja itd.

Pojava psihologije kao samostalne, istinski naučne discipline dogodila se i na pozadini otkrića do kojih je došlo u okviru istraživanja prirodnih nauka.

Psihologija je nastala na raskrsnici dva velika područja znanja – filozofije i prirodnih nauka, a još nije odlučeno da li je smatrati prirodnom ili humanističkim. Reči „psiholog“ i „psihologija“ prevazišle su naučne rasprave i razvile se u svakodnevnom životu: psiholozi se nazivaju stručnjacima za ljudske duše, strasti i karaktere; Riječ "psihologija" koristi se u nekoliko značenja - znači i naučno i nenaučno znanje. U svakodnevnoj svijesti ovi pojmovi se često brkaju.

Svaka osoba ima zalihu svakodnevnih psiholoških znanja, čija je osnova životno iskustvo. Možemo razumjeti drugoga, utjecati na njegovo ponašanje, predvidjeti njegove postupke, pomoći mu. Biti dobar svakodnevni psiholog jedan je od važnih uslova za specijaliste onih profesija koje podrazumevaju stalnu komunikaciju sa ljudima, kao što su učitelj, doktor, menadžer, prodavac itd. Najsjajniji primjeri svakodnevne psihologije su ona književna i umjetnička djela koja predstavljaju duboku psihološku analizu životnih situacija i motiva ponašanja likova. Sadržaj svakodnevne psihologije oličen je u ritualima, tradicijama, poslovicama, izrekama, parabolama, ritualima koji učvršćuju stoljetnu narodnu mudrost. S tim u vezi postavlja se pitanje: da li je naučna psihologija neophodna, ili je možda znanje i iskustvo akumulirano u svakodnevnoj psihologiji dovoljni da čovjeku pomogne da prebrodi životne poteškoće, razumije druge ljude i sebe? Da bismo odgovorili na ovo pitanje, potrebno je shvatiti fundamentalnu razliku između svakodnevnog i naučnog psihološkog znanja. Pojavljuju se tri glavne razlike.

Prema stepenu generalizacije znanja i oblicima njegovog izlaganja. Svakodnevno psihološko znanje je specifično: povezano je s određenim ljudima, određenim situacijama i određenim zadacima.

Koncepte svakodnevne psihologije, u pravilu, karakterizira nejasnoća i dvosmislenost.

Naučna psihologija, kao i svaka nauka, teži generalizacijama. U tu svrhu jasno se definišu i koriste naučni pojmovi koji odražavaju najbitnija svojstva predmeta i pojava, opšte veze i odnose.

Prema načinu sticanja znanja i stepenu njegove subjektivnosti. Svakodnevno znanje o ljudskoj psihologiji stiče se direktnim posmatranjem drugih ljudi i introspekcijom, kroz praktične pokušaje i greške. Oni su intuitivni, prilično iracionalni i krajnje subjektivni. Poznavanje svakodnevne psihologije je često kontradiktorno, fragmentirano i loše sistematizovano. Metode sticanja znanja u naučnoj psihologiji su racionalne, svjesne i svrsishodne. Bogatstvo metoda koje koristi naučna psihologija pruža obiman, raznolik materijal, koji se u generalizovanom i sistematizovanom obliku pojavljuje u logički konzistentnim konceptima i teorijama. Da bi testirali postavljene hipoteze u naučnoj psihologiji, naučnici razvijaju i organizuju posebne eksperimente, čija je suština da istraživač ne očekuje nasumično ispoljavanje mentalnih procesa koji ga zanimaju, već stvara posebne uslove da ih izazove.

Metodama prenošenja znanja. Mogućnosti prenošenja znanja iz svakodnevne psihologije sa jedne osobe na drugu su veoma ograničene. To je prije svega zbog činjenice da postoje poteškoće u verbalizaciji individualnog psihološkog iskustva, čitavog složenog spektra emocionalnih iskustava, a istovremeno postoji izvjesno nepovjerenje u pouzdanost i istinitost ove vrste informacija. Ovu činjenicu jasno ilustruje vječiti problem “očeva” i “djece”, koji se sastoji upravo u tome što djeca ne mogu i ne žele da usvoje iskustvo starijih. Svaka generacija uči na sopstvenim greškama. Akumulacija i prenošenje naučnog znanja odvija se u konceptima i zakonima, naučnim konceptima i teorijama. Oni su sadržani u stručnoj literaturi i lako se prenose s generacije na generaciju. Navedene razlike pokazuju prednosti naučnog psihološkog znanja. Istovremeno, ne možemo poreći potrebu za svakodnevnim iskustvom, koje igra važnu ulogu u razvoju psihologije kao nauke. naucna psihologija:

Prvo, oslanja se na svakodnevno psihološko iskustvo;

Drugo, izvlači svoje zadatke iz njega;

Treće, u posljednjoj fazi se provjerava.

Odnos između naučnog i svakodnevnog psihološkog znanja nije jednostavan. Nisu svi profesionalni psiholozi dobri svakodnevni psiholozi. I samo zato što ste se upoznali sa osnovama naučne psihologije ne znači da ćete odmah postati stručnjaci za ljudske duše. Međutim, stalna analiza novonastalih životnih situacija koristeći znanje koje ćete steći proučavanjem psihologije pomoći će vam da bolje razumijete druge ljude, svijet oko sebe i, u konačnici, sebe.

Koncepti i koncepti naučne psihologije utiču na svakodnevne ideje ljudi o mentalnom životu. Naučni psihološki koncepti prodiru u govorni jezik i ljudi ih počinju aktivno koristiti za opisivanje svojih stanja ili osobina ličnosti.

Rezultat povećanog interesovanja za naučnu psihologiju u društvu bio je aktivan razvoj popularne psihologije, koja pruža fundamentalna naučna znanja širokoj publici, čineći ih jednostavnijim i razumljivijim. Pozitivna uloga popularne psihologije je da formira opštu psihološku kulturu društva i privuče interesovanje za psihologiju kao naučnu disciplinu.

2. Veza teorije i prakse u psihologiji. Metode i tehnike psihološkog istraživanja

Eksperimentalna metoda se može koristiti u laboratorijskim i prirodnim uvjetima. Suština ove metode je da se utvrdi uzročno-posledična veza između određenih svojstava mentalnih pojava. Identifikacija ove zavisnosti je olakšana stvaranjem eksperimentalnih uslova pod kojima je moguće dobiti potrebnije informacije o mentalnom fenomenu koji se proučava. Prilikom pripreme eksperimenta, treba imati na umu da postoje tri grupe varijabilnih faktora: nezavisne, zavisne i kontrolisane varijable.

Nezavisna varijabla je faktor koji eksperimentator uvodi u eksperiment kako bi procijenio njegov učinak na proces.

Zavisne varijable su faktori povezani sa ponašanjem ispitanika iu zavisnosti od stanja njihovog tela.

Kontrolisane varijable su faktori koji se mogu strogo kontrolisati u eksperimentu.

Između nezavisnih i zavisnih varijabli leže srednji, unutrašnji faktori koji se ne mogu strogo kontrolisati.

Tako, primjećuje J. Godefroy u svojoj knjizi “Šta je psihologija”, eksperimentirati znači proučavati utjecaj nezavisne varijable na jednu ili više zavisnih uz striktnu kontrolu svih ostalih varijabli, koje se nazivaju kontroliranim.

Metoda ispitivanja i testiranja.

Upitnici omogućavaju dobijanje informacija o velikim grupama ljudi intervjuisanjem dijela tih ljudi koji čine reprezentativan uzorak. Ispitivanje omogućava identifikaciju određenih trendova i razumevanje puta daljeg dubljeg psihološkog istraživanja kroz testiranje ili eksperimentisanje.

Testovi su standardizirana metoda koja se koristi za mjerenje različitih karakteristika pojedinaca koji služe kao subjekti istraživanja. Testovi vam omogućavaju da procenite nivo razvoja intelektualnih ili perceptivnih sposobnosti, ličnih karakteristika, karaktera, temperamenta itd.

U praksi se koriste dvije glavne vrste testova: upitnici i projektivni testovi.

Upitnici se oslanjaju na sposobnost osobe da svjesno procjenjuje sebe i svoje postupke.

Projektivni testovi su osmišljeni na način da su više fokusirani na podsvjesnu sferu i pomažu u prepoznavanju osobina ličnosti kojih sama osoba nije svjesna. Projektivne metode uključuju Luscherov test boja, „Drvo“ test, „Nepostojeću životinju“, razne testove crtanja itd.

Upitnici se obrađuju pomoću određenih ključeva, a zatim tumače ovisno o primljenim podacima. Naš udžbenik sadrži testove upitnika koji su objavljeni i koji se mogu koristiti u svrhu samospoznaje. Projektivni testovi se teško obrađuju i zahtijevaju posebnu psihološku obuku za njihovo tumačenje, pa se ne koriste u udžbeniku.

Metoda promatranja je deskriptivna metoda uz pomoć koje istraživač sistematski promatra ponašanje druge osobe, vanjske manifestacije psihe i iz njih izvodi zaključke o mentalnim procesima, stanjima i svojstvima ove osobe. Naučna posmatranja su organizovana i sistematska, tokom kojih se izrađuju karte posmatranja. Ova metoda se često koristi u pedagoškom procesu.

Metoda introspekcije (introspektiva) je najstarija metoda korištena u psihologiji; ona uključuje osobu koja promatra svoj unutrašnji, mentalni svijet. Ova metoda pomaže u primjeni drugih istraživačkih metoda, kao i u pružanju samopomoći u teškim slučajevima i samorealizaciji.

Psihologija također koristi metodu razgovora (intervjua) i analize proizvoda aktivnosti (eseja, pisama, rezultata profesionalnih aktivnosti itd.).

Naš udžbenik je izgrađen u skladu sa gore opisanom strukturom praktične psihologije.

Nadamo se da će vam učenje praktične psihologije pomoći u životu, u učenju, radu i komunikaciji sa različitim ljudima.

3. Metoda psihoanalize i njena uloga u razvoju psihologije. Osnovni principi geštalt psihoterapije

Psihoanaliza je jedan od prvih psiholoških trendova koji je nastao kao rezultat podjele psihologije na različite škole. Objavljeno 1900. i 1901. godine. Knjige S. Frojda “Psihologija snova” i “Psihopatologija svakodnevnog života” smatraju se prekretnicama u nastanku ovog pravca, jer su u njima formulisani njegovi glavni postulati. Za razliku od prethodnih pravaca, posebno geštalt psihologije, u psihoanalizi se radikalno revidira ne samo predmet psihologije, već i prioriteti – ne inteligencija, već motivacija je na prvom mjestu. Predmet psihologije u ovoj školi, kao što je već spomenuto, bile su duboke, nesvjesne strukture psihe, a metod njihovog proučavanja bila je psihoanaliza koju je razvila ova škola.

U formiranju ove škole vodeća uloga pripada, naravno, S. Freudu. Bez pretjerivanja možemo reći da je austrijski psiholog i psihijatar Sigmund Freud jedan od onih naučnika koji su u velikoj mjeri utjecali na daljnji razvoj moderne psihologije, a možda je i usmjerili na određeni put razvoja. To je zbog ne samo sadržaja njegovog koncepta, već i ličnih kvaliteta naučnika. Njegove izjave o prioritetu nesvjesnog u sadržaju psihe, o značaju seksualnih želja i agresije nisu bile suštinski nove za psihologiju. Ove ideje su tada bile u zraku, o čemu svjedoče radovi Janet, Charcot, Liebeau. Oni su Freudu dali ideju o ulozi hipnoze i sugestije, o mogućnosti njenog odloženog uticaja. Brentanov stav o intencionalnosti, svrsi svakog mentalnog čina, takođe je za njega bio važan. Takav cilj za Frojda bila je ljudska adaptacija. Ovo biološko određenje bilo je jedno od najvažnijih metodoloških načela njegove teorije, njena srž, objašnjavajući važnost prisilne socijalizacije djeteta, potrebu da se seksualnim i agresivnim željama da društveno prihvatljiv oblik. Bolest u ovom konceptu je upravo rezultat neuspešne (ili nepotpune) adaptacije.

Iako su ovi novi trendovi postojali u psihologiji, Frojdu je, sa svojom upornošću i autoritarnošću, sa svojim ambicijama i neurotičnim iskustvima, sa svojim teškim sećanjima na detinjstvo i mladost, bilo potrebno da ih sistematizuje, stvarajući koherentnu teoriju, kako bi se mogli uspostaviti u nauka. Bez njega, možda koncept nesvesnog, koji bi, naravno, bio stvoren, ne bi uspeo da stekne toliku popularnost i da se tako brzo uspostavi u svim zemljama. Bilo bi drugačije, konformnije, tradicionalno po sadržaju. U isto vrijeme, Frojdova netolerancija i ljubomora na bilo kakve modifikacije doveli su ga do raskida sa svim svojim učenicima i sljedbenicima. Kao rezultat toga, gotovo je nemoguće govoriti o frojdizmu kao pravcu ili školi, budući da su koncepti Junga, Adlera, Horneyja, Ranka i drugih naučnika prilično nezavisni.

Dubinska psihologija, za razliku od biheviorizma ili geštalt psihologije, nikada nije postala škola, već je prije skup individualnih teorija nesvjesnog. Međutim, to je donekle koristilo i psihoanalizi. Budući da je svaki koncept postao originalan i osebujan pogled na nesvjesno i njegovu ulogu u mentalnom životu osobe, postavljajući temelje za svoje vlastite škole i održavajući samo relativnu vezu s izvornom teorijom.

Međutim, uprkos značajnoj modernizaciji mnogih Frojdovih odredbi, neki metodološki principi ugrađeni u njegovu teoriju ostali su nepromenjeni. One uključuju sljedeće odredbe:

1) shvatanje mentalnog razvoja kao motivacionog, ličnog;

2) razmatranje razvoja kao prilagođavanja okruženju. Iako drugi psihoanalitičari kasnije nisu shvatili okolinu kao potpuno neprijateljsku, ona se uvijek suočava s određenom osobom;

3) pokretačke snage mentalnog razvoja su uvek urođene i nesvesne i predstavljaju mentalnu energiju datu u obliku ljudskih nagona ili težnji i težnju ka pražnjenju (tj. zadovoljstvu);

4) osnovni mehanizmi razvoja, koji su i urođeni, postavljaju temelje ličnosti i njenih motiva već u ranom detinjstvu. Otuda i interes psihoanalize za sjećanja na rano djetinjstvo i traume zadobivene u ovom uzrastu.

Razlog za neslaganje bili su neki od Frojdovih osnovnih principa, koji su bili u suprotnosti i s teorijskim, i praktičnim i kliničkim zaključcima njegovih sljedbenika. To je, prije svega, Frojdov panseksualizam, koji je sve ljudske težnje i kulturna dostignuća objašnjavao samo seksualnim željama, dok su činjenice pokazale da postoje i drugi, ništa manje važni motivi. Protest je izazvalo i Frojdovo precjenjivanje uloge biološke determinacije na štetu kulturne determinacije. Praktično nije uzeo u obzir ulogu društvenih i individualnih razlika, koje takođe imaju veliki uticaj na individualnu motivaciju. To je dovelo do stereotipa o čovjeku, pretvarajući ga u biološku individuu, a ne u društvenog subjekta sa svojim duhovnim svijetom, drugačijim od drugih.

Freud je smatrao da su obrasci koje je otkrio univerzalni za sve ljude i sve nacije.

To se odnosilo na faze razvoja ličnosti, njenu strukturu, sadržaj nesvjesnih nagona i razvoj kompleksa. U isto vrijeme, prve studije su pokazale da je, na primjer, Edipov kompleks, koji je zauzimao centralno mjesto u Frojdovom konceptu, određen više društvenim nego biološkim faktorima, karakteristikama odgoja prihvaćenim u datoj kulturi i odnosom između roditelji i djeca u porodici. To su već primijetili Jung i Adler, čiji su se rezultati proučavanja sjećanja iz djetinjstva (uključujući i njihova vlastita) značajno razlikovali od Freudovog iskustva. Adler, a nakon njega i drugi naučnici, takođe su došli do zaključka da osim seksualnih i agresivnih, postoje i drugi, ništa manje značajni motivi koji takođe mogu postati vodeći u procesu formiranja ličnosti, na primjer, želja za prevazilaženjem vlastite. inferiornost.

Kasnije su se pojavili i drugi faktori koji su u suprotnosti s Frojdovim odredbama kako u području socijalne psihologije, tako i u procjeni ženske psihe, uloge Ega i u psihoterapijskoj praksi.

Frojdovo odbijanje da prepozna moguću varijabilnost tokom psihoanalitičke sesije dovelo je do njegovog raskida čak i sa tako bliskim studentima kao što su W. Reich i O. Rank, koji su kreirali sopstvene psihoterapeutske koncepte, iako su se u teorijskom smislu udaljili u mnogo manjoj meri od Junga i Adler od Frojda.

Razvoj različitih korektivnih tehnologija u drugim pravcima (prvenstveno u biheviorizmu), kao i nove tipologije ličnosti izgrađene na osnovu bioloških i socijalnih razlika, stimulisale su prevazilaženje prosečnog pristupa čoveku u dubinskoj psihologiji. Tome je doprinijela i pojava podataka iz kliničke prakse koji ukazuju na nedopustivost ignoriranja aktivnosti i vlastitog stava klijenta.

Ove činjenice su stimulisale modifikaciju osnovnih postavki direktivne terapije, čineći je manje rigidnom i više individualizovanom.

Ako je klinička praksa s kojom je dubinska psihologija započela dozvoljavala subjektivne i nepotvrđene načine proučavanja nesvjesnog, onda je za naučna istraživanja bilo potrebno standardizirati metode, čineći ih preciznijim i podložnim objektivnoj provjeri. To je dovelo do razvoja projektivnih tehnika koje imaju ključeve i približne standarde za tumačenje materijala. Za kratko vrijeme pojavile su se i postale raširene različite vrste takvih tehnika (figurativnih i verbalnih), kao i metoda asocijativnog eksperimenta koju je predložio Jung. Prednost novih metoda nije bila samo veća objektivnost, već i mogućnost brzog dobijanja potrebnih podataka.

Važna tačka u razvoju psihoanalize bila je promjena u pristupu problemu psihološke odbrane. Ako je Frojdova odbrana obavljala funkciju pomirenja intrapersonalnog sukoba (između Id-a i Super-ega), onda se u novim teorijama Horneyja, Fromma, Sullivana i drugih naučnika koristila i u sukobima između subjekta i okoline. Dakle, u odbranu su uključene i druge manifestacije - kao što su konformizam, agresija, dotjeranost, sadizam itd.

Eksteriorizacija psihološke odbrane, ideja da se u stilu komunikacije mogu uočiti simptomi neurotičnih iskustava i načini za njihovo prevazilaženje, doprinijela je objektivizaciji istraživanja i razvoju novih vidova korekcije.

Značajna otkrića u psihologiji ličnosti napravljena u drugim pravcima, prvenstveno u humanističkoj psihologiji, u teorijama socijalnog učenja i biheviorizma, zainteresovala su i psihoanalitičare. Stoga je u psihologiji ega A. Freud počeo da obraća više pažnje na svjesne motive osobe, au teorijama Sullivana i Bernea - na kontakte sa značajnim drugima. Podaci o razvoju motivacije tijekom cijelog života osobe, o ulozi kreativnosti u općoj hijerarhiji potreba, naveli su E. Eriksona da revidira naizgled nepokolebljive postulate dubinske psihologije povezane s ulogom prvih godina života. Govoreći o krizama u procesu ljudskog razvoja, on je u psihoanalizu uveo novu ideju (isključujući Adlerovu teoriju) o integritetu pojedinca, potrebi da se ostvari identitet sa samim sobom i društvom. Dakle, do druge polovine 20. vijeka. psihoanaliza je postepeno počela da se pretvara u teoriju ličnosti, iako je u početku bila više motivaciona teorija pojedinca.

Glavne odredbe geštalt psihoterapije:

1. Čovjek je integralno biće, svaka njegova podjela na sastavne dijelove (npr. psihu i tijelo) je vještačka.

2. Osoba i njena okolina čine jedan geštalt, strukturnu cjelinu, koja se naziva polje organizam-sredina. Okolina utiče na organizam i organizam transformiše svoju okolinu, kao i u međuljudskim odnosima - ponašanje drugih utiče na nas, ako mi promenimo svoje ponašanje onda su i oni oko nas primorani da se menjaju.

3. Ljudsko ponašanje podliježe principu formiranja i destrukcije geštalta. Glad - potraga za hranom - zadovoljenje gladi - završetak geštalta i njegovo uništenje.

4. Kontakt je osnovni koncept geštalt psihoterapije. Osoba se ne može razvijati u okruženju bez drugih ljudi. Sve osnovne potrebe zadovoljavaju se samo u kontaktu sa okolinom.

U kojoj mjeri je osoba sposobna da zadovolji svoje potrebe ovisi o tome koliko fleksibilno može regulirati granicu kontakta.

5. Svesnost – svest o tome šta se dešava unutar tela i okoline. To je iskustvo opažanja podražaja iz vanjskog svijeta, unutrašnjih procesa tijela i mentalne aktivnosti (ideje, slike, sjećanja, anticipacije, fantazije). Međutim, u civiliziranom svijetu ljudi su hipertrofirali razmišljanje na štetu emocija i percepcije vanjskog svijeta. Ogroman broj ljudskih problema povezan je s činjenicom da je istinska svijest o stvarnosti zamijenjena intelektualnim i često lažnim idejama, na primjer, o tome šta se može očekivati ​​od ljudi. Kako se ponašaju prema meni itd. (rečima F. Perzla - “Intuicija je um tijela, a intelekt je pokvarena djevojka uma”, “Odbaci um i dođi do svojih osjećaja”). Gestalt psihoterapeuti sugeriraju da ako ljudi postignu jasnu svijest o unutrašnjoj i vanjskoj stvarnosti, tada su sposobni samostalno rješavati sve svoje probleme.

6. Princip “ovdje i sada” – ono što je relevantno za tijelo uvijek se dešava u sadašnjosti, čak i ako su to misli, sjećanja na prošlost ili budućnost – svi su u sadašnjem trenutku.

7. Odgovornost – sposobnost da budete odgovorni za ono što se dešava i birate svoje reakcije. Što je osoba svjesnija stvarnosti, to je više u stanju da preuzme odgovornost za svoj život i da se osloni na sebe.

Glavni cilj geštalt psihoterapije je postizanje, možda, potpunije svijesti o sebi o vanjskom svijetu i prije svega o svijetu međuljudskih odnosa.

4. Predmet, predmet i funkcije pedagogije. Predmet pedagogije

A.S. Makarenko, naučnik i praktičar kojeg se teško može optužiti za promicanje pedagogije bez djece, 1922. godine formulirao je ideju o specifičnostima predmeta pedagoške nauke. Napisao je da mnogi smatraju da je dijete predmet pedagoškog istraživanja, ali to nije tačno. Predmet istraživanja u naučnoj pedagogiji je „pedagoška činjenica (fenomen)“. Istovremeno, dijete i osoba nisu isključeni iz pažnje istraživača. Naprotiv, kao jedna od nauka o čovjeku, pedagogija proučava svrsishodne aktivnosti za razvoj i formiranje njegove ličnosti.

Shodno tome, pedagogija za svoj predmet nema pojedinca, njegovu psihu (ovo je predmet psihologije), već sistem pedagoških pojava povezanih s njegovim razvojem. Dakle, predmeti pedagogije su oni fenomeni stvarnosti koji određuju razvoj ljudske individue u procesu svrsishodne aktivnosti društva. Ove pojave se nazivaju obrazovanjem. To je onaj dio objektivnog svijeta koji proučava pedagogija.

Predmet pedagogije.

Obrazovanje ne proučava samo pedagogija. Proučavaju ga filozofija, sociologija, psihologija, ekonomija i druge nauke. Na primjer, ekonomista, proučavajući nivo stvarnih sposobnosti „radnih resursa“ koje proizvodi obrazovni sistem, pokušava da odredi troškove njihove obuke.

Sociolog želi znati da li obrazovni sistem priprema ljude koji se mogu prilagoditi društvenom okruženju i doprinijeti naučno-tehnološkom napretku i društvenim promjenama. Filozof pak, koristeći širi pristup, postavlja pitanje o ciljevima i opštoj svrsi obrazovanja – šta su oni danas i kakvi bi trebali biti u savremenom svijetu? Psiholog proučava psihološke aspekte obrazovanja kao pedagoškog procesa. Politolog nastoji utvrditi djelotvornost državne obrazovne politike u određenoj fazi društvenog razvoja itd.

Doprinos brojnih nauka proučavanju obrazovanja kao društvenog fenomena je nesumnjivo vrijedan i neophodan, ali se ove nauke ne bave suštinskim aspektima obrazovanja vezanim za svakodnevne procese ljudskog rasta i razvoja, interakciju nastavnika i učenika u procesa ovog razvoja i odgovarajuće institucionalne strukture. I to je sasvim legitimno, budući da proučavanje ovih aspekata određuje onaj dio predmeta (obrazovanja) koji bi trebala proučavati posebna nauka - pedagogija.

Predmet pedagogije je vaspitanje kao pravi holistički pedagoški proces, svrsishodno organizovan u posebnim društvenim institucijama (porodica, obrazovne i kulturne ustanove). Pedagogija je u ovom slučaju nauka koja proučava suštinu, obrasce, trendove i izglede razvoja pedagoškog procesa (obrazovanja) kao faktora i sredstva ljudskog razvoja tokom njegovog života. Na osnovu toga pedagogija razvija teoriju i tehnologiju svoje organizacije, oblike i metode unapređenja aktivnosti nastavnika (pedagoške aktivnosti) i različitih vidova aktivnosti učenika, kao i strategije i metode njihove interakcije.

Funkcije pedagoške nauke.

Funkcije pedagogije kao nauke određene su njenim predmetom. To su teorijske i tehnološke funkcije koje provodi u organskom jedinstvu.

Teorijska funkcija pedagogije se realizuje na tri nivoa:

Deskriptivno ili eksplanatorno - proučavanje naprednog i inovativnog pedagoškog iskustva;

Dijagnostičko – utvrđivanje stanja pedagoških pojava, uspješnosti ili djelotvornosti aktivnosti nastavnika i učenika, utvrđivanje uslova i razloga koji ih obezbjeđuju;

Prognostičko – eksperimentalna proučavanja pedagoške stvarnosti i konstrukcija na njihovoj osnovi modela za transformaciju te stvarnosti.

Prognostički nivo teorijske funkcije povezan je sa otkrivanjem suštine pedagoških pojava, pronalaženjem dubinskih pojava u pedagoškom procesu i naučnom potkrepljenjem predloženih promena. Na ovom nivou stvaraju se teorije obuke i obrazovanja, modeli pedagoških sistema koji su ispred vaspitne prakse.

Tehnološka funkcija pedagogije također nudi tri nivoa implementacije:

Projektivni, povezani sa izradom odgovarajućih metodičkih materijala (nastavnih planova, programa, udžbenika i nastavnih sredstava, pedagoških preporuka), koji oličavaju teorijske koncepte i određuju „normativni ili regulatorni“ plan pedagoške aktivnosti, njenog sadržaja i prirode;

Transformativna, usmjerena na uvođenje dostignuća pedagoške nauke u obrazovnu praksu u cilju njenog unapređenja i rekonstrukcije;

Refleksivno i korektivno, koje podrazumeva procenu uticaja naučnoistraživačkih rezultata na praksu nastave i obrazovanja i naknadnu korekciju u interakciji naučne teorije i praktične delatnosti.

5. Sistem metoda i metodologije psihološkog istraživanja

a) U sistemu metoda psiholoških istraživanja značajno mjesto zauzima proučavanje proizvoda aktivnosti, tačnije, proučavanje mentalnih karakteristika aktivnosti na osnovu proizvoda ove aktivnosti. Ovaj metod se od direktnog proučavanja toka same aktivnosti okreće proučavanju njenih proizvoda, da bi se na osnovu njih indirektno sudili o psihološkim karakteristikama aktivnosti i, dalje, subjekta koji deluje; stoga se ova metoda ponekad naziva metodom indirektnog posmatranja.

Ova metoda se široko koristi u istorijskoj psihologiji za proučavanje ljudske psihologije u davno prošlim istorijskim vremenima, koja više nije dostupna za direktno posmatranje ili eksperimentisanje.

Pritom, ne treba govoriti o izvođenju – u duhu idealizma – zakona kulturnog razvoja iz psiholoških zakona, već o razumijevanju zakonitosti psihičkog razvoja čovjeka, na osnovu zakona njegovog društveno-istorijskog razvoja. Na taj se način naše razumijevanje ove metode bitno razlikuje od njene suštinski idealističke primjene, koju je dobio, na primjer, u Wundtovoj desetotomnoj „Psihologiji nacija“, koji je ideološke formacije smatrao projekcijom ljudske psihologije. Svaki pokušaj psihologizacije društvenih, ideoloških formacija, svođenjem na psihološke zakone, u osnovi je neodrživ. Psihološka analiza, zasnovana na objektivno materijalizovanim proizvodima ljudske delatnosti, ne treba da zameni društveno-istorijski metod njihovog proučavanja, već da se oslanja na njega.

U dječjoj psihologiji proizvodi dječje kreativnosti se široko i vrlo plodno koriste za psihološko proučavanje djeteta. Na primjer, proučavanje dječjih crteža bacilo je značajno svjetlo na karakteristike dječje percepcije.

b) Bitna karika u metodologiji psihološkog istraživanja je razgovor, koji istraživač planira u skladu sa ciljevima istraživanja. Razgovor je pomoćno sredstvo za dodatno osvjetljavanje unutrašnjeg toka onih procesa koje druge objektivne metode, zasnovane na vanjskoj aktivnosti, proučavaju u njihovoj objektivnoj vanjskoj detekciji. Razgovor se ne bi trebao pretvoriti u pokušaj da se rješenje istraživačkih problema prebaci sa istraživača na subjekt. Ni u kom slučaju se ne može svesti na jednostavno snimanje podataka direktnog samoposmatranja. Izjave osobe koja se proučava moraju biti u korelaciji sa objektivnim podacima, sa cjelokupnom situacijom u kojoj se razgovor odvija i podliježu indirektnom tumačenju.

Pitanja koja se postavljaju u razgovoru mogu (na primjer, kada se proučava razmišljanje) biti poput zadataka usmjerenih na identifikaciju kvalitativne jedinstvenosti procesa koji se proučavaju. Ali u isto vrijeme, ovi zadaci trebaju biti što prirodniji i nestandardni. U razgovoru svako naredno pitanje eksperimentatora treba da bude novo sredstvo koje služi da se posredno odrede one karakteristike unutrašnjeg delovanja koje se pokazalo da nisu jasno definisane odgovorima na prethodna. Zbog toga se moraju razlikovati od slučaja do slučaja. Svako sljedeće pitanje treba postaviti uzimajući u obzir promijenjenu situaciju koja je nastala kao rezultat subjektovog odgovora na prethodno pitanje. Budući da je planiran, razgovor ne bi trebao biti standardne prirode; uvek treba da bude što je moguće više individualizovan. Usklađenost sa ovim uslovima predstavlja, naravno, određene poteškoće; to zahtijeva veliku vještinu od strane istraživača, ali samo pod tim uslovima će razgovor biti plodonosan.

Takav razgovor mora prethoditi ili slijediti objektivno proučavanje (kroz objektivno promatranje, eksperiment). Ona može, konačno, i da ga prethodi i da ga prati. Ali u svakom slučaju treba ga kombinirati s drugim objektivnim metodama, a ne pretvarati se u samodovoljnu metodu.

Razgovor dobija različit metodološki dizajn u psihologiji u zavisnosti od razlika u početnim stavovima različitih istraživača. Freud je uveo jedinstvenu vrstu psihoanalitičkog razgovora za potrebe psihoanalize. Njegov zadatak je da dovede sagovornika do svijesti i prevazilaženja nagona potisnutih iz svijesti.

Druga verzija razgovora, koja je postala prilično raširena u dječjoj psihologiji, je Piagetov "klinički razgovor". Pijažeov klinički razgovor bio je strukturiran tako da otkriva isključivo spontane ideje djeteta.

Naš razgovor uključuje svjestan i svrsishodan trenutak eksperimentalnog utjecaja, a kod proučavanja psihologije djece i pedagoškog utjecaja.

Uz gore navedene pozitivne privatne metode psihološkog istraživanja, u pregledu metoda koje su se stvarno koristile u psihologiji, ne može se ne spomenuti upitnik i metod testiranja kako bi se oni podvrgli posebnoj kritičkoj analizi. Pitanje upitnika i testova kod nas je postalo aktuelnije zbog uloge koju su ove metode imale u opakoj i štetnoj „teoriji“ i praksi pedologa.

c) Metoda upitnika ima za cilj prikupljanje materijala za rješavanje određenog psihološkog problema intervjuisanjem određenog kruga ljudi prema određenoj shemi. Ova šema se bilježi u upitniku ili upitniku. Podaci dobijeni putem upitnika uglavnom se ne zasnivaju na sistematskom posmatranju osobe koja ga popunjava i ne dozvoljava bilo kakvu provjeru ili diferencirane analize. Stoga zaključci koji se mogu izvući iz svakog upitnika o pojedincu nemaju ni najmanju naučnu vrijednost.

Opseg primjene metode upitnika su prvenstveno masovne pojave manje ili više vanjskog reda. Tako se metodom upitnika može ispitati čitalačka ili profesionalna interesovanja određene grupe ljudi.

Ako je obuhvat subjekata u anketnom upitniku širok, onda je njegova dubina beznačajna.

Apsolutno je nemoguće koristiti metodu upitnika za rješavanje bilo kakvih dubokih psiholoških problema.

Upitnici kao istraživački alat obično se podvrgavaju statističkoj obradi i koriste se za dobijanje statističkih prosjeka. Ali statistički prosjeci, kao što je poznato, imaju minimalnu vrijednost za istraživanje ako su dobiveni kao rezultat preklapanja vrijednosti koje značajno odstupaju od ovog prosjeka i u jednom i u drugom smjeru. Takvi statistički prosjeci ne izražavaju obrasce. Ali u psihologiji, kada se proučavaju najviši, najsloženiji mentalni procesi, to je uglavnom slučaj. Stoga upitnici koji služe za dobijanje ovakvih statističkih prosjeka ne predstavljaju značajnu vrijednost za dubinsko psihološko istraživanje usmjereno na otkrivanje psiholoških obrazaca.

Nastao u Engleskoj (Galtonov upitnik 1880.), metoda upitnika u psihologiji postala je posebno raširena u Americi. U početku je naišao na negativan stav evropskih psihologa. Ribot je napisao: "Metoda upitnika se oslanja na brojeve. To je primjena narodnog glasanja na probleme psihologije, i prečesto se malo razlikuje od onih pitanja o svim vrstama tema s kojima se novinari obraćaju široj javnosti." To je u osnovi bio isti stav prema ovoj metodi i brojnih drugih istaknutih psihologa. Svi su istakli da je metoda upitnika pogodnija za utvrđivanje jednostavnih vanjskih činjenica nego za postavljanje složenih psiholoških problema; ne pruža nikakve pouzdane podatke za njihovo rješavanje.

Ali metoda upitnika je kasnije postala donekle raširena u proučavanju masovnih pojava (promjena interesa, itd.).

Metoda upitnika je nedopustivo zloupotrebljena u pedološkoj praksi. Nisu uzeli u obzir površnost i često sumnjivu prirodu podataka dobijenih upitnicima, nezakonitost prenošenja zaključaka dobijenih kao rezultat statističke obrade na određenog pojedinca, te grubi antipedagoški uticaj da je često potpuno neprihvatljiv , besmislena pitanja “pedoloških” upitnika imala su o djeci .

d) Pitanje testova je još hitnije. Termin “test” (test znači “uzorak” ili “test” na engleskom) uveo je krajem prošlog stoljeća američki psiholog Quettel.

Testovi su postali široko rasprostranjeni i praktični otkako je Binet zajedno sa Simonom razvio svoj sistem testova za određivanje mentalnog razvoja ili darovitosti djece, a Münsterberg je nešto kasnije (1910.) počeo razvijati testove u svrhu profesionalne selekcije.

Binet-Simon testovi su potom podvrgnuti brojnim revizijama od strane Theremina (u Americi), Burta (u Engleskoj) i drugih.

Testovi u pravom smislu te riječi su testovi koji za cilj imaju ocjenjivanje, određivanje ranga pojedinca u grupi ili timu i utvrđivanje njegovog nivoa. Test je usmjeren na ličnost; trebalo bi da služi kao dijagnostički alat u prognostičke svrhe.

Termin "test" je nedavno dobio ekspanzivniju upotrebu, proširujući se na svaki zadatak koji se subjektu daje tokom eksperimentiranja.

Metoda ispitivanja u izvornom specifičnom značenju te riječi izaziva niz ozbiljnih zamjerki. Najvažnije od njih su sljedeće.

Kada dvije osobe riješe ili ne riješe isti test, psihološko značenje ove činjenice može biti vrlo različito: isto postignuće može biti posljedica različitih mentalnih procesa. Dakle, vanjska činjenica rješavanja ili nerješavanja testa još uvijek ne određuje unutrašnju prirodu odgovarajućih mentalnih činova.

Osnova metode testiranja, koja postavlja dijagnozu o osobi na osnovu statističke obrade eksternih podataka – rezultata pojedinca koji rješava određene probleme, je mehanistički bihevioralni pristup ličnosti. Test metodom pokušava se postaviti dijagnoza ličnosti u razvoju na osnovu testa odvojenog od posmatranja procesa njenog razvoja i organizacije tog razvoja kroz obuku i obrazovanje.

Ova greška se dodatno pogoršava kada se na osnovu istog testnog ispita napravi predviđanje, pod pretpostavkom da će nivo utvrđen testom u jednoj fazi razvoja karakterisati dati predmet u budućnosti. Dakle, oni prihvataju kobnu predodređenost čitavog daljeg puta ljudskog razvoja postojećim uslovima i, svjesno ili nesvjesno, poriču mogućnost preoblikovanja osobe: odrasla osoba - u procesu društvene prakse, dijete - u procesu obuku i vaspitanje.

Kada se različitim pojedincima koji su prošli različite puteve razvoja i formirani u različitim uslovima predoče iste standardne testove i na osnovu svojih odluka direktno zaključuju o darovitosti osoba koje su podvrgnute ovom testu, prave jasna greška, naime, ne uzimaju u obzir zavisnost rezultata od uslova razvoja. Dva učenika ili radnika mogla su se različito ponašati na testovima jer je jedan od učenika imao manju obuku, a jedan od radnika slabiju obuku. Ali u procesu učenja, prvi mogu biti ispred drugih.

Činjenica da određene testove položi 75 posto djece određenog uzrasta u određenom razrednom okruženju ne daje osnova da se oni prepoznaju kao automatski kriterij za određivanje „darovitosti“ ili mentalnog razvoja djece koja se formiraju u potpuno drugačijim uslovima.

Donijeti takav zaključak, koji leži u osnovi metodologije testiranja, znači ne uzeti u obzir uslovljenost rezultata ispitivanja razvojnim uslovima onih konkretnih živih ljudi koji su bili podvrgnuti tim ispitivanjima.

Upravo ovaj antinaučni pristup metodologiji istraživanja, izražen u činjenici da se rezultati razvoja uzimaju bez obzira na uslove razvoja, čini teorijsku osnovu za politički reakcionarne zaključke testologije.

Na osnovu toga da predstavnici porobljenih nacionalnosti ili eksploatisanih klasa kapitalističkog društva imaju lošije rezultate na testovima prilagođenim verbalnom obrazovanju, koji su u kapitalističkim državama dostupni samo predstavnicima vladajuće klase dominantne nacionalnosti, buržoaski testolozi su u više navrata zaključili da predstavnici ovih klasa i nacionalnosti su inferiorne. Ali izvući takve zaključke znači ne samo otkriti nečiji politički reakcionizam, već i otkriti nerazumijevanje jednog od osnovnih i elementarnih zahtjeva naučnog mišljenja.

Nezadovoljavajuća priroda ove metode dodatno je otežana činjenicom da se standardni sistemi ili test skale koriste kao dijagnostički alat i pokušava se pečat ličnosti putem testova, čija se sama formulacija ne zasniva na uzimanju u obzir individualnih razlika, ali na njihovo zanemarivanje. Konačno, ne može se ne primijetiti kazuistički, ponekad provokativan sadržaj testova, koji obično ne uzima u obzir specifičnu obuku datog predmeta. Dajući zadatke koji se ne odnose na učenje, oni se, međutim, pretvaraju - potpuno pogrešno - da iz njih izvode zaključke posebno u pogledu sposobnosti učenja subjekata.

Kritika testnih metoda i upitnika u konačnici počiva na fundamentalnom pitanju, čije bi ispravno rješenje trebalo dati novi smjer cjelokupnoj metodologiji našeg psihološkog istraživanja. U suštini govorimo o razumijevanju ličnosti i specifičnom pristupu njoj u procesu istraživanja.

Jedna od glavnih karakteristika metodologije savremene strane psihološke nauke je njena bezlična priroda. U procesu istraživanja, osoba postaje samo ispitanik za eksperimentatora, prestajući biti osoba koja je prošla određeni specifičan put razvoja, na određeni način se odnosi na ono što se dešava u eksperimentalnoj situaciji i djeluje ovisno na ovom odnosu. Ovaj smjer istraživanja pokazuje se suštinski neodrživim, posebno tamo gdje se proučavaju složenije mentalne manifestacije ličnosti.

e) Osnova genetičke metode je ideja da je svaka pojava poznata u svom razvoju.

Ova ideja može dobiti dvije oštro različite implementacije: u duhu evolucionista i u duhu dijalektičkog razumijevanja razvoja.

Ako se evolucija zamišlja samo kao kvantitativno povećanje i usložnjavanje, a ne kao kvalitativno restrukturiranje, viši, kasniji oblici u evolucijskom nizu razlikuju se od prethodnih samo po složenosti. U ovom slučaju, zakoni viših, tj. složeniji oblici mogu se proučavati na nižim nivoima, gdje se pojavljuju u manje komplikovanom, a samim tim i pristupačnijem obliku za proučavanje. Zato istraživači koji zauzimaju ovo gledište pomjeraju fokus svojih istraživanja na dječje godine.

Stoga se u komparativno-psihološkom smislu istražuju prvenstveno niži, elementarni oblici refleksnog ponašanja životinja, tako da se tamo dobijeni obrasci mehanički prenose na više oblike ljudskog ponašanja. Prvo, najviši zakoni su direktno dati u najmanje kompliciranom i najpristupačnijem obliku za istraživanje. Ovo je glavna poenta ove tehnike. Centralna ideja koja leži u osnovi evolucijske interpretacije genetske metode je sljedeća: zakoni ponašanja u svim fazama razvoja su isti; psihološki zakoni su nepromjenjivi, "vječni" zakoni.

Glavna ideja dijalektičkog razumijevanja genetske metode, naprotiv, kaže: zakoni psihologije nisu "vječni", oni su povijesni zakoni; u svakoj fazi razvoja oni su različiti. Ovo je sjajna ideja koju je Marx prvi formulisao. Marx ga je primijenio na proučavanje društvenih formacija. Treba ga primijeniti iu psihologiji. Glavni stav – pojave se poznaju u svom razvoju – dobija novo dubinsko značenje: sami zakoni ne predstavljaju nešto fiksno, nepromjenjivo; Svaka faza razvoja ima svoje zakone. Jednako je nezakonito mehanički prenositi zakone nižih nivoa na više, a zakone viših na niže. Prelaskom u novu fazu razvoja ne mijenjaju se samo pojave, već zajedno s njima i zakoni koji ih određuju. Isti fenomen može biti podložan različitim zakonima u različitim fazama razvoja (Marx je to pokazao na primjeru zakona porasta stanovništva u različitim društvenim formacijama). Zadatak genetske metode je da otkrije promjene u samim zakonima koje se javljaju u procesu razvoja.

Objašnjenje ovih promjena, koje su promjene u psihi u cjelini, zahtijeva identifikaciju objektivnih uvjeta razvoja koji nadilaze psihu. Genetsko proučavanje razvoja ne samo pojava, već i zakona koji ih određuju, otkriva pokretačke snage razvoja i određuje njegove uslove.

Geneza i razvoj psihe se takođe može proučavati u procesu biološkog razvoja datog roda ili vrste. Genetska metoda se u ovom slučaju provodi u obliku filogenetske metode.

Proučavanje psihe u prethodnim fazama filogenetskog razvoja služi kao sredstvo za razumijevanje ljudske psihe. Psihologija životinja - zoopsihologija - obično se proučava na ovaj način komparativne psihologije.

U odnosu na ljudsku psihologiju, genetska metoda se suočava sa još jednim zadatkom – otkrivanjem puteva razvoja ljudske psihe kroz društveno-povijesni razvoj čovječanstva: genetska metoda se provodi u obliku povijesne metode. Istražujući mentalni razvoj čovječanstva, prateći puteve formiranja složenih procesa (npr. govora, mišljenja) od njihovih primitivnih do modernih, razvijenih oblika, otkriva pokretačke snage mentalnog razvoja u promjenjivim društvenim odnosima.

Geneza i razvoj psihe može se proučavati u procesu razvoja pojedinca od rođenja do odrasle dobi: genetska metoda se u ovom slučaju provodi u obliku ontogenetske metode. Dakle, razvoj djetetove psihe služi kao sredstvo razumijevanja psihe odrasle osobe, a istovremeno se djetetova psiha i putevi njenog razvoja osvjetljavaju kroz zakonitosti razvijenijih oblika zrele psihe.

Svaka od faza mentalnog razvoja, kako u filo- i ontogenezi, mora biti stvarna, datirana formacija, nedvosmisleno povezana sa objektivno definisanim uslovima, a ne apstraktna konstrukcija, koja prelazi kroz apstraktnu dijalektiku u drugu takvu apstraktnu konstrukciju: Marksov metod ne sme biti zamijenjen Hegelovom metodom.

f) Upotreba patologije, poremećaja mentalnog života za razumijevanje zakona normalne psihe pružila je velike usluge psihologiji u posljednjih nekoliko decenija. Neki od autoritativnih modernih psihologa čak su tvrdili da je „psihopatologija u posljednjih 50 godina bila glavna faktor napretka u psihologiji.”

Svaka funkcija i proces može se proučavati u svom patološkom obliku: percepcija - na halucinacije i "duhovno sljepilo", pamćenje - na "amneziju", govor - na afaziju, volja - na abuliju, itd.

Štaviše, svaki patološki poremećaj je, takoreći, prirodni eksperiment koji organizira sama priroda. Isključujući ili mijenjajući jednu funkciju unutar integralno funkcionalne psihe, omogućuje da se takoreći eksperimentalno utvrdi uloga ove funkcije u cjelini, njezina povezanost s drugim funkcijama i njihova međuzavisnost. Tako su psihopatološke studije poslednjih godina (G. Head, A. Gelb, K. Goldstein i dr.) otkrile izuzetnu dubinu veze između poremećaja govora (afazije), kognicije (agnosije) i delovanja (apraksija), bacio svetlo na odnos između govora, spoznaje i akcije u njihovim normalnim manifestacijama.

Međutim, koliko god da je psihopatologija velika za psihologiju, ne treba je preuveličavati i mehanički prenositi rezultate dobijene na patološkom materijalu na normalnu psihu. Kada je jedna funkcija poremećena, mijenja se cjelokupna psiha pacijenta. To znači da su odnosi između funkcija u psihi bolesne osobe drugačiji od onih kod zdrave osobe. Stoga je potpuno neumjesno identificirati ranije oblike psihe koji su se odvijali u procesu historijskog ili individualnog razvoja s raspadom viših formi nastalih kao posljedica patoloških poremećaja. Sličnosti koje se na ovaj način mogu utvrditi između bolesne i zdrave psihe često su površne i uvijek parcijalne. Konkretno, pokušaji da se kroz paralele sa nekim patološkim oblicima definišu ili okarakterišu psihološke karakteristike uzrasta koji prethode zrelosti, suštinski su pogrešni (kao što je to posebno u vezi sa adolescencijom, na primer, uradio Kretschmer).

Slični dokumenti

Predmet specijalne pedagogije i psihologije. Psihologija slijepih, gluvih, mentalno retardiranih i osoba sa smetnjama u govoru, patopsihologija. Sistem posebnih pedagoških mjera usmjerenih na slabljenje ili prevazilaženje razvojnih nedostataka.

sažetak, dodan 27.08.2009


Predmet psihologije i pedagogije. Karakteristike glavnih pogleda na psihu i njenu ulogu. Strukturne komponente ličnosti. Metode dijagnosticiranja motivaciono-potrebne sfere ličnosti. Kognitivni procesi ličnosti: osjet i percepcija, pamćenje.

priručnik za obuku, dodan 20.03.2011


Predmet, zadaci psihologije, njeni principi i metode i istorija razvoja. Funkcije i komponente psihe. Ljudski mentalni kognitivni procesi. Metodologija i metode pedagoškog istraživanja. Vrste obrazovanja. Teorijske osnove i principi obuke.

kurs predavanja, dodato 18.01.2009


Predmet i struktura obrazovne psihologije. Identifikacija, proučavanje i opis psiholoških karakteristika i obrazaca intelektualnog i ličnog razvoja ličnosti u uslovima obrazovnog delovanja i obrazovnog procesa.

sažetak, dodan 19.09.2009


Obrazovna psihologija kao granično, kompleksno polje znanja. Odnos pedagogije i psihologije. Pristupi definisanju predmeta, njegovih glavnih problema i zadataka. Struktura obrazovne psihologije: psihologija obuke, obrazovanje i nastavnici.

prezentacija, dodano 07.12.2011


Mesto psihologije u sistemu nauka. Predmet, objekt i metode psihologije. Struktura moderne psihologije. Razlozi i obrasci ljudskih postupaka, zakoni ponašanja u društvu. Odnos psihologije i filozofije. Razlika između svakodnevne psihologije i naučne psihologije.

kurs, dodan 28.07.2012


Istorijska transformacija definicija predmeta psihologije. Predmet proučavanja je psihologija. Prirodno naučne osnove psihologije. Metode istraživanja u psihologiji. Opće i posebne grane psihologije. Metode proučavanja psiholoških fenomena.

predavanje, dodano 14.02.2007


Predmet, predmet i zadaci psihologije. Psiha i svijest. Biološko i socijalno u čovjeku. Osjet kao mentalni proces. Percepcija, njene vrste i svojstva. Klasifikacija mentalnih stanja. Pedagoška djelatnost kao stvaranje ličnosti.

tutorial, dodano 13.01.2009


Bitne karakteristike obrazovne psihologije kao samostalne nauke. Predmet i zadaci, značenje, struktura i principi obrazovne psihologije. Korišćenje dostignuća svih grana psihologije za unapređenje nastavne prakse.

kurs, dodan 27.02.2009


Definicija psihologije kao naučne studije ponašanja i unutrašnjih mentalnih procesa i praktične primene stečenog znanja. Psihologija kao nauka. Predmet psihologije. Veza psihologije i drugih nauka. Metode istraživanja u psihologiji.

Mjesto formativnog eksperimenta u sistemu istraživačkih metoda u obrazovnoj psihologiji

Istraživačka metoda je metoda proučavanja objekta. U zavisnosti od nivoa naučnog znanja – teorijskog ili empirijskog – metode se definišu kao teorijske ili empirijske. U obrazovnoj psihologiji uglavnom se koriste empirijske metode.

Obrazovna psihologija koristi sve metode koje su u arsenalu drugih grana psihologije (ljudska psihologija, razvojna psihologija, socijalna psihologija itd.): posmatranje, anketiranje, eksperiment itd., ali se njihova upotreba modificira uzimajući u obzir uslove pedagoški proces. Na primjer, posmatranje kao opća psihološka metoda u obrazovnoj psihologiji, zahtijevala je transformaciju ne samo u ciljevima i programu posmatranja, već i u tehnikama njegove implementacije.

Specifičnost metoda obrazovne psihologije određena je činjenicom da psihološka istraživanja u obrazovnoj psihologiji imaju za cilj:

Traganje za pokretačkim snagama i otkrivanje obrazaca dinamičkog procesa razvoja i formiranja psiholoških stanja, procesa i svojstava osobe,

Utvrđivanje zavisnosti ovih pojava od uslova komunikacije, aktivnosti, obuke i obrazovanja osobe.

Osim općih metoda u obrazovnoj psihologiji, postoje i posebne metode. To uključuje, na primjer, psihološki i pedagoški eksperiment i posebna psihološko-pedagoška testiranja namijenjena utvrđivanju stepena osposobljenosti i obrazovanja djeteta.

Analizirajući metode istraživanja, B.G. Ananjev identifikuje četiri grupe njih (slika 1):

Fig.1.

1) organizacione metode (komparativne, longitudinalne (tragovi nastajanja i razvoja proučavane pojave tokom nekoliko godina), složene);

2) empirijski, koji obuhvata: a) metode posmatranja (posmatranje i samoposmatranje); b) eksperimentalne metode (laboratorijske, terenske, prirodne, formativne ili, prema B.G. Ananjevu, psihološke i pedagoške); c) psihodijagnostičke metode (standardizovani i projektivni testovi, upitnici, sociometrija, intervjui i razgovori); d) praksimetrijske metode, prema B.G. Ananjev, tehnike analize procesa i proizvoda delatnosti (hronometrija, ciklografija, stručni opis, evaluacija rada); e) metoda modeliranja (matematička, kibernetička, itd.); f) biografske metode (analiza činjenica, datuma, događaja, dokaza o životu osobe);

3) obradu podataka, koja obuhvata metode kvantitativne (matematičke i statističke) i kvalitativne analize;

4) interpretativne metode, uključujući genetske i strukturne metode.

Pedagoška psihologija ima glavni arsenal naučnih metoda kao što su posmatranje, razgovor, ispitivanje, eksperiment, analiza proizvoda aktivnosti (kreativnosti), testiranje, sociometrija, itd. U praktičnim aktivnostima svakog pojedinačnog nastavnika glavne su posmatranje i razgovor sa naknadnom analizom proizvoda obrazovnih aktivnosti učenika.

Opservation- glavna, najčešća empirijska metoda u obrazovnoj psihologiji (i u pedagoškoj praksi općenito) za svrsishodno sistematsko proučavanje osobe. Posmatrano lice ne zna da je predmet posmatranja, koje može biti kontinuirano ili selektivno – sa snimanjem, na primjer, čitavog toka časa ili ponašanja samo jednog ili više učenika. Na osnovu zapažanja može se dati stručna ocjena. Rezultati posmatranja se bilježe u posebne protokole, gdje se upisuje ime/e osobe(a), datum, vrijeme i svrha. Protokolski podaci se podvrgavaju kvalitativnoj i kvantitativnoj obradi.

Posmatranje mora ispuniti niz zahtjeva: jasno definisan cilj i razvijenu šemu posmatranja; objektivnost posmatranja, sistematsko posmatranje, posmatranje prirodnog ponašanja deteta (dete ne treba da zna da ga odrasla osoba posmatra, inače će se njegovo ponašanje promeniti).

Razgovor- rasprostranjena empirijska metoda u obrazovnoj psihologiji za dobijanje informacija (informacija) o učeniku u komunikaciji sa njim, kao rezultat njegovih odgovora na ciljana pitanja. Razgovor je direktna komunikacija sa subjektima pomoću unaprijed osmišljenih pitanja. Podrazumijeva uspostavljanje dvosmjernog kontakta, tokom kojeg se identifikuju interesi djece, njihove ideje, stavovi, osjećaji, procjene i stavovi. Razgovor može biti samostalna metoda proučavanja osobe, a može biti i pomoćna, na primjer, prethoditi eksperimentu, terapiji itd.

Eksperimentiraj- centralni empirijski metod naučnog istraživanja, koji je postao široko rasprostranjen u obrazovnoj psihologiji. To je jedna od najpouzdanijih metoda za dobijanje informacija o ponašanju i psihologiji djeteta. Suština eksperimenta je da se u procesu istraživanja kod deteta izazovu procesi od interesa za istraživača i stvore uslovi koji su neophodni i dovoljni za ispoljavanje ovih procesa.

Prema obliku implementacije razlikuju se laboratorija(u posebnim uslovima, sa opremom i sl.) i prirodni eksperiment, koje se odvijaju u normalnim uslovima učenja, života, rada, ali uz njihovu posebnu organizaciju, čiji se uticaj proučava.

Jer Prirodni eksperiment se provodi u uvjetima aktivnosti poznatih subjektu (na času, u igri), tada nastavnik može naširoko koristiti ovu metodu u svom radu. Konkretno, promjenom oblika i metoda nastave moguće je utvrditi kako oni utiču na asimilaciju gradiva, karakteristike njegovog razumijevanja i pamćenja. Takvi poznati nastavnici u našoj zemlji kao što su V.A. Sukhomlinsky, A.S. Makarenko, Sh.A. Amonashvili, V.F. Šatalov, E.A. Yamburg i drugi postigli su visoke rezultate u podučavanju i odgoju djece zahvaljujući eksperimentiranju i stvaranju inovativnih platformi u obrazovanju.

Po namjeni dodeljuju se izvođenje utvrđujući i formativni eksperiment. Svrha konstatacionog eksperimenta je da se izmeri trenutni nivo razvoja (na primer, nivo razvijenosti apstraktnog logičkog mišljenja, stepen formiranja moralnih ideja). U ovom slučaju, testovi su vrsta konstatacionog eksperimenta. Dobiveni podaci čine osnovu takvog oblika prirodnog eksperimenta kao što je formativni eksperiment, koji ima za cilj aktivnu transformaciju i razvoj određenih aspekata psihe.

Njegova posebnost je ciljani formativni uticaj na učenika ili nastavnika u skladu sa hipotezom istraživanja. Tokom nje se pod ciljanim nastavno-obrazovnim uticajem proučavaju promjene u nivou znanja, vještina, stavova, vrijednosti, te u nivou mentalnog i ličnog razvoja učenika.

Za obrazovnu psihologiju, ova posebna verzija prirodnog eksperimenta – formativnog (obrazovnog) – vrlo je važna. U eksperimentu kao metodi istraživanja, subjekt nije svjestan njegove svrhe. Eksperimentator ne samo da određuje svrhu studije i postavlja hipotezu, već može i promijeniti uslove i forme studije. Rezultati eksperimenta se striktno i precizno bilježe u posebnim protokolima, gdje se navodi ime subjekta, potrebni podaci o njemu, datum, vrijeme i svrha. Eksperimentalni podaci se kvantitativno obrađuju (faktorska, korelacione analize itd.) i podvrgavaju kvalitativnoj interpretaciji. Eksperiment može biti individualan, grupni, kratkoročni ili dugoročni.

Pedagoški proces pruža velike mogućnosti za korištenje analiza proizvoda aktivnosti- metoda proučavanja osobe kroz analizu (interpretaciju) proizvoda njene aktivnosti (crteži, crteži, muzika, eseji, sveske, dnevnici), budući da se u ovom procesu vrši materijalizacija mentalnih sposobnosti i učenika i nastavnika.

Ona postaje sve raširenija u obrazovnoj psihologiji. metoda testiranja.

Test(Engleski test - uzorak, test, provjera) - standardizirani, često vremenski ograničeni test dizajniran za utvrđivanje kvantitativnih ili kvalitativnih individualnih psiholoških razlika.

Klasifikacije testova:

1) prema karakteristikama testnih zadataka koji se koriste za verbalne testove i praktične testove;

2) prema obrascima ispitnog postupka - za grupne i individualne testove;

3) u fokusu - na testove inteligencije i testove ličnosti;

4) u zavisnosti od postojanja ili odsustva vremenskih ograničenja - za testove brzine i performanse;

5) testovi se razlikuju i po principima dizajna; na primjer, kompjuterski testovi se aktivno razvijaju posljednjih decenija.

Upotreba testiranja u obrazovnoj psihologiji je odgovorna, etička, visokoprofesionalna stvar koja zahtijeva posebnu obuku.

Poglavlje 2

PREDMET, METODE I ZADACI PEDAGOŠKE PSIHOLOGIJE

2.1 Predmet obrazovne psihologije

Kao što je već rečeno, ljudski razvoj se prvenstveno odvija kroz asimilaciju društvenog iskustva. Ovaj proces počinje bukvalno od prvih dana djetetovog života i nastavlja se bukvalno kroz njegov život. Prije škole dijete puno nauči kroz igru. Takva asimilacija je nusproizvod aktivnosti igranja.

Kada dijete dođe u školu, počinje se baviti aktivnostima čija je svrha upravo asimilacija društvenog iskustva. Posebnost ove aktivnosti je i to što je posebno organizovana i odvija se uz pomoć nastavnika. Ova vrsta asimilacije naziva se učenjem.

Pedagoška psihologija proučava proces učenja: njegovu strukturu, karakteristike, obrasce napredovanja. Pedagoška psihologija također proučava starosne i individualne karakteristike učenja. Centralno mjesto zauzima proučavanje uslova koji daju najveći razvojni efekat.

U procesu učenja osoba stiče ne samo intelektualno iskustvo, već i druge vrste iskustva: moralno, estetsko itd. Kada je u pitanju učenje ovih vrsta iskustava, ovaj proces se naziva obrazovanjem. Dakle, predmet obrazovne psihologije uvijek su procesi nastave i obrazovanja. U svim teorijama nastave predmet je isti. Međutim, ono što se proučava u ovom objektu, tj. stvarni predmet istraživanja zavisi od teorije. Dakle, biheviorizam ograničava predmet proučavanja na podražaje i reakcije, tj. pojedinačni elementi nastavne aktivnosti. U aktivističkom pristupu predmet istraživanja je indikativni dio aktivnosti učenika.

2.2 Metode obrazovne psihologije

U obrazovnoj psihologiji se koriste iste metode kao iu drugim granama psihološke nauke. Glavne metode su posmatranje i eksperiment.

Posmatranje je jedna od metoda prikupljanja podataka kroz direktan vizuelni i slušni kontakt sa predmetom proučavanja. Specifičnost ove metode je da pri njenoj upotrebi istraživač ne utiče na predmet proučavanja, ne izaziva pojave koje ga zanimaju, već čeka njihovu prirodnu manifestaciju.

Glavne karakteristike metode posmatranja su svrsishodnost i sistematičnost. Promatranje se vrši posebnom tehnikom, koja sadrži opis cjelokupnog postupka promatranja. Njegove glavne tačke su sljedeće:

1. izbor objekta posmatranja i situacije u kojoj će se posmatrati;
2. program za posmatranje: lista onih aspekata i svojstava objekta koji će biti snimljeni.
   U principu, mogu se razlikovati dvije vrste ciljeva. U istraživačkim istraživanjima cilj je dobiti što više informacija o predmetu interesovanja. Na primjer, snimanje ponašanja šestogodišnjaka koji su ušli u školu, na času, tokom odmora, kod kuće; u komunikaciji sa nastavnicima, roditeljima, učenicima razreda itd. Prikupljanje širokih informacija omogućava identifikaciju problema koji zahtijevaju posebno istraživanje.
   U drugim slučajevima, nadzor je vrlo selektivan. Tako je poznati švajcarski istraživač J. Piaget, proučavajući dečje razmišljanje, posmatrao samo igre u kojima se činilo da deca od dva predmeta dobijaju jedan (jedan predmet je bio unutar drugog). To je kod djeteta formiralo razumijevanje određenog odnosa između objekata.
3. način evidentiranja primljenih informacija.

Poseban problem predstavlja sam posmatrač: njegovo prisustvo može promeniti ponašanje osobe od interesa. Ovaj problem se može riješiti na dva načina: posmatrač mora postati poznati član tima u kojem namjerava da posmatra. Drugi način je posmatranje dok ostaje nevidljiv za objekat posmatranja. Ovaj put ima ograničenja, prvenstveno moralna.

Sadržaj psihološkog posmatranja zavisi od razumevanja predmeta psihologije. Dakle, ako ovu metodu koristi bihejviorista, tada će program posmatranja uključivati ​​karakteristike vanjskih reakcija; Biheviorista direktno posmatra svoj subjekt.

Kod aktivnosti pristupa predmetu psihologije, koji je indikativni dio aktivnosti, takvo neposredno promatranje nije uvijek moguće: indikativni dio aktivnosti se, po pravilu, javlja u unutrašnjem, mentalnom obliku. Shodno tome, isključeno je njeno direktno posmatranje 1 . U ovom slučaju, posmatranje je usmjereno na važne komponente date aktivnosti, koje nam omogućavaju da indirektno prosuđujemo dio koji nas zanima. To znači da pravilna upotreba ove metode zahtijeva stručnu obuku.

1 Postojao je period u istoriji psihologije kada se koristila metoda direktnog posmatranja toka mentalnih procesa - metoda introspekcije („gledanje u sebe“). U ovom slučaju, posmatrač je morao da posmatra sopstvene mentalne pojave. Ova metoda se nije opravdala.

Istovremeno, treba napomenuti da se metoda posmatranja koristi ne samo u istraživanju, već iu praktičnim aktivnostima, uključujući i nastavu. Učitelj posmatra ponašanje djece, kako obavljaju različite zadatke u razredu, te koristi dobijene informacije da unaprijedi svoj rad kako sa odjeljenjem u cjelini tako i sa pojedinim učenicima. Međutim, ni u ovom slučaju nije lako donijeti ispravan zaključak o pojedinim osobinama djetetovog unutrašnjeg života.

Evo jednog primjera zapažanja nastavnika. Učiteljica nije mogla pronaći pristup jednom od svojih učenika. Zadao joj je mnogo poteškoća. Odlučila je da bolje upozna dječaka, sazna više o njegovim interesovanjima i uzme ih u obzir prilikom predavanja. A onda je jednog dana odlučila da pročita priču koja je, po njenom mišljenju, bila u interesu dečaka. Na njeno veliko zadovoljstvo, dečak je sedeo ukočen na mestu dok je čitao priču i nije skidao pogled sa nje. Za razigranog fidgeta ovo je bilo nevjerovatno. A učiteljica je interno već slavila svoju pedagošku pobjedu. Nakon što je završila čitanje, počela je da postavlja pitanja o onome što je pročitala. Na njeno iznenađenje, dječak nije podigao ruku. Na sledeće pitanje pozvala ga je da da odgovor. Dječak nije mogao. Okrenuvši se prema njemu, učiteljica je upitala: „Zašto ne možeš odgovoriti? Video sam koliko ste pažljivo slušali priču.” Dječak je bio pošteno dijete i posramljen je priznao: "Nisam slušao, gledao sam kako ti se smiješno pomjera vilica dok čitaš."

Kao što vidimo, predmet dječakove pažnje nije bio onaj koji je učitelj identificirao na osnovu njegovog vanjskog ponašanja 2 .

2 Za više detalja pogledajte: Opća radionica o psihologiji. Metoda posmatranja / Ed. M.B. Mikhalevskaya. - M., 1985. -Č. 1.

Eksperimenti zauzimaju centralno mjesto u psihološkim istraživanjima. Njegova razlika od posmatranja je u tome što eksperimentator utiče na predmet koji se proučava u skladu sa hipotezom istraživanja. Recimo da je istraživač iznio hipotezu da je učenje uspješnije kada učenik tačno zna prirodu svojih grešaka. Za provjeru ove hipoteze potrebno je uzeti dvije grupe učenika koji su približno identični po svom početnom stepenu razvoja i drugim karakteristikama. U obe grupe deca dobijaju isti zadatak, na primer, da nauče da pišu veliko slovo B. U jednoj grupi, nakon svakog testa, eksperimentator ukazuje koji su elementi pravilno reprodukovani, koji netačno i koje je tačno odstupanje od uzorka. . U drugoj grupi, eksperimentator jednostavno kaže da je pismo pogrešno napisano i predlaže da pokušate ponovo. Eksperimentator bilježi broj ponavljanja potrebnih za pravilno reprodukciju slova u obje grupe. Takođe može zabilježiti radni stav djece i druge pokazatelje.

Postoje dvije vrste eksperimenata: laboratorijski i prirodni. Glavna razlika između njih je u tome što u laboratorijskom eksperimentu subjekt zna da se na njemu nešto testira, da se podvrgava nekoj vrsti testa. U prirodnom eksperimentu ispitanici to ne znaju, jer se eksperiment izvodi u njima poznatim uslovima, a o njegovom izvođenju nisu obaviješteni.

Navedeni eksperiment se može organizirati i kao laboratorijski i kao prirodni eksperiment. U slučaju prirodnog eksperimenta, učenici iz prva dva paralelna odeljenja mogu se uzeti kao subjekti tokom perioda učenja pisanja.

Laboratorijski eksperiment se može izvoditi sa ispitanicima, ali van okvira nastave, a može se izvoditi iu obliku individualnog iu formi kolektivnog eksperimenta.

Svaki od ovih tipova eksperimenata ima svoje prednosti i nedostatke. Glavna prednost prirodnog eksperimenta je u tome što ispitanici nisu svjesni promjena koje se unose u njihove aktivnosti. Međutim, kod ove vrste eksperimenta teško je zabilježiti karakteristike dječjih aktivnosti koje zanimaju eksperimentatora.

U laboratorijskom eksperimentu, naprotiv, postoje velike mogućnosti za prikupljanje i precizno bilježenje podataka ako se provodi u laboratoriji posebno opremljenoj za to. Ali svest učenika o sebi kao ispitaniku može uticati na tok njegovih aktivnosti.

Poslednjih decenija u našoj zemlji sproveden je niz dugotrajnih i veoma značajnih prirodnih eksperimenata u oblasti učenja. Prije svega, treba istaći eksperiment koji je izveden pod vodstvom D.B. Elkonin i V.V. Davidov u osnovnoj školi. Ovaj eksperiment je omogućio da se istaknu uslovi obrazovnog i razvojnog obrazovanja, kao i uzrasne sposobnosti djece u ovladavanju naučnim saznanjima.

Bilo koja vrsta eksperimenta uključuje sljedeće faze:

1. Postavljanje cilja: određivanje hipoteze u određenom zadatku.
2. Planiranje toka eksperimenta.
3. Provođenje eksperimenta: prikupljanje podataka.
4. Analiza dobijenih eksperimentalnih podataka.
5. Zaključci koji se mogu izvući iz eksperimentalnih podataka 1.

1 Za više detalja, pogledajte: Opća radionica o psihologiji. Psihološki eksperiment / Ed. M.B. Mikhalevskoy, T.V. Kornilova. - M., 1985. – 1. dio - P.3-15

I laboratorijski i prirodni eksperimenti dijele se na utvrđujuće i formativne.

Utvrdujući eksperiment se koristi u slučajevima kada je potrebno utvrditi trenutno stanje postojećih pojava. Na primjer, istražite ideje šestogodišnje djece o živim i neživim stvarima. Drugi tip problema koji se rješava ovom metodom je povezan sa rasvjetljavanjem uloge različitih uvjeta u toku postojećih procesa. Tako je utvrđeno da značaj problema koji se rješava za ispitanika utiče na njegovu vidnu oštrinu.

U polju obrazovne psihologije posebno je važno formativno eksperimentisanje. Kao što je rečeno, obrazovna psihologija je dizajnirana da proučava zakone učenja. Glavni način za to je praćenje asimilacije novih znanja i radnji kada se u proces njihovog formiranja uvode različiti uslovi, tj. koristite formativni eksperiment. Naravno, metoda eksperimenta, kao i metoda posmatranja, ovisi o tome kako se razumije predmet nauke. Dakle, formativni eksperiment u biheviorističkom pristupu učenju je fokusiran na identifikaciju uslova koji omogućavaju da se dobije data reakcija. U aktivnosti pristupu, za razliku od prethodnog, predmet istraživanja je holistička aktivnost. Istraživač mora znati objektivni sastav aktivnosti koju će formirati. Ako je sadržaj aktivnosti od interesa poznat (opisan u društvenom iskustvu), onda nema poteškoća u rješavanju ovog problema. Međutim, ogroman broj ljudskih aktivnosti nije otkriven. U tom slučaju, istraživač mora obaviti poseban posao. To, pak, uključuje korištenje odgovarajućih metoda.

Glavne metode koje se koriste za identifikaciju objektivnog sastava aktivnosti podijeljene su u dvije vrste.

1.Teorijsko modeliranje ove aktivnosti praćeno eksperimentalnim ispitivanjem.

Svaka aktivnost je adekvatna nekoj klasi zadataka. Ne postoji aktivnost koja bi bila neadekvatna za bilo koji zadatak ili adekvatna za sve vrste zadataka. Zadatak se sastoji od uslova (podataka) i onoga što se traži. To znači da analiza zadatka omogućava da se identifikuju neki elementi aktivnosti. Ono što se traži je proizvod koji bi osoba trebala dobiti kao rezultat rješavanja problema. Dakle, u problemu dokazivanja, željeni rezultat mora biti, na primjer, da su uglovi jednaki. Ovdje je proizvod da dati objekt (na primjer, vertikalni uglovi) ima znake jednakosti. To znači da aktivnost dokazivanja uključuje akciju subsumiranja pojma. U stvari, potrebno je utvrditi da uglovi dati u uslovu pripadaju klasi jednakih, a to je akcija subsumiranja pojma.

Dakle, analizom problema dobijamo priliku da otkrijemo one elemente koji su objektivno uključeni u aktivnosti neophodne za rešavanje datog problema.

Drugi način za identifikaciju sadržaja aktivnosti je korištenje psiholoških znanja o strukturi aktivnosti i njenim funkcionalnim dijelovima. Koristeći nepromjenjivo znanje o ovim aspektima aktivnosti, u mogućnosti smo postepeno izgraditi model aktivnosti koji nas zanima, tj. istaći sistem radnji koje, jedna za drugom, čine proces rješavanja datog problema. Ali budući da je ovaj model dobijen teoretski, istraživač nije potpuno siguran da je ovaj model pravilno izgradio. Eksperimentalna verifikacija ovog modela je neophodna. Dakle, G.A. Butkin je u početku identifikovao tri radnje u dokaznoj aktivnosti. Odabrane akcije su smatrane dovoljnim za dokazivanje teorema. Započelo eksperimentalno testiranje. Za subjekte je uzeo ljude koji nisu znali da se bave ovom djelatnošću.

Pokazalo se da su ispitanici naučili da dokazuju teoreme, ali ne koristeći racionalnu metodu: prošli su kroz nabrajanje opcija, tj. koristio mašinsku metodu. Stoga je istraživač morao nastaviti rad. Ako se dokaže, otkrivena je još jedna radnja - radnja definiranja područja pretraživanja. Modificirani model je još jednom u eksperimentalnom testiranju. U našem slučaju, to je zadovoljilo zahtjeve za racionalnom ljudskom aktivnošću u dokazivanju teorema. Stoga je prije formiranja ove ili one djelatnosti često potrebno obaviti pripremne radove, koji također uključuju korištenje određenih metoda.

2. Za identifikaciju objektivnog sastava aktivnosti koristi se i metod proučavanja ove aktivnosti od ljudi, kako onih koji su u tome dobri, tako i od ljudi koji griješe pri njenom izvođenju. Na primjer, uzmite zadatak: “Konstruirajte četiri jednakostranična trokuta od šest šibica.” Prilikom rješavanja obično prave dvije greške: ili počnu lomiti šibice i tako dobijaju trouglove ne od šibica, već od polušibica (uvjet zahtijeva da se konstruira trokut od šibica, a ne od polušibica). Još jedna greška: rešavač pokušava da konstruiše trouglove na ravni. Ali to je nemoguće uraditi u avionu. Dakle, analiza grešaka nam takođe omogućava da dobijemo neke informacije o aktivnostima neophodnim za rešavanje problema.

Dakle, teorijska analiza, zasnovana na problemu i na znanju psihologije o strukturi, o funkcionalnoj strukturi aktivnosti, omogućava nam da korak po korak gradimo ljudsku aktivnost od interesa za istraživača. Zatim je predmet formiranja u glavnom eksperimentu.

Druge metode istraživanja. Osim promatranja i eksperimenta, obrazovna psihologija koristi i metode kao što su metoda razgovora, metoda proučavanja proizvoda aktivnosti, ispitivanje itd.

Razgovor se koristi na različite načine. U nekim slučajevima istraživač stvara uslove za njegovu prirodnu pojavu. U ovom slučaju, sagovornik ne sumnja da je predmet proučavanja. U drugim slučajevima, osoba pristaje na razgovor, znajući da je ona predmet. Prilikom proučavanja proizvoda aktivnosti (eseji, testovi iz matematike, itd.), istraživač može dobiti informacije o procesu asimilacije na osnovu njihovih karakteristika i napravljenih grešaka; posebno o uslovima koji ometaju ili olakšavaju ovaj proces.

Upitnici se također dosta široko koriste. Posebno se ova metoda posebno često koristi u proučavanju nastavnih motiva. Glavna poteškoća u njegovoj upotrebi je izrada ispravne liste pitanja uključenih u upitnik. Obično se ova metoda koristi kao pomoćna istraživačka metoda.

2.3 Zadaci obrazovne psihologije

Pedagoška psihologija je dizajnirana da proučava strukturu, svojstva i obrasce procesa učenja. Njen centralni problem je identifikovanje uslova koji obezbeđuju uspešno sticanje znanja i veština, dajući visok razvojno-obrazovni efekat obuke. U obrazovnoj psihologiji važno mjesto zauzima i zadatak proučavanja uzrasnih sposobnosti djece, posebno predškolskog i osnovnoškolskog uzrasta. Pedagoška psihologija je jedna od osnovnih nauka pedagogije i privatnih metoda.

Profesionalna obuka nastavnika je nemoguća bez studija obrazovne psihologije. Omogućava nastavniku da pravilno razvije cikluse učenja i analizira poteškoće učenika koje se javljaju u toku učenja; obavljaju potrebne korektivne poslove i rješavaju mnoge druge stručne poslove.

2.4 Glavni sistem pojmova koji se koriste u obrazovnoj psihologiji

Različiti psiholozi stavljaju različite sadržaje u koncepte koji se koriste u obrazovnoj psihologiji. Uzimajući to u obzir, u ovom udžbeniku ćemo naznačiti koji su sadržaji obuhvaćeni ovim pojmovima.

Najširi pojam je obrazovna djelatnost. Ovim konceptom označavamo zajedničku aktivnost nastavnika i aktivnost učenika. Termin obrazovni proces koristi se kao ekvivalent ovom konceptu. Termin asimilacija se odnosi na proces tranzicije elemenata društvenog iskustva u individualno iskustvo. Takav prijelaz uvijek pretpostavlja aktivnost subjekta koji asimilira društveno iskustvo. Asimilacija se javlja u različitim vrstama aktivnosti: u igri, radu, učenju.

Nastava je aktivnost učenika uključenog u obrazovni proces. U ovom slučaju, proces asimilacije društvenog iskustva posebno organizira predstavnik starije generacije - učitelj. Učenje ima za cilj upravo asimilaciju društvenog iskustva. Asimilacija koja nastaje u procesu igre i rada je takoreći nusproizvod, jer se ove vrste aktivnosti sprovode radi postizanja drugih ciljeva. Dakle, svrha radne aktivnosti je dobivanje određenog proizvoda rada (hrana, odjeća, itd.).

Aktivnost nastavnika u obrazovnom procesu naziva se podučavanjem: učenik uči, a nastavnik podučava.

Osnovni pojmovi uključuju i termin formacija. Formacija je aktivnost ili eksperimentatora-istraživača ili nastavnika povezana s organizacijom asimilacije određenog elementa društvenog iskustva (koncepta, akcije) od strane učenika. I formiranje i nastava su vezani za aktivnosti nastavnika, ali se njihov sadržaj ne poklapa. Prvo, pojam učenja je širi od koncepta formiranja. Drugo, kada kažu podučavanje, misle ili na ono što nastavnik predaje (matematiku, jezik), ili na koga predaje: učenike. Termin formiranje se obično koristi kada govorimo o tome šta učenik usvaja: pojam, veštinu, novu vrstu aktivnosti.

Dakle, nastavnik podučava (nešto), oblikuje (nešto), a učenik uči (nešto), asimilira (nešto). Takođe se koristi i termin učenje. U stranoj psihologiji koristi se kao ekvivalent nastavi. U ruskoj psihologiji uobičajeno je da se koristi u odnosu na životinje. Analog aktivnosti koju nazivamo učenjem kod ljudi zove se učenje kod životinja. Obično ne govorimo o asimilaciji kod životinja, već o učenju. Životinje imaju samo dvije vrste iskustva: urođeno i individualno stečeno. Ovo posljednje je rezultat učenja. Pojam razvoj povezuje se sa procesom asimilacije. Ali razvoj se shvaća kao trenutni nivo onoga što je razvijeno, ovladano, što je već prešlo iz ravni društvenog iskustva u ravan individualnog iskustva i istovremeno dovelo do nekih novih formacija u ličnosti, intelektu itd.

U obrazovnim aktivnostima (obrazovnom procesu) učenik stiče različite vrste društvenog iskustva: intelektualno (naučno), industrijsko, moralno, estetsko itd.

Opšti obrasci asimilacije bilo koje vrste društvenog iskustva su isti. Istovremeno, proces asimilacije moralnog i estetskog iskustva ima svoje specifične karakteristike. S tim u vezi, kada se govori o ovakvim vrstama iskustava, koriste se termin obrazovanje. U ovim slučajevima aktivnost se naziva edukacijom: nastavnik obrazuje, učenik se obrazuje.

Kontrolna pitanja

1. Da li je dovoljno reći da je predmet obrazovne psihologije proces učenja? Zašto?
2. Šta je metoda? Po čemu se istraživačka metoda razlikuje od nastavne, od metode rješavanja školskog problema?
3. Koje su metode osnovne u obrazovnoj psihologiji?
4. Kako se potvrdni eksperiment razlikuje od formativnog eksperimenta?
5. Koja je razlika između prirodnog eksperimenta i metode promatranja?
6. Koja je suština teorijsko-eksperimentalne metode modeliranja? Da li je ova metoda neophodna za pristalice biheviorističkog pristupa nastavi? Zašto?
7. Navedite glavne faze formativnog eksperimenta.
8. Šta treba da naučite kada savladate metodu posmatranja?

Književnost

1. Opća radionica iz psihologije. Metoda posmatranja / Ed. Mikhalevskaya M.B. - M., 1985.-Gl. 1. - P.3-26
2. Opća radionica iz psihologije. Psihološki eksperiment / Ed. Mikhalevskaya M.B. i Kornilova T.V. - M., 1985. - 1. dio. - P.3-15
3. Talyzina N.F. Metode modeliranja metoda kognitivne aktivnosti // Upravljanje procesom sticanja znanja. - M., 1984. - P.201-207

LUGANSK VNU 2000

MINISTARSTVO OBRAZOVANJA I NAUKE UKRAJINE
ISTOČNOUKRAJINSKI NACIONALNI UNIVERZITET

METODOLOŠKA UPUTSTVA
NA PRAKTIČNE ČASOVE IZ DISCIPLINE
“OSNOVE PSIHOLOGIJE I PEDAGOGIJE”
Teme 1-4
(za redovne studente svih specijalnosti)

U T V E R J D E N O
na sastanku odjeljenja
psihologije i pedagogije.

Protokol broj 1 od 31.08.2000

Lugansk VNU 2000

UDK 159.9.072

Smjernice za praktičnu nastavu iz discipline: “Osnove psihologije i pedagogije” za redovne studente svih specijalnosti, teme 1-4 / Sastavili: V.V. Tretyachenko, O.N. Zadorozhnaya, Yu.A. Bokhonkova. -Lugansk: Izdavačka kuća Vostochnoukr. nacionalni Univ., 2000. 52 str.

Ove smjernice su namijenjene za korištenje studentima u pripremi za praktičnu nastavu iz discipline „Osnove psihologije i pedagogije“. Uputstva sadrže planove za praktičnu nastavu, zadatke za samostalan rad, praktične zadatke i testove, spiskove literarnih izvora neophodnih za dublje proučavanje određene teme, kao i pitanja za samokontrolu.

Sastavio: V.V. Tretjačenko, prof.

O.N. Zadorozhnaya, asist.,

Yu.A.Bokhonkova, asistent.

Rep. za puštanje O.N. Zadorozhne, asistenta.

Recenzent S.D. Ivanova, vanredni profesor.

Tema 1. PREDMET I METODE PSIHOLOGIJE I PEDAGOGIJE

Cilj: steći teorijsko znanje o temi, razumjeti proceduru i istraživačke tehnike i metode analize dobijenih rezultata.

Napredak lekcije

1.1. Predmet psihologije i pedagogije.

1.2. Opšti koncept psihe.

1.3. Principi, zadaci, oblasti psihologije koje su relevantne za pedagogiju.

1.4. Metoda, tehnika, metodologija.

1.5. Klasifikacija metoda psihološko-pedagoškog istraživanja (glavne i pomoćne).

Bilješka: pripremite se za test na gore navedena pitanja.

2.1. Pojam metode, metodologija // Filozofska enciklopedija. - G.: Sovjetska enciklopedija. T.3 - P.408.

2.2. Vikova i pedagoška psihologija / Ed. Gamezo M.V., Matyukhinoi M.V., Mikhalchik G.S. - K.: Nauk.dumka, 1984, str. 14-25.

2.3. Piaget J. Eksperimentalna psihologija (br. 2). - G.: Mysl, 1956.

2.4. Lyublinskaya A.A. Dječja psihologija. - G.: Progres, 1971, str. 17-30 (odjeljak “Metode”).

2.5. Rogovin M.S. Uvod u psihologiju. - G.: Nauka, 1969, str. 147-162, str. 169-179.

2.6. Radionica o općoj psihologiji / Ed. Shcherbakova A.I. - M.: Nauka, 1979, str. 19-29 (tema 27).

2.7. Gilbukh Yu.Z. Metoda psiholoških testova: suština i značaj // Pitanja psihologije. -1986. - br. 2, str. 30-40.

2.8. Gurevich K.M. Moderna psihološka dijagnostika: putevi razvoja // Pitanja psihologije. - 1982. - br. 1.

2.9. Gurevich K.M. Šta je psihološka dijagnostika // Serija “Znanje” (pedagogija i psihologija). -1985. - br. 4, str. 10-14.

2.10. Dzhuzha N.F. Primjena metoda neparametarske statistike u psihološkim i pedagoškim istraživanjima // Pitanja psihologije. - 1987. - br. 4, str. 145-151.

2.11. Rutenberg D. Psihodijagnostika kao neophodna komponenta pedagoške vještine nastavnika // Pitanja psihologije. -1984. - br. 4, str. 149-152.

III. Eksperimentalna studija

3.1. Eysenckova metoda za određivanje tipa temperamenta (izvodi se na času).

3.2. Metodologija „Jeste li dobar psiholog?“ (vidi Vereina L.V., Tretyachenko V.V., Fedorov V.G. Upoznaj sebe. - Lugansk: Izdavačka kuća VUGU, 1993, str. 45-47.)

3.3. Metodologija „Da li ste pogrešili u izboru profesije?“ (vidi Vereina L.V., Tretyachenko V.V., Fedorov V.G. Upoznaj sebe. - Lugansk: Izdavačka kuća VUGU, 1993., str. 56-60.)

IV. Glavna literatura

4.1. Za primarne izvore, vidi paragraf II.

4.2. Bilješke s predavanja na ovu temu.

4.3. Opšta psihologija: Udžbenik. Za studente visokoškolskih ustanova / Ed. S.D. Maksimenko - K.: Forum, 2000. - 543 str.

4.4. Stolyarenko L.D. Osnove psihologije. - Rostov na Donu: Feniks, 1997.

4.5. Nemov R.S. Psihologija: Udžbenik za visoko obrazovanje. ped. udžbenik ustanove. U 3 knjige. - 4. izd. - M.: Humanite. ed. Centar VLADOS, 2000. Knjiga 1: Opšte osnove psihologije. -688 str.

4.6. Kharlamov I.F. Pedagogija: Udžbenik. - 6. izd. - Mn.: Universitetskaya, 2000. - 560 str.

KRATAK SAŽETAK TEME

Osnovni koncepti: psihologija, pedagogija, odgoj, psiha, svijest, nesvjesno, refleksija, princip, metoda, tehnika, metodologija.

Problemi koje pedagogija istražuje

1. Proučavanje suštine i obrazaca razvoja i formiranja ličnosti i njihovog uticaja na obrazovanje.

2. Određivanje ciljeva obrazovanja.

3. Razvoj obrazovnih sadržaja.

4. Proučavanje obrazovnih metoda.

Opšti koncept psihe

Psiha– svojstvo visoko organizovanih živih bića koje postoji u različitim oblicima i proizvod njihove vitalne aktivnosti, obezbeđujući njihovu orijentaciju i aktivnost (Rečnik praktičnog psihologa / Uredio Golovin S.Yu.).

Psiha- Ovo je sastavno svojstvo živih bića.

Psiha je subjektivna mašta objektivnog svijeta.

Psiha je sistemski kvalitet mozga.

Psiha ljudi i životinja- ovo je najviši oblik odnosa između živih bića i objektivnog svijeta, izražen u njihovoj sposobnosti da shvate svoje motive i djeluju na osnovu informacija o tome.

Čovjekova psiha dobiva kvalitativno novi karakter zbog činjenice da je njegova biološka priroda transformirana sociokulturnim faktorima, zahvaljujući kojima se pojavljuje unutarnji plan životne aktivnosti - svijest, a pojedinac postaje ličnost.

Psiha ljudi i životinja uključuje mnoge subjektivne pojave.

Psihički fenomeni– to su odgovori mozga na vanjske (okolina) i unutrašnje (tjelesna stanja) utjecaje. U isto vrijeme, ljudska psiha se manifestira, formira i razvija u svojim aktivnostima.

Psihologija proučava mentalne procese, mentalna stanja i mentalna svojstva pojedinca.

Mentalni proces– to su pojedinačni oblici ili vrste mentalne aktivnosti. Uz pomoć, na primjer, osjeta i percepcija, pažnje i pamćenja, mašte, mišljenja i govora, čovjek razumije svijet. Zbog toga se često nazivaju kognitivni procesi.

Mentalna svojstva ličnosti– najznačajnije i najstabilnije mentalne karakteristike osobe (njegove potrebe, interesovanja, sposobnosti, temperament, karakter itd.). Drugim riječima, mentalna svojstva i karakteristike osobe uključuju kvalitet uma, emocionalno i voljno okruženje, ukorijenjene u karakter, temperament, sposobnosti i ponašanje osobe.

Mentalna stanja- ovo je posebna karakteristika mentalne aktivnosti osobe u određenom vremenskom periodu. Oni su uzrokovani vanjskom situacijom, blagostanjem, individualnim karakteristikama osobe i utiču na njegovo ponašanje u određenom periodu (na primjer, stanja umora, razdražljivosti, aktivnosti itd.).

Koncept „stanja“ karakterizira statičnost pojave (za razliku od procesa) i određen je ispoljavanjem osjećaja (raspoloženja, afekti), pažnje, volje, razmišljanja itd.

Mentalna svojstva, stanja i procesi su usko povezani i mogu se transformisati jedno u drugo.

Najviši oblik psihe, rezultat društveno-istorijskih uslova za formiranje osobe u procesu njene radne aktivnosti, spoznaje i komunikacije je svijest.

Bez svijesti je skup mentalnih procesa, radnji i stanja izazvanih raznim uticajima, čijeg uticaja osoba nije svesna (slika 1).

Slika 1. Struktura psihe

Slika 2 . Osnovne funkcije psihe

Problem nastanka (geneze) psihe

"Antropopsihizam" (povezan s imenom Descartes) - nastanak psihe povezan je s pojavom čovjeka, odnosno psiha postoji samo u čovjeku.

“Panpsihizam” je opća duhovnost prirode (Robinet, Fechner).

“Biopsihizam” – psiha uopće nije svojstvo sve materije, već svojstvo samo žive materije (Hobbes, C. Bernard, Haeckel, Wundt).

"Neuropsihizam" - psiha - nije svojstvo svih živih materija, već samo onih organizama koji imaju nervni sistem (Darwin, Spencer, mnogi moderni fiziolozi i psiholozi).

Svaki od ovih stavova ne može se prihvatiti bezuslovno.

Problem nastanka psihe još uvijek se smatra neriješenim.

Principi psihologije

1. Princip determinizma.

2. Genetski princip.

3. Lični pristup.

4. Odnosi između ličnosti i aktivnosti.

Glavne grupe metoda

I. Organizacione metode

1.1. Komparativna metoda (poređenje grupa po godinama).

1.2. Longitudinalna metoda (pregled istih osoba u dužem vremenskom periodu).

1.3. Kompleksna metoda (proučavanje istih objekata različitim metodama iz različitih nauka).

II. Empirijske metode.

2.1. Opservacija.

2.2. Introspekcija.

2.3. Eksperimentalne metode (laboratorijske, prirodne, formativne, konstatacione).

2.4. Psihodijagnostičke metode (razgovor, intervju, anketa, upitnik, itd.).

2.5. Biografske metode.

III. Metode obrade podataka.

3.1. Kvantitativno (statistički).

3.2. Kvalitativno.

IV. Metode korekcije.

4.1. Autotrening.

4.2. Grupni trening.

4.3. Obrazovanje.

4.4. Metode psihoterapijskog uticaja.

Osnovne metode

1. Posmatranje (eksterno, interno, besplatno, standardizovano, uključeno, autsajdersko).

2. Eksperiment (laboratorijski, prirodni, eksperimentalno-genetski, konstatujući, formativni).

Helper Methods

1. Anketa (usmena, pismena, besplatna, standardizovana).

2. Psihološko-pedagoški test (test upitnika, test zadataka, projektivni test).

3. Modeliranje (matematičko, logičko, tehničko, kibernetičko).

4. Psihološko-pedagoška analiza procesa i proizvoda aktivnosti (crteži, radovi, tehnički proizvodi, zbirke).

5. Sociološki i pedagoški upitnici.

6. Sociometrija.

PRAKTIČNI ZADATAK

Eysenckova tehnika(samostalno na času)

Instrukcije: Postavlja vam se nekoliko pitanja. Odgovorite samo „Da“ ili „Ne“ na svako pitanje. Ne gubite vrijeme raspravljajući o pitanjima: ovdje ne može biti dobrih ili loših odgovora, jer ovo nije test mentalnih sposobnosti.

PITANJA:

1. Da li često osjećate žudnju za novim iskustvima, da budete rasejani, da doživite snažne senzacije?

2. Da li često osjećate da su vam potrebni prijatelji koji vas razumiju, ohrabruju i saosećaju s vama?

3. Da li sebe smatrate bezbrižnom osobom?

4. Da li vam je jako teško odustati od svojih namjera?

5. Razmišljate li o svojim poslovima polako i više volite da sačekate prije nego počnete djelovati?

6. Da li uvijek ispunjavate svoja obećanja, čak i ako to nije od koristi za vas?

7. Da li često imate uspone i padove u svom raspoloženju?

8. Da li obično glumite i govorite brzo?

9. Da li ste ikada imali osećaj da ste nesrećni, iako za to nije bilo ozbiljnog razloga?

10. Da li je tačno da ste spremni na bilo šta u sporu?

11. Da li vam je neprijatno kada želite da upoznate nekoga suprotnog pola ko vam se sviđa?

12. Da li se ikada desi da kada se naljutite izgubite živce?

13. Da li se često dešava da se ponašate nepromišljeno, naglo?

14. Da li vas često brine ideja da niste trebali nešto učiniti ili reći?

15. Da li više volite čitanje knjiga nego upoznavanje ljudi?

16. Da li je istina da se lako uvrijediš?

17. Volite li često biti u društvu?

18. Da li ste ikada imali misli koje ne biste voljeli podijeliti s drugima?

19. Da li je istina da ste ponekad toliko puni energije da vam sve gori u rukama, a ponekad se osjećate umorno?

20. Da li pokušavate da ograničite svoj krug poznanika na mali broj najbližih prijatelja?

21. Da li puno sanjaš?

22. Kada ljudi viču na vas, da li odgovarate istim?

23. Da li sve svoje navike smatrate dobrim?

24. Da li često imate osjećaj da ste sami krivi za nešto?

25. Da li ste ponekad u stanju da date slobodu svojim osećanjima i da se bezbrižno zabavite u veselom društvu?

26. Možemo li reći da su vam živci često nategnuti do krajnjih granica?

27. Poznati ste kao živahna i vesela osoba?

28. Nakon što se nešto uradi, da li se često mentalno vraćate na to i mislite da ste mogli bolje?

29. Da li se osećate nemirno kada ste u velikom društvu?

30. Da li se dešava da širite glasine?

31. Da li se dešava da ne možete da spavate jer vam različite misli dolaze u glavu?

32. Ako želite nešto da saznate, da li više volite da to pronađete u knjizi ili pitate svoje prijatelje?

33. Imate li lupanje srca?

34. Da li volite posao koji zahteva koncentraciju?

35. Da li imate tremor?

36. Da li uvijek govoriš istinu?

37. Da li vam je neprijatno biti u društvu u kojem se rugaju jedni drugima?

38. Da li ste razdražljivi?

39. Da li volite posao koji zahteva brzinu?

40. Da li je istina da vas često proganjaju misli o raznim nevoljama i strahotama koje bi se mogle dogoditi, iako se sve dobro završilo?

41. Da li je istina da ste ležerno u pokretima i pomalo spori?

42. Da li ste ikada zakasnili na posao ili na sastanak sa nekim?

43. Da li često imate noćne more?

44. Da li je istina da toliko volite da pričate da ne propuštate nijednu priliku da razgovarate sa novom osobom?

45. Imate li bol?

46. ​​Da li biste se uznemirili da dugo niste mogli da se viđate sa prijateljima?

47. Da li ste nervozna osoba?

48. Postoje li ljudi koje poznajete, a koje vam se očigledno ne sviđaju?

49. Da li ste samouvjerena osoba?

50. Da li vas lako vrijeđa kritika vaših nedostataka ili vašeg rada?

51. Da li vam je teško zaista uživati ​​u događajima koji uključuju mnogo ljudi?

52. Da li vam smeta osjećaj da ste nekako gori od drugih?

53. Da li biste mogli da unesete malo života u dosadnu kompaniju?

54. Da li se dešava da pričate o stvarima koje uopšte ne razumete?

55. Da li ste zabrinuti za svoje zdravlje?

56. Da li voliš da se rugaš drugima?

57. Patite li od nesanice?

Obrada rezultata:

EKSTRAVERZIJA - je zbir odgovora "da" na pitanja: 1, 3, 8, 10, 13, 17, 22, 25, 27, 39, 44, 46, 49, 53, 56
i “ne” na pitanja 5, 15, 20, 29, 32, 37, 41, 51.

Ako je zbir bodova 0-10, onda ste introvert, zatvoren u sebe.

Ako imate 15-24, onda ste ekstrovertni, druželjubivi, okrenuti prema vanjskom svijetu.

Ako je 11-14, onda ste ambivert, komunicirate kada vam je potrebno.

NEUROTICIZAM - je broj odgovora "da" na pitanja 2, 4, 7, 9, 11, 14, 16, 19, 21, 23, 26, 28, 31, 33, 35, 38, 40, 43, 45, 47, 50, 52, 55, 57

Ako je broj odgovora "da" 0-10, onda ste emocionalno stabilni.

Ako imate 11-16, onda ste emocionalno upečatljivi.

Ako imate 17-22, onda imate pojedinačne znakove oslabljenog nervnog sistema.

Ako imate 23-24, onda imate neuroticizam koji graniči sa patologijom, moguć je slom ili neuroza.

NETOČNO - pronađite zbir bodova za odgovore sa „da“ u pitanjima 12,13,30,42,48,54.

Ako je postignuti broj 0-3 - norma ljudskih laži, odgovorima se može vjerovati.

Ako je 4-5, onda je sumnjivo.

Ako je 6-9, onda su odgovori nepouzdani.

Ako se odgovorima može vjerovati, tada se na osnovu primljenih podataka pravi graf.

SANGVIN-EKSTROVERT: stabilna ličnost, društveni, orijentisan prema spolja, društven, ponekad pričljiv, bezbrižan, veseo, voli vođstvo, ima mnogo prijatelja, vedar.

KOLERIKA-EKSTROVERT: nestabilna ličnost, osjetljiv, uzbuđen, neobuzdan, agresivan, impulsivan, optimističan, aktivan, ali performanse i raspoloženje su nestabilni i ciklični. U situaciji stresa - sklonost histerično-psihopatskim reakcijama.

FLEGMATIČNI INTROVERT: stabilna ličnost, spor, smiren, pasivan, staložen, oprezan, promišljen, miran, suzdržan, pouzdan, smiren u odnosima, sposoban da izdrži dugotrajne nedaće bez poremećaja zdravlja i raspoloženja.

MELANHOLIČNI INTROVERT: nestabilna ličnost, anksiozan, pesimističan, spolja veoma rezervisan, ali iznutra osetljiv i emotivan, intelektualan, sklon razmišljanju. U situaciji stresa - sklonost unutrašnjoj anksioznosti, depresiji, slomu ili pogoršanju performansi (zečji stres).

Pitanja za samotestiranje

1. Šta je predmet psihologije kao nauke?

2. Šta je predmet pedagogije kao nauke?

3. Navedite i ukratko opišite glavne poglede na psihu i njenu ulogu.

4. Navedite glavne funkcije psihe?

5. Navedite zadatke psihologije u odnosu na pedagogiju.

6. Definisati pojmove: “metod”, “metodologija”, “metodologija”.

7. Koje metode istraživanja se koriste u psihologiji i pedagogiji?

Tema 2. LIČNOST

Cilj: upoznaće se sa temom i dijagnostičkim tehnikama za proučavanje strukturnih komponenti ličnosti.

Napredak lekcije

I. Pitanja za samostalno učenje

1.1. Pojedinac, ličnost, individualnost.

1.2. Koncept ličnosti kao skupa društvenih odnosa.

1.3. Formiranje i razvoj ličnosti. Socijalizacija ličnosti.

1.4. Struktura ličnosti.

1.5. Lična aktivnost. Frojdovski i neofrojdovski koncepti aktivnosti.

1.6. Pogled na ličnost i frustraciju.

1.7. Ličnost i aktivnost.

Bilješka: pripremite se za test na ovu temu.

II. Pripremite bilješku za jedan od radova:

2.1. Dodonov B.I. O sistemu „ličnosti“ // Pitanja psihologije. – 1985. - br. 5, str. 36-45.

2.2. Kovalev A.G. Psihologija ličnosti. –M.: Prosveta, 1970.

2.3. Petrovsky A.V. Mogućnosti i načini izgradnje opće psihološke teorije ličnosti // Pitanja psihologije. – 1987. - br. 4, str. 30-45.

2.4. Krupnov A.I. Psihološki problemi u proučavanju ljudske aktivnosti // Pitanja psihologije. – 1984. - br. 3, str. 25-33.

2.5. Petrovsky A.V. Problemi razvoja ličnosti iz perspektive socijalne psihologije // Pitanja psihologije. – 1984. - br. 4, str. 15-29.

2.6. Feldshtein D.I. Psihološki obrasci razvoja ličnosti i rješavanje aktualnih problema obrazovanja // Pitanja psihologije. – 1984. - br. 2, str. 43-51.

2.7. Leontyev A.N. Aktivnost. Svijest. Ličnost. –M.: Znanje, 1977, str. 159-206.

2.8. Leontyev A.N. Aktivnost. Svijest. Ličnost // Čitanka “Psihologija ličnosti”. – M.: Izdavačka kuća Moskovskog državnog univerziteta, 1982, str.20-28.

2.9. Rubinshtein S.L. Teorijska pitanja psihologije i problem ličnosti // Čitanka “Psihologija ličnosti”. –M.: Izdavačka kuća Moskovskog državnog univerziteta, 1982, str.28-35.

2.10. Myasishchev V.N. Struktura ličnosti i odnos čoveka prema stvarnosti // Čitanka „Psihologija ličnosti“. –M.: Izdavačka kuća Moskovskog državnog univerziteta, 1982, str.35-39.

2.11. Ananyev B.G. Neke karakteristike psihološke strukture ličnosti // Reader “Psychology of Personality”. –M.: Izdavačka kuća Moskovskog državnog univerziteta, 1982, str. 39-42.

III. Eksperimentalna studija.

3.1. Psihogeometrijski test (radi se samostalno na času).

3.2. Metoda "Kako se smiješ?" (Vidi Upoznaj sebe, str. 10-11).

3.3. Metoda "Kakav je tvoj karakter?" (Vidi Upoznaj sebe, str. 63-68).

KRATAK SAŽETAK TEME.

Osnovni koncepti: pojedinac, ličnost, individualnost, struktura ličnosti, ontogeneza, filogeneza, aktivnost ličnosti, frustracija, orijentacija, društveno iskustvo, pokretačke snage razvoja.

“Narod, rob i vladar – svi priznaju da se najveća sreća može naći samo u pojedincu”

Johann Goethe

Struktura ličnosti

Struktura ličnosti- holistička sistemska formacija, skup društveno značajnih mentalnih svojstava, odnosa i postupaka pojedinca koji su se razvili u procesu ontogeneze i određuju njegov tretman kao svjesnog subjekta aktivnosti i komunikacije.

Samopoštovanje- procjenu osobe o sebi, svojim sposobnostima, kvalitetama i mjestu među drugim ljudima. To je jedan od najvažnijih procesa u mehanizmu samouprave.

Nivo aspiracije- nivo želje osobe da nešto postigne, posjeduje nešto, dobije nešto, ostvari prava na nešto.

Postoje različiti pogledi na strukturu ličnosti

Teorija o biološkom i socijalnom u strukturi ličnosti

1. Biološki: endopsiha - izražava unutrašnju međuzavisnost mentalnih elemenata i funkcija. Unutrašnji mehanizam ličnosti, identifikovan iz neuropsihičke organizacije osobe (podložnost, osobenosti mišljenja, pamćenje, mašta, sposobnost ispoljavanja volje, impulsivnost, itd.) ima prirodnu osnovu.

2. Društveni: egzopsiha – određena odnosom pojedinca prema vanjskom okruženju – prema cjelokupnoj sferi onoga što se individua suočava i prema čemu se pojedinac može odnositi na ovaj ili onaj način (sistem odnosa između pojedinca i njegovog iskustva , odnosno interesi, sklonosti, ideali, osjećaji, znanja i sl.) - određuju društveni faktori.

Teorija tri komponente u strukturi ličnosti

1. Struktura ličnosti uključuje sistemsku organizaciju njene individualnosti, intraindividualne (intra-pojedinac) podsistem predstavljen u strukturi temperamenta, karaktera i sposobnosti osobe.

2. Ličnost u sistemu svojih „stvarnih odnosa” nalazi svoje posebno postojanje, koje se razlikuje od telesnog postojanja pojedinca, te stoga jednu od karakteristika strukture ličnosti treba tražiti u „prostoru” izvan ograničenja tijelo pojedinca, koje čini interindividuu (međuindividualno) podsistem ličnosti.

3. Ličnost je preuzeta izvan ograničenja tijela pojedinca i pomiče se izvan njegovih postojećih "ovdje i sada" veza s drugim pojedincima ("ulaganja" u druge ljude kroz njegove aktivnosti). Sve ovo čini treći podsistem ličnosti - meta-individualni (nad-individualni).

Struktura ličnosti prema S. Freudu:

1. “Ono” (id) – lokalizovano u nesvesnom prvobitnih nagona i nagona (ishrana, seksualnost, izbegavanje opasnosti i smrti), koje teži trenutnom zadovoljenju želja bez obzira na odnos subjekta i objektivne stvarnosti i jeste apsolutno nelogično i nemoralno. Dva glavna urođena instinkta su eros (libido) i thanatos (želja za smrću i uništenjem).

2. “Ja” (ego) – svijest i samosvijest pojedinca, koja nosi funkcije percepcije, evaluacije i razumijevanja vanjskog svijeta i prilagođavanja njemu u skladu sa principima realnosti i racionalnosti.

3. "Super-ego" (superego) - najviši autoritet u strukturi mentalnog života pojedinca, formiran u procesu asimilacije normi i vrijednosti kulture, igrajući ulogu unutrašnjeg cenzora i vođen principe savesti i dužnosti i moralne zahteve.

Struktura ličnosti prema K.K. Platonovu

2. Komponente iskustva (znanje, vještina, navike).

3. Komponentni oblici refleksije (obuhvata individualne karakteristike mentalnih procesa koji se formiraju u procesu društvenog života).

4. Biološki determinisana strana mentalnih funkcija pojedinca (kombinuje tipološka svojstva pojedinca, rodne i starosne karakteristike).

Personalizacija- proces i rezultat refleksije subjekta u drugim ljudima, njegova idealna reprezentacija i nastavak u njima.

Ličnost i aktivnost

Aktivnosti ljudi su raznolike, ali se istovremeno mogu svesti na tri glavna tipa: obrazovne, igre i rad.

Rad– glavna djelatnost – rezultira stvaranjem društveno korisnog proizvoda.

Obrazovni- specifična ljudska aktivnost sa ciljem učenja.

Gaming– oblik aktivnosti u uslovnim situacijama usmjeren na rekreaciju i asimilaciju društvenog iskustva, fiksiranog na društveno fiksirane načine izvođenja objektivnih radnji, u predmetima nauke i kulture.

Komponente aktivnosti:

- perceptivni, povezan sa senzacijama i percepcijama;

- mnemonički– pohranjivanje i reprodukcija informacija;

- mentalno– rješavanje problema koji se javljaju u toku aktivnosti;

- maštovit– generisanje različitih ideja, projekata, tehnologija;

- motor– implementacija ideja u dijagrame, crteže itd.

PRAKTIČNI ZADATAK

Metodologija "Psihogeometrijski test"

Od slika prikazanih ispod, odaberite onu koja vam se najviše sviđa.

KVADRAT - naporan rad, marljivost, potreba da se završi započeti posao, upornost koja vam omogućava da postignete završetak posla - za to služe poznati pravi kvadrati. Izdržljivost, strpljenje i metodičnost obično čine Squares visoko kvalificiranim stručnjacima u svojoj oblasti. Square voli uspostavljeni red jednom zauvek: sve treba da bude na svom mestu i da se desi u svoje vreme. Ideal Trga je planiran, planiran život, on ne voli „iznenađenja“ i promjene u uobičajenom toku događaja.

PRAVOUGAONIK - privremeni oblik ličnosti koji mogu da nose druge uporne figure u određenim periodima života. To su ljudi koji su nezadovoljni načinom života koji trenutno vode i stoga su zauzeti traženjem bolje pozicije. Stoga su glavni kvaliteti pravougaonika radoznalost, radoznalost, veliko interesovanje za sve što se dešava i hrabrost. Otvoreni su za nove ideje, vrijednosti, način razmišljanja i življenja i lako uče sve novo.

TROUGAO - ova figura simbolizira vodstvo. Najkarakterističnija karakteristika pravog trougla je sposobnost koncentriranja na glavni cilj. Trouglovi su energične, nezaustavljive, snažne ličnosti koje sebi postavljaju jasne ciljeve i po pravilu ih ostvaruju. Ambiciozni su i pragmatični i znaju kako da višem rukovodstvu prenesu važnost svog rada i rada svojih podređenih. Snažna potreba da se bude u pravu i kontroliše stanje stvari čini Trougao osobom koja se neprestano takmiči s drugima.

KRUG je najdobronamjerniji od pet figura. Poseduje visoku osetljivost, razvijenu empatiju, sposobnost da saoseća, emocionalno reaguje na iskustvo druge osobe, oseća tuđu radost i oseća tuđu bol kao svoju. Krug je sretan kada se svi slažu. Stoga, kada dođe u sukob sa nekim, najverovatnije će Krug prvi popustiti. Pokušava pronaći zajedničko čak i u suprotstavljenim stanovištima.

CIK-CAK je figura koja simbolizira kreativnost. Kombinovanje raznih ideja i stvaranje nečeg novog i originalnog na osnovu toga je ono što Zigzagovi vole. Nikada nisu zadovoljni načinom na koji se stvari trenutno rade ili su se radile u prošlosti. Cik-cak je najentuzijastičniji, najuzbudljiviji od pet znakova. Kada ima novu i zanimljivu ideju, spreman je da je ispriča cijelom svijetu! Zigzagovi su neumorni propovednici svojih ideja i sposobni su da zarobe mnoge sa njima.

Pitanja za samotestiranje

1. Šta ujedinjuje, a šta razlikuje jedan od drugog pojmove „osoba“, „ličnost“, „individualnost“, „pojedinac“?

2. Šta je društvena suština pojedinca?

3. Šta je sa ličnošću određeno njenom biološkom strukturom?

4. Od čega se sastoji struktura ličnosti?

5. Kako teče socijalizacija pojedinca? Šta utiče na formiranje ličnosti?

6. Šta je orijentacija ličnosti?

7. Kako su samopoštovanje i nivo aspiracija povezani?

8. Šta je izvor i pokretačka snaga razvoja ličnosti?

9. Može li osoba sa adekvatnijim samopoštovanjem doživjeti stanje frustracije? Obrazložite odgovor.

Tema 3. Motivacijska potreba
SFERA LIČNOSTI

Cilj: produbiti teorijska znanja o individualnim psihološkim svojstvima pojedinca, ovladati metodama za dijagnosticiranje motivaciono-potrebne sfere pojedinca.

Napredak lekcije

I. Pitanja za samopripremu:

1.1. Koncept potrebe. Vrste potreba.

1.2. Pojam motiva, poticaja.

1.4. Motivacija, njen utjecaj na uspješnost obrazovne aktivnosti.

1.5. Profesionalna motivacija

Bilješka: pripremiti se za samostalan rad .

II. Napravite bilješku za jedan od radova:

2.1. Leontyev A.N. Pojedinac i ličnost. - G.: Nauka, 1982, str. 140-146.

2.2. Rubinshtein S.L. Orijentacija ličnosti. -M.: Pedagogija, 1976, str. 152-155.

2.3. Kon I.S. Konstantnost ličnosti: mit ili stvarnost? -M.: Politizdat, 1978, str. 161-169.

2.4. Petrovsky A.V. Budite pojedinac. -M.: Politizdat, 1982, str. 155-161.

2.5. Reader on Psychology / Ed. Petrovsky A.V. -M.: Izdavačka kuća Moskovskog državnog univerziteta, 1977 (jedan od radova na tu temu).

2.6. Psihologija ličnosti. Tekstovi. -M.: Izdavačka kuća Moskovskog državnog univerziteta, 1982 (jedan od radova na ovu temu).

2.7. Ananyev B.G. Odabrani psihološki radovi. -M.: Pedagogija, 1980, T1.

2.8. Bordovskaya N.V., Rean A.A. Pedagogija. Udžbenik za univerzitete - Sankt Peterburg: Izdavačka kuća "Petar", 2000. -P.183-188.

III. Eksperimentalna studija:

3.1. Metodika "Orijentacija ličnosti" (izvodi se na času pod vodstvom nastavnika).

3.2. MUN tehnika (motivacija za uspjeh, neuspjeh) - samostalno izvode učenici (vidjeti praktični zadatak na kraju teme).

3.3. Diferencijalno dijagnostički test podrške E.A. Klimove - samostalno izvode studenti (vidi praktični zadatak na kraju teme).

KRATAK SAŽETAK TEME

Osnovni koncepti: potreba motiva, poticaja, usmjeravanja, samoaktualizacije, aktivnosti, motivacije, profesionalne motivacije.

Motivaciona sfera pojedinca je skup stabilnih motiva koji imaju određenu hijerarhiju i izražavaju orijentaciju pojedinca.

Pojam motiva, poticaja

Motivi- to su poticaji za jednu ili drugu vrstu aktivnosti (aktivnost, komunikacija, ponašanje) u vezi sa zadovoljenjem određene potrebe.

Stimulus(od latinskog stimulus - šiljast štap kojim su se tjerale životinje, strijelac) - utjecaj koji predodređuje dinamiku mentalnih stanja pojedinca (označuje se kao reakcija) i odnosi se na njega kao uzrok i posljedica.

Motivi se međusobno razlikuju po vrsti potreba koje se ispoljavaju, oblicima koje poprimaju i specifičnom sadržaju aktivnosti u kojoj se ostvaruju (motivi za rad, obrazovne aktivnosti).

Svjesni motivi- osoba je svjesna šta ga motiviše na djelovanje, šta je sadržaj njegovih potreba (interesi, uvjerenja, težnje).

Nesvesni motivi- osoba nije svjesna šta ga motiviše na aktivnost (stavovi i nagoni).

Motiv je uvijek, na ovaj ili onaj način, povezan s procesima spoznaje: percepcijom, mišljenjem, pamćenjem i jezikom.

Motiv je predmet koji zadovoljava stvarnu potrebu, odnosno djeluje kao način da se ona zadovolji i organizira, te na određeni način usmjerava ponašanje (prema A.N. Leontievu).

Uočena potreba postaje motiv za ponašanje. Općenito, motiv je odraz potrebe.

Skup upornih motiva koji usmjeravaju aktivnost pojedinca i koji su relativno neovisni o postojećim situacijama naziva se orijentacija ličnosti.

Orijentacija pojedinca je uvijek društveno određena i formirana kroz obrazovanje.

Orijentacija ličnosti

Focus- to su stavovi koji su postali osobine ličnosti.

Postavljanje vašeg identiteta– to je zauzeti stav, koji se sastoji u određenom odnosu prema ciljevima ili zadacima koji su u pitanju i izražava se u selektivnoj mobilizaciji i spremnosti za aktivnosti u cilju njihove realizacije.

Orijentacija uključuje nekoliko povezanih hijerarhijskih oblika: nagone, želje, interese, težnje, sklonosti, ideale, svjetonazore, uvjerenja.

Atrakcija– najprimitivniji biološki oblik orijentacije.

Wish- svjesna potreba i privlačnost za nečim vrlo specifičnim.

Težnja– nastaje kada je voljna komponenta uključena u strukturu želje.

Interes– kognitivni oblik fokusiranja na objekte.

Ovisnost– nastaje kada je čin volje uključen u interes.

Idealno– objektivni cilj sklonosti, naveden u slici ili predstavi.

Pogled na svijet– sistem filozofskih, estetskih, prirodnonaučnih i drugih pogleda na svijet oko nas.

Vjerovanje– najviši oblik orijentacije je sistem individualnih motiva koji je podstiču da djeluje u skladu sa svojim stavovima, principima i svjetonazorom.

Karakteristike interesovanja

Interesi ®	Emocionalne pojave ljudskih kognitivnih potreba, izražavaju motivacionu snagu značajnih objekata aktivnosti
Sadržaj: interesovanja karakteriše određena orijentacija. Možete definirati materijalni, društveno-politički, profesionalni, kognitivni, estetski itd.
	Cilj: interes je direktan i indirektan. Direktno- ovo je interes za sam proces aktivnosti Indirektno– to je interes za rezultate aktivnosti.
	širina: interesi mogu biti koncentrisani u jednoj oblasti ili raspoređeni između njih
	Stabilnost: karakterizira različito trajanje i očuvanost. Stabilnost interesa izražava se u trajanju čuvanja.

Postoje različiti pravci:

Za interakciju;

Na zadatak (poslovna orijentacija);

Na sebe (lični fokus).

Profesionalna motivacija

Problem vezan uz proučavanje stavova učenika prema profesiji koju su odabrali kombinira niz pitanja:

1. Zadovoljstvo profesijom.

2. Dinamika zadovoljstva od kursa do kursa.

3. Faktori koji utiču na formiranje zadovoljstva: socio-psihološki, psihološko-pedagoški, diferencijalno-psihološki, uključujući pol i dob.

4. Problemi profesionalne motivacije, odnosno, sistem i hijerarhija motiva koji određuju pozitivan ili negativan stav prema izabranoj profesiji.

Vrste zanimanja

Osnovne metode obrazovne psihologije. Formativni eksperiment kao jedna od glavnih metoda psihološko-pedagoškog istraživanja U obrazovnoj psihologiji koriste se sve metode koje su dostupne u općoj dobi i mnogim drugim granama psihologije: posmatranje, usmeno i pismeno ispitivanje, metoda analize proizvoda aktivnosti, analiza sadržaja, eksperiment, itd. Promjene ovih metoda kada se koriste u obrazovnoj psihologiji, tiču ​​se mogućnosti procjene uz njihovu pomoć...

Podijelite svoj rad na društvenim mrežama

Ako vam ovaj rad ne odgovara, na dnu stranice nalazi se lista sličnih radova. Možete koristiti i dugme za pretragu

klauzula 2.1. , tačka 2.2. , tačka 2.3. , tačka 2.4.

TEMA 2. METODE PEDAGOŠKE PSIHOLOGIJE

U obrazovnoj psihologiji koriste se sve metode koje se koriste u opštoj, razvojnoj i mnogim drugim granama psihologije: posmatranje, usmeno i pismeno ispitivanje, metoda analize proizvoda aktivnosti, analiza sadržaja, eksperiment itd., ali samo ovdje se primjenjuju uzimajući u obzir uzrast djece i one psihološke i pedagoške probleme u kontekstu kojih se treba baviti(vidi sliku 1) . Promene ovih metoda, kada se koriste u obrazovnoj psihologiji, odnose se na mogućnost da se uz njihovu pomoć proceni trenutni nivo obrazovanja i osposobljenosti deteta ili promene koje nastaju u njegovoj psihi i ponašanju pod uticajem obuke i vaspitanje. Da bi se utvrdile specifičnosti primjene općih naučnoistraživačkih metoda u obrazovnoj psihologiji, potrebno je razmotriti neke karakteristike odnosa metodologije, metoda i tehnika psihološko-pedagoškog istraživanja, kao i nivoa metodičkog znanja. ( http://www.pirao.ru/ ; pogledajte web stranicu Psihološkog instituta Ruske akademije obrazovanja).

2.1. Odnos metodologije, metoda i metoda psihološko-pedagoškog istraživanja. Nivoi metodološkog znanja

• 
  

2.1.1. Odnos metodologije, metoda i metoda psihološko-pedagoškog istraživanja

Svaka nauka, uključujući i obrazovnu psihologiju, da bi se produktivno razvijala, mora se oslanjati na određena polazišta koja daju ispravne ideje o pojavama koje proučava. Uloga takvih odredbi je metodologija i teorija .
Ljudska aktivnost u bilo kojem obliku (naučna, praktična, itd.) određena je brojnim faktorima. Njegov konačni rezultat zavisi ne samo od toga ko djeluje (subjekt) ili čemu je usmjeren (objekat), već i od toga kako se taj proces provodi, koje metode, tehnike i sredstva se koriste. To su problemi metode.
Istorija i sadašnje stanje znanja i prakse uvjerljivo pokazuju da nisu svi metoda , ne bilo koji sistem principi i drugi načini djelovanja osiguravaju uspješno rješavanje teorijskih i praktičnih problema. Ne samo rezultat istraživanja, već i put koji vodi do njega mora biti istinit (vidi sliku 2).

Metodologija - sistem principa i metoda organizovanja, konstruisanja teorijske i praktične aktivnosti, kao i doktrina ovog sistema.
Koncept “metodologije” ima dva glavna značenja: a)sistem određenih metoda i tehnika koje se koriste u određenoj oblasti aktivnosti(u nauci, politici, umjetnosti, itd.); b)doktrina ovog sistema, opšta teorija metode, teorija na delu.

• metodologija:
  • podučava kako bi naučnik ili praktičar trebao djelovati da bi dobio pravi rezultat;
  • istražuje unutrašnje mehanizme, logiku kretanja i organizaciju znanja;
  • otkriva zakonitosti funkcioniranja i promjene znanja;
  • proučava eksplanatorne šeme nauke, itd.

Zauzvrat, teorija - ovo je skup pogleda, sudova, zaključaka koji su rezultat znanja i razumijevanja proučavanih pojava i procesa objektivne stvarnosti.
Ovaj ili onaj naučni pristup i metodološki principi implementiraju se u specifične istraživačke metode. U opštem naučnom smislu, metoda (od grčkog methodos - put istraživanja, teorije, nastave) - „način postizanja cilja, rješavanja određenog problema; skup tehnika ili operacija za praktični i teorijski razvoj (spoznaju) stvarnosti" (Veliki enciklopedijski rečnik, 1998. str. 724; anotacija).
Osnovna funkcija metode je unutrašnja organizacija i regulacija procesa spoznaje i praktične transformacije određenog objekta. Stoga se metoda (u ovom ili onom obliku) svodi na skup određenih pravila, tehnika, metoda, normi spoznaje i djelovanja. To je sistem propisa, principa, zahtjeva koji treba da usmjere rješenje određenog problema, postižući određeni rezultat u određenoj oblasti djelovanja. Disciplinizuje potragu za istinom, omogućava (ako je tačna) da se uštedi energija i vrijeme i krene prema cilju na najkraći način. Prava metoda služi kao neka vrsta kompasa po kojem se subjekt spoznaje i djelovanja probija i omogućava mu da izbjegne greške.
Zauzvrat, metode obrazovne psihologije su specificirane u istraživačkim metodama. Metodologija ispunjava određene ciljeve i zadataka psihološko-pedagoško istraživanje, sadrži opis predmeta i postupaka proučavanja, metode evidentiranja i obrade dobijenih podataka. Na osnovu određene metode mogu se kreirati mnoge tehnike. Na primjer, eksperimentalna metoda u obrazovnoj psihologiji oličena je u metodama proučavanja intelekta, volje, ličnosti učenika i drugih aspekata mentalne stvarnosti.
Primjer. Razmotrimo “trokut” odnosa metodologije, metoda i tehnika psihološko-pedagoškog istraživanja na primjeru domaće psihologije i humanističke psihologije.
Tokom sovjetskog perioda razvojanacionalna obrazovna psihologija, kao i psihologije općenito, nastalo je zbog prevladavanja dijalektičko-materijalističkog pristupa razumijevanju suštine fenomena stvarnosti.

• Njegova suština je bila izražena:
  • u ideji primata materije i sekundarne prirode svijesti;
  • ideja o pokretačkim snagama razvoja okolne stvarnosti i psihe;
  • razumevanje jedinstva spoljašnje, materijalne aktivnosti i unutrašnjeg, mentalnog;
  • svijest o društvenoj uslovljenosti razvoja ljudske psihe.

Shodno tome, jedna od najvažnijih istraživačkih metoda u oblasti psihologije, posebno obrazovne psihologije, bila je eksperimentalna metoda. Koristeći ovu metodu, provjeravamo hipoteze uzročno, tj. uzročno-posljedične prirode. U to vrijeme, takva vrsta eksperimenta kao formativni eksperiment je stekla posebnu popularnost. Stoga su se aktivno razvijali različiti programiformativni eksperiment, programi popravnog i razvojnog osposobljavanja i dr. ( vidi Chrest. 2.1).
Osnova humanističke psihologije(C. Rogers, A. Maslow itd.) iznosihumanitarna paradigma. Ova paradigma u nauci pretpostavlja poznavanje prirode, društva i samog čovjeka sa antropološke pozicije proučavanja ljudi; unosi „ljudsku dimenziju“ u sve sfere javnog života. Karakteriše ga upotreba opštih principa u tumačenju pojedinačnih, društvenih ili istorijskih događaja. Ali u isto vrijeme, izolirani slučaj se ne smatra posebnim slučajem općeg obrasca, već se uzima u svojoj vlastitoj vrijednosti i autonomiji. Za humanitarno znanje važno je shvatiti pojedinačne činjenice kao takve. Stoga je jedan od glavnih načina upoznavanja osobe i njene „druge prirode“ razumijevanje. Razumijevanje - ovo nije samo znanje, već i saučesništvo, empatija, saosećanje prema drugom. Stoga među glavnim metodama spoznaje preovlađuju metode praktične psihologije (psihološke konsultacije, psihoterapija, psihotrening, transakciona analiza itd.). (http://www.voppy.ru/journals_all/issues/1995/952/952019.htm; pogledajte članak Vorobyova V.N. "Humanitarna psihologija: predmet i zadaci").

2.1.2. Nivoi metodološkog znanja

• U savremenoj metodologiji i logika nauke ( Asmolov A.G., 1996, sažetak) razlikuje se sljedeća opća shema nivoa metodologije:
  • nivo filozofske metodologije;
  • nivo metodologije opštih naučnih principa istraživanja;
  • nivo specifične naučne metodologije;
  • nivo istraživačkih metoda i tehnika(vidi sliku 3) .

(http://www.voppy.ru/journals_all/issues/1999/991/991003.htm- vidi članak Asmolova A.G. "XXI vek: psihologija u veku psihologije (posvećeno sećanju na mog učitelja A.N. Leontjeva (1903-1979)).

Filozofska metodologija- to je osnova na kojoj se zasnivaju istraživačke aktivnosti.Glavne filozofske doktrine djeluju kao metodološka osnova za određene naučne smjerove. On ne postoji kao sistem krutih normi ili indikacija potrebe za nejasnim tehničkim tehnikama, već samo nudi osnovne smjernice. Na istom nivou metodologija uključuje razmatranje opštih oblika naučnog mišljenja.
Ka opštoj naučnoj metodologijiuključuju pokušaje da se razviju univerzalni principi, sredstva i oblici naučnog znanja, koji su u korelaciji, barem potencijalno, ne sa nekom specifičnom naukom, ali primjenjivi na širok spektar nauka.Međutim, ovaj nivo metodologije i dalje ostaje, za razliku od filozofske metodologije, u okviru samog naučnog znanja, bez širenja na globalni ideološki nivo.
To uključuje, na primjer, koncepte sistemske naučne analize, pristupa na strukturnom nivou, kibernetičke principi opisi složenih sistema itd. Na ovom nivou, opšte Problemi konstruisanje naučnih istraživanja, načini izvođenja teorijskih i empirijskih aktivnosti, posebno - opšti problemi konstruisanja eksperimenta, zapažanja i modeliranje (http://www.vygotsky.edu.ru/html/da.php; vidi međunarodno odeljenje za kulturno-istorijsku psihologiju MSUPE).
Specifična naučna metodologijarazvija iste probleme kao i opšta naučna metodologija, ali u okviru specifičnih nauka, na osnovu karakteristika predmeta nauke, u odnosu na teorije i empirijska aktivnost.
To se provodi u okviru sistema znanja koje stvaraju naučne škole, a koji se međusobno razlikuju po principima objašnjenja i metodama istraživanja i praktičnog rada (http://www.voppy.ru/journals_all/issues/1999/993/993018.htm; vidi članak Lazareva V.S. Problemi razumijevanja mentalnog razvoja u kulturno-istorijskoj teoriji djelatnosti).
Na nivou specifičnih istraživačkih metoda i tehnikaRazvoj specifičnih metoda psihološko-pedagoškog istraživanja vrši se u odnosu na rješavanje kognitivnih problema određene vrste.Problemi se rješavaju na ovom nivou valjanost i metodologiju razvijene dijagnostičke metode istraživanja (http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-diag.html; vidi laboratoriju za dijagnostiku i korekciju mentalnog razvoja PI RAO).

2.2. Klasifikacija metoda psihološko-pedagoškog istraživanja

Jedna od najpoznatijih i najpoznatijih klasifikacija metoda psihološko-pedagoškog istraživanja je klasifikacija predložena B.G. Ananjev ( Ananyev B.G., 2001; anotacija) (vidi sliku 4) . ( http://www.yspu.yar.ru:8101/vestnik/pedagoka_i_psichologiy/4_2/; vidi članak Mazilova V.A. „B.G. Ananjev i moderna psihologija (Do 90. godišnjice rođenja B.G. Ananjeva)“).

• On je sve metode podijelio u četiri grupe:
  • organizacijski;
  • empirijski;
  • po načinu obrade podataka;
  • interpretativno.

1. Na organizacione metode naučnik je pripisao:
   • komparativna metoda kao poređenje različitih grupa prema starosti, aktivnosti itd.;
   • longitudinalni - kao ponovljeni pregledi istih osoba tokom dužeg vremenskog perioda;
   • kompleks - kao proučavanje jednog objekta od strane predstavnika različitih nauka.

1. Za one empirijske:
   • metode posmatranja (posmatranje i samoposmatranje);
   • eksperiment (laboratorijski, terenski, prirodni, itd.);
   • psihodijagnostička metoda;
   • analiza procesa i proizvoda aktivnosti (praksiometrijske metode);
   • modeliranje;
   • biografska metoda.
2. Metodom obrade podataka
   • metode matematičke i statističke analize podataka i
   • metode kvalitativnog opisa (Sidorenko E.V., 2000; anotacija).
3. Ka interpretativnom
   • genetska (filo- i ontogenetska) metoda;
   • strukturni metod (klasifikacija, tipologija, itd.).

Ananiev je detaljno opisao svaku od metoda, ali sa svom temeljitošću svoje argumentacije, kako napominje V.N. Druzhinin u svojoj knjizi "Eksperimentalna psihologija" (Druzhinin V.N., 1997; anotacija), ostaju mnogi neriješeni problemi: zašto se modeliranje pokazalo kao empirijska metoda? Po čemu se praktične metode razlikuju od terenskog eksperimenta i instrumentalnog posmatranja? Zašto je grupa interpretativnih metoda odvojena od organizacionih?

• Preporučljivo je, po analogiji s drugim naukama, razlikovati tri klase metoda u obrazovnoj psihologiji:
  1. Empirijski , u kojem se odvija eksterno stvarna interakcija između subjekta i objekta istraživanja.
  2. Teorijski kada subjekt stupi u interakciju sa mentalnim modelom objekta (tačnije, subjektom istraživanja).
  3. Interpretativno-opisno, u kojem subjekt "izvana" stupa u interakciju sa znakovno-simboličkom predstavom objekta (grafici, tabele, dijagrami).

Rezultat primjeneempirijske metodesu podaci koji bilježe stanje objekta koristeći očitanja instrumenta; odražavanje rezultata aktivnosti itd.
Rezultat primjene teorijskih metoda predstavlja znanje o predmetu u obliku prirodnog jezika, znakovno-simboličkog ili prostorno-šematskog.

• Među glavnim teorijskim metodama psihološko-pedagoškog istraživanja, V.V. Druzhinin je istakao:
  • deduktivan (aksiomatska i hipotetičko-deduktivna), inače - uspon od opšteg ka posebnom, od apstraktnog ka konkretnom. Rezultat je teorija, pravo, itd.;
  • induktivni - generalizacija činjenica, uspon od posebnog ka opštem. Rezultat je induktivna hipoteza, obrazac, klasifikacija, sistematizacija;
  • modeliranje - konkretizacija metode analogija, “transdukcije”, zaključivanja od posebnog do posebnog, kada se jednostavniji i/ili pristupačniji objektu uzima kao analog složenijem objektu. Rezultat je model objekta, procesa, stanja.

konačno, interpretativno-deskriptivne metode- ovo je „mesto susreta“ rezultata primene teorijskih i eksperimentalnih metoda i mesto njihove interakcije. Podaci iz empirijskih istraživanja, s jedne strane, podliježu primarnoj obradi i prezentaciji u skladu sa zahtjevima za rezultatima iz teorije, modela, organizacije studije, induktivni hipoteze; s druge strane, podaci se tumače u smislu suprotstavljenih koncepata kako bi se vidjelo da li se hipoteze podudaraju s rezultatima.
Proizvod interpretacije je činjenica, empirijska zavisnost i konačno opravdanje ili pobijanje hipoteze.

2.3. Osnovne metode obrazovne psihologije

Opservation - glavna, najrasprostranjenija u obrazovnoj psihologiji (i u pedagoškoj praksi općenito) empirijska metoda proučavanja osobe. Ispod posmatranje shvaća se kao svrsishodna, organizirana i na određeni način zabilježena percepcija predmeta koji se proučava. Rezultati snimanja podataka posmatranja nazivaju se opisom ponašanja objekta.
Posmatranje se može vršiti direktno ili korištenjem tehničkih sredstava i metoda snimanja podataka (foto, audio i video oprema, nadzorne karte i sl.). Međutim, uz pomoć posmatranja moguće je otkriti samo pojave koje se javljaju u običnim, „normalnim“ uslovima, a za razumevanje bitnih svojstava objekta potrebno je stvoriti posebne uslove različite od „normalnih“.

• Glavne karakteristike metode posmatranja su(pogledajte animaciju):
  • direktna veza između posmatrača i posmatranog objekta;
  • pristrasnost (emocionalna obojenost) posmatranja;
  • teškoća (ponekad nemogućnost) ponovljenog posmatranja.

Postoji nekoliko vrsta zapažanja(vidi sliku 6) .
U zavisnosti od pozicije posmatrača, otvorene i skrivene posmatranje. Prvi znači da subjekti znaju činjenicu svoje znanstvene kontrole, a aktivnosti istraživača se percipiraju vizualno. Tajno posmatranje pretpostavlja činjenicu tajnog praćenja radnji subjekta. Razlika između prvog i drugog je poređenje podataka o toku psiholoških i pedagoških procesa i ponašanju učesnika u obrazovnoj interakciji u uslovima osjećaja nadzora i slobode od pogleda stranaca.
Dalje su istaknuti kontinuirano i selektivno posmatranje. Prvi obuhvata procese u potpunosti: od njihovog početka do kraja, do završetka. Drugi je tačkasto, selektivno snimanje određenih pojava i procesa koji se proučavaju. Na primjer, kada se proučava radni intenzitet rada nastavnika i učenika na času, cijeli ciklus učenja se posmatra od njegovog početka na početku časa do kraja časa. A proučavajući neurogene situacije u odnosima nastavnik-učenik, istraživač čeka, takoreći, posmatrajući ove događaje sa strane, da bi potom detaljno opisao razloge njihovog nastanka, ponašanje obje sukobljene strane, tj. nastavnik i učenik.
Rezultat studije koja koristi metodu posmatranja u velikoj meri zavisi od samog istraživača, od njegove „kulture posmatranja“. Neophodno je uzeti u obzir specifične zahtjeve za proceduru dobijanja i tumačenja informacija u posmatranju. Među njima se ističu:
1. Posmatranju su dostupne samo vanjske činjenice koje imaju govorne i motoričke manifestacije. Ono što možete uočiti nije inteligencija, već kako osoba rješava probleme; ne društvenost, već priroda interakcije sa drugim ljudima itd.
2. Neophodno je da se posmatrana pojava, ponašanje, definiše operativno, u smislu realnog ponašanja, tj. Zabilježene karakteristike trebaju biti što je moguće više opisne i što manje objašnjene.
3. Najvažnije momente ponašanja (kritični slučajevi) treba istaknuti za posmatranje.
4. Posmatrač mora biti u stanju snimiti ponašanje osobe koja se procjenjuje tokom dužeg vremenskog perioda, u mnogim ulogama i kritičnim situacijama.
5. Pouzdanost zapažanja se povećava ako se iskazi više posmatrača poklope.
6. Odnosi uloga između posmatrača i posmatranog moraju biti eliminisani. Na primjer, ponašanje učenika će biti drugačije u prisustvu roditelja, nastavnika i vršnjaka. Prema tome, eksterne procjene koje daju istoj osobi za isti skup kvaliteta od strane ljudi koji zauzimaju različite položaje u odnosu na njega mogu se pokazati različitim.
7. Procjene u posmatranju ne smiju biti podložne subjektivnim uticajima (sviđanja i nesviđanja, prenošenje stavova sa roditelja na učenika, sa učenikovog rada na njegovo ponašanje, itd.).
Razgovor - rasprostranjena u obrazovnoj psihologijiempirijska metodadobijanje informacija (informacija) o učeniku u komunikaciji sa njim, kao rezultat njegovih odgovora na ciljana pitanja. Ovo je metoda specifična za obrazovnu psihologiju za proučavanje ponašanja učenika.Dijalog između dvoje ljudi, tokom kojeg jedna osoba otkriva psihološke karakteristike druge, naziva se metoda razgovora . Psiholozi raznih škola i pravaca ga naširoko koriste u svojim istraživanjima. Dovoljno je imenovati Piaget i predstavnici njegove škole, humanistički psiholozi, začetnici i sljedbenici „dubinske“ psihologije itd.
IN razgovore , otkrivaju se dijalozi, diskusije, stavovi učenika, nastavnika, njihova osjećanja i namjere, ocjene i stavovi. Istraživači svih vremena u razgovorima su dobijali informacije koje je bilo nemoguće dobiti na bilo koji drugi način.
Psihološki i pedagoški razgovor kao istraživačka metoda odlikuje se svrhovitim pokušajima istraživača da prodre u unutrašnji svijet subjekata obrazovnog procesa, da identificira razloge za određene radnje. Kroz razgovor se dobijaju i informacije o moralnim, ideološkim, političkim i drugim stavovima ispitanika, njihovom odnosu prema problemima od interesa za istraživača. Ali razgovori su vrlo složena i ne uvijek pouzdana metoda. Stoga se najčešće koristi kao dodatna metoda – da se dobiju potrebna pojašnjenja i pojašnjenja o tome šta nije bilo dovoljno jasno tokom posmatranja ili upotrebe drugih metoda.

• Za poboljšanje pouzdanosti rezultata razgovora i otklanjanja neizbežne nijanse subjektivnosti, treba koristiti posebne mere. To uključuje:
  • prisustvo jasnog plana razgovora, osmišljenog uzimajući u obzir karakteristike ličnosti učenika i koji se stalno provodi;
  • diskusija o pitanjima od interesa za istraživača iz različitih uglova i veza školskog života;
  • različita pitanja, postavljajući ih u formi pogodnoj za sagovornika;
  • sposobnost korištenja situacije, snalažljivost u pitanjima i odgovorima.

Razgovor je kao dodatna metoda uključen u strukturu psihološko-pedagoškog eksperimenta u prvoj fazi, kada istraživač prikuplja primarne podatke o učeniku, nastavniku, daje im uputstva, motiviše i sl., a u posljednjoj fazi - u oblik post-eksperimentalnog intervjua.
Intervju nazvano ciljano ispitivanje. Intervju se definiše kao „pseudo-razgovor”: anketar mora uvijek imati na umu da je istraživač, ne gubi iz vida plan i voditi razgovor u pravcu koji mu je potreban.
Upitnik - empirijski socio-psihološki metod dobijanja informacija na osnovu odgovora na posebno pripremljena pitanja koja ispunjavaju glavni cilj studije koja čine upitnik. Ispitivanje je metoda masovnog prikupljanja materijala pomoću posebno dizajniranih upitnika koji se nazivaju upitnici. Ispitivanje se zasniva na pretpostavci da osoba iskreno odgovara na postavljena pitanja. Međutim, kako pokazuju nedavna istraživanja efikasnosti ove metode, ova očekivanja su ispunjena otprilike upola. Ova okolnost oštro sužava opseg primjene istraživanja i podriva povjerenje u objektivnost dobijenih rezultata (Yadov V.A., 1995; anotacija).
Nastavnike i psihologe anketi je privukla mogućnost brzog masovnog anketiranja učenika, nastavnika i roditelja, niska cijena metodike i mogućnost automatske obrade prikupljenog materijala.

• Danas se u psihološkim i pedagoškim istraživanjima široko koriste različite vrste upitnika:
  • otvorene, koje zahtijevaju samostalnu konstrukciju odgovora;
  • zatvoreno, u kojem studenti moraju izabrati jedan od gotovih odgovora;
  • lični, pri čemu je potrebno navesti prezime subjekta;
  • anonimno, bez toga itd.
• Prilikom sastavljanja upitnika u obzir se uzima sljedeće:
  • sadržaj pitanja;
  • oblik pitanja - otvoreni ili zatvoreni;
  • formulacija pitanja (jasnoća, bez traženih odgovora, itd.);
  • broj i redosled pitanja. U psihološko-pedagoškoj praksi, broj pitanja obično odgovara ne više od 30-40 minuta rada metodom upitnika; Redoslijed pitanja najčešće se određuje metodom slučajnih brojeva.

Ispitivanje može biti usmeno, pismeno, individualno, grupno, ali u svakom slučaju mora ispunjavati dva uslova – reprezentativnost i homogenost uzorka. Anketni materijal je podvrgnut kvantitativnoj i kvalitativnoj obradi.
Metoda ispitivanja.Zbog specifičnosti predmeta obrazovne psihologije, neke od navedenih metoda se koriste u većoj mjeri, druge u manjoj mjeri. Međutim, metoda testiranja postaje sve raširenija u obrazovnoj psihologiji.
Test (test iz engleskog - uzorak, test, provjeri) - iz psihologije -vremenski fiksiran test dizajniran za utvrđivanje kvantitativnih (i kvalitativnih) individualnih psiholoških razlika(Burlachuk, 2000. str. 325). Test je glavni alat psihodijagnostičkog pregleda, uz pomoć kojeg se postavlja psihološka dijagnoza.

• Testiranje se razlikuje od ostalih metoda ispitivanja:
  • tačnost;
  • jednostavnost;
  • pristupačnost;
  • mogućnost automatizacije.

(http://www.voppy.ru/journals_all/issues/1998/985/985126.htm; vidi članak Borisove E.M. "Osnove psihodijagnostike").

Testiranje je daleko od nove metode istraživanja, ali se nedovoljno koristi u obrazovnoj psihologiji (Burlachuk, 2000, str. 325; anotacija). Još u 80-90-im. XIX vijeka istraživači su počeli proučavati individualne razlike među ljudima. To je dovelo do pojave takozvanog test eksperimenta - istraživanja pomoću testova ( A. Dalton, A. Cattell i sl.). Aplikacija testovi poslužio kao podsticaj za razvojpsihometrijska metoda, čije su temelje postavili B. Henri i A. Binet. Mjerenje školskog uspjeha, intelektualnog razvoja i stepena formiranosti mnogih drugih kvaliteta uz pomoć testova postalo je sastavni dio široke obrazovne prakse. Psihologija, dajući pedagogiji alat za analizu, usko povezana s njom (ponekad je nemoguće odvojiti pedagoško testiranje od psihološkog) (http://psychology.net.ru/articles/d20020106230736.html; vidi psihološke testove).
Ako govorimo o čisto pedagoškim aspektima testiranja, istaći ćemo, prije svega, korištenje testova postignuća. Široko se koriste testovi vještina kao što su čitanje, pisanje, jednostavne računske operacije, kao i razni testovi za dijagnosticiranje nivoa obučenosti – utvrđivanje stepena asimilacije znanja i vještina u svim akademskim predmetima.
Obično se testiranje kao metoda psihološko-pedagoškog istraživanja spaja sa praktičnim testiranjem trenutnih performansi, utvrđivanjem nivoa obučenosti i praćenjem kvaliteta materijala za učenje.
U radu je dat najpotpuniji i najsistematizovaniji opis testova A. Anastasi "Psihološko testiranje". Analizirajući testiranje u obrazovanju, naučnik napominje da se u ovom procesu koriste sve vrste postojećih testova, međutim, među svim tipovima standardizovanih testova, testovi postignuća su numerički superiorniji od svih ostalih. Stvoreni su da mjere objektivnost programa i procesa obuke. Oni obično "pružaju konačnu procjenu postignuća pojedinca na kraju obuke, s glavnim fokusom na ono što pojedinac može učiniti do sada" (Anastasi A., 1982. str. 36-37). (http://www.psy.msu.ru/about/lab/ht.html; vidi Centar za testiranje psihološkog i karijernog vođenja "Humanitarne tehnologije" MSU).

• A.K. Erofeev, analizirajući osnovne zahtjeve za testiranje, identificira sljedeće glavne grupe znanja koje testolog mora imati:
  • osnovni principi normativnog ispitivanja;
  • vrste ispitivanja i područja njihove primjene;
  • osnove psihometrije (tj. u kojim jedinicama se mjere psihološki kvaliteti u sistemu);
  • kriterijumi kvaliteta ispitivanja (metode za utvrđivanje validnosti i pouzdanosti testa);
  • etički standardi za psihološko testiranje(Erofeev A.K., 1987).

Sve navedeno znači da upotreba testiranja u obrazovnoj psihologiji zahtijeva posebnu obuku, visoke kvalifikacije i odgovornost.
Eksperimentiraj - jedna od glavnih (zajedno sa posmatranjem) metoda naučnog saznanja uopšte, psihološkog istraživanja posebno. Razlikuje se od posmatranja aktivnom intervencijom u situaciju od strane istraživača, provođenjem sistematske manipulacije jednog ili više varijable (faktori) i registracija pratećih promjena u ponašanju proučavanog objekta(vidi sliku 7) .
Pravilno proveden eksperiment vam omogućava da provjerite hipoteze u uzročno-posljedičnim uzročno-posljedičnim vezama, ne ograničavajući se na navođenje veze ( korelacije ) između varijabli. Postoje tradicionalni i faktorski eksperimentalni dizajni (http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/g-fak.html; vidi istraživačku grupu PI RAO o faktorima formiranja individualnosti).
At tradicionalno planiranjesamo se jedna stvar mijenjanezavisna varijabla, sa faktorom - neke. Prednost potonjeg je mogućnost procjene interakcije faktora - promjena u prirodi uticaja jedne od varijabli u zavisnosti od vrijednosti druge. Za statističku obradu eksperimentalnih rezultata u ovom slučaju koristimo seanaliza varijanse(R. Fisher). Ako je oblast koja se proučava relativno nepoznata i ne postoji sistem hipoteza, onda se govori o pilot eksperimentu, čiji rezultati mogu pomoći da se razjasni pravac dalje analize. Kada postoje dvije konkurentske hipoteze i eksperiment nam omogućava da odaberemo jednu od njih, govorimo o odlučujućem eksperimentu. Izvodi se kontrolni eksperiment kako bi se provjerile sve ovisnosti. Upotreba eksperimenta, međutim, nailazi na fundamentalna ograničenja povezana s nemogućnošću u nekim slučajevima proizvoljnog mijenjanja varijabli. Dakle, u diferencijalnoj psihologiji i psihologiji ličnosti, empirijske zavisnosti uglavnom imaju status korelacije (tj. vjerovatnoće i statističke zavisnosti) i, po pravilu, ne dozvoljavaju uvijek izvođenje zaključaka o uzročno-posljedičnim vezama. Jedna od poteškoća korištenja eksperimenta u psihologiji je to što se istraživač često nađe upleten u situaciju komunikacije sa osobom koja se ispituje (subjekt) i može nesvjesno utjecati na njegovo ponašanje (slika 8). Formativni, odnosno edukativni eksperimenti čine posebnu kategoriju metoda psihološkog istraživanja i utjecaja. Omogućuju vam da namjerno formirate karakteristike takvih mentalnih procesa kao što su percepcija, pažnja, pamćenje, razmišljanje.

Eksperimentalni postupak sastoji se u ciljanom stvaranju ili odabiru uslova koji osiguravaju pouzdanu identifikaciju faktora koji se proučava, te u evidentiranju promjena povezanih s njegovim utjecajem.
Najčešće se u psihološkim i pedagoškim eksperimentima bave 2 grupe: eksperimentalnom grupom u kojoj je uključen faktor koji se proučava i kontrolnom grupom u kojoj ga nema.
Eksperimentator, po sopstvenom nahođenju, može modifikovati uslove eksperimenta i posmatrati posledice takve promene. Ovo, posebno, omogućava pronalaženje najracionalnijih metoda u vaspitno-obrazovnom radu sa učenicima. Na primjer, promjenom uslova za učenje jednog ili drugog nastavnog materijala moguće je ustanoviti pod kojim uslovima pamćenje će biti najbrži, najtrajniji i precizniji. Sprovođenjem istraživanja pod istim uslovima kod različitih subjekata, eksperimentator može utvrditi uzrast i individualne karakteristike toka mentalnih procesa kod svakog od njih.

• Psihološki i pedagoški eksperimenti se razlikuju:
  • prema obliku ponašanja;
  • broj varijabli;
  • ciljevi;
  • priroda istraživačke organizacije.

Prema obliku izvođenja, razlikuju se dvije glavne vrste eksperimenata - laboratorijski i prirodni.
Laboratorijski eksperimentizvode se u posebno organizovanim veštačkim uslovima dizajniranim da obezbede čistoću rezultata. Da bi se to postiglo, eliminišu se nuspojave svih procesa koji se istovremeno dešavaju. Laboratorijski eksperiment omogućava da se uz pomoć instrumenata za snimanje precizno izmjeri vrijeme nastanka mentalnih procesa, na primjer, brzina reakcije osobe, brzina formiranja obrazovnih i radnih vještina. Koristi se u slučajevima kada je potrebno dobiti tačne i pouzdan indikatore pod strogo definisanim uslovima. Ima ograničeniju upotrebulaboratorijski eksperimentprilikom proučavanja manifestacija ličnosti i karaktera.S jedne strane, predmet istraživanja ovdje je složen i višestruk, s druge strane, poznata izvještačenost laboratorijske situacije predstavlja velike poteškoće. Kada se ispituju manifestacije ličnosti u veštački stvorenim posebnim uslovima, u privatnoj, ograničenoj situaciji, nemamo uvek razloga da zaključimo da će slične manifestacije biti karakteristične za istu ličnost u prirodnim životnim okolnostima. Umjetnost eksperimentalnog okruženja je značajan nedostatak ove metode. To može dovesti do narušavanja prirodnog toka procesa koji se proučavaju. Na primjer, pamćenjem važnog i zanimljivog obrazovnog materijala, u prirodnim uvjetima učenik postiže drugačije rezultate nego kada se od njega traži da nauči napamet eksperimentalni materijal u neuobičajenim uvjetima koji nisu direktno od interesa za dijete. Stoga laboratorijski eksperiment treba pažljivo organizirati i, ako je moguće, kombinirati s drugim, prirodnijimmetode. Podaci iz laboratorijskog eksperimenta su uglavnom od teorijske vrijednosti; zaključci izvedeni na njihovoj osnovi mogu se proširiti na praksu iz stvarnog života uz poznata ograničenja (Milgram St., 2000; anotacija).
Prirodni eksperiment. Navedeni nedostaci laboratorijskog eksperimenta se u određenoj mjeri eliminiraju prilikom organiziranja prirodnog eksperimenta. Ova metoda je prvi put predložena 1910. A.F. Lazursky na 1. Sveruskom kongresu eksperimentalne pedagogije. Prirodni eksperiment se izvodi u normalnim uvjetima kao dio aktivnosti koja je subjektima poznata, kao što su treninzi ili igre. Često situacija koju stvara eksperimentator može ostati izvan svijesti ispitanika; u ovom slučaju, pozitivan faktor za studiju je potpuna prirodnost njihovog ponašanja. U drugim slučajevima (na primjer, pri promjeni nastavnih metoda, školske opreme, dnevne rutine itd.), eksperimentalna situacija se stvara otvoreno, na način da sami subjekti postaju sudionici u njenom stvaranju. Takvo istraživanje zahtijeva posebno pažljivo planiranje i pripremu. Ima smisla koristiti ga kada se podaci trebaju dobiti u izuzetno kratkom vremenu i bez uplitanja u glavne aktivnosti subjekata. Značajan nedostatakprirodni eksperiment- neizbežno prisustvo nekontrolisanih smetnji, odnosno faktora čiji uticaj nije utvrđen i ne može se kvantitativno izmeriti.
sam A.F Lazursky izrazio suštinu prirodnog eksperimenta na sljedeći način: „U prirodnom eksperimentalnom proučavanju ličnosti ne koristimo umjetne metode, ne provodimo eksperimente u umjetnim laboratorijskim uvjetima, ne izolujemo dijete od uobičajenog okruženja njegovog života, već eksperimentiramo. sa prirodnim oblicima spoljašnjeg okruženja.Ličnost proučavamo samim životom i stoga svi uticaji kako pojedinca na okolinu tako i sredine na pojedinca postaju dostupni za ispitivanje.Ovde eksperiment zaživljava.Mi nismo proučavajući pojedinačne mentalne procese, kako se to obično radi (npr. pamćenje se proučava pamćenjem besmislenih slogova, pažnja - precrtavanjem ikona na tablicama), ali proučavamo i mentalne funkcije i ličnost u cjelini. ne koristite umjetni materijal, već školske predmete" (Lazursky A.F., 1997; anotacija).
By broj proučavanih varijabliPostoje jednodimenzionalni i višedimenzionalni eksperimenti.
Jednodimenzionalni eksperimentuključuje identifikaciju jedne zavisne i jedne nezavisne varijable u studiji. Najčešće se implementira ulaboratorijski eksperiment.
Multidimenzionalni eksperiment. Prirodni eksperiment potvrđuje ideju proučavanja fenomena ne u izolaciji, već u njihovoj međusobnoj povezanosti i međuzavisnosti. Stoga se ovdje najčešće provodi multidimenzionalni eksperiment. Zahteva istovremeno merenje mnogih povezanih karakteristika, čija nezavisnost nije unapred poznata. Analiza veza između mnogih proučavanih karakteristika, identifikacija strukture ovih veza, njihove dinamike pod uticajem obuke i obrazovanja glavni su cilj multidimenzionalnog eksperimenta.
Rezultati eksperimentalnog istraživanja često ne predstavljaju utvrđeni obrazac, stabilnu zavisnost, već niz manje ili više potpuno evidentiranih empirijskih činjenica. To su, na primjer, opisi dječjih igračkih aktivnosti dobiveni kao rezultat eksperimenta, eksperimentalni podaci o utjecaju faktora kao što su prisustvo drugih ljudi i prateći motiv takmičenja na bilo koju aktivnost. Ovi podaci, koji su često deskriptivne prirode, još ne otkrivaju psihološki mehanizam pojava i predstavljaju samo konkretniji materijal koji sužava dalji obim pretraživanja. Stoga rezultate pedagoško-psihološkog eksperimenta često treba posmatrati kao međumaterijal i početnu osnovu za dalji istraživački rad (http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-teor-exp.html; vidi Laboratorija za teorijske i eksperimentalne probleme razvojne psihologije PI RAO).

2.4. Formativni eksperiment kao jedna od glavnih metoda psihološko-pedagoškog istraživanja

• 
  

2.4.1. Suština formativnog eksperimenta

Formativni eksperiment- metoda koja se koristi u razvojnoj i obrazovnoj psihologiji za praćenje promjena u psihi djeteta u procesu aktivnog utjecaja istraživača na subjekt.
Formativni eksperiment se široko koristi u ruskoj psihologiji kada se proučavaju specifični načini formiranja djetetove ličnosti, osiguravajući povezanost psihološkog istraživanja s pedagoškim traženjem i dizajniranjem najefikasnijih oblika obrazovnog procesa ( vidi Chrest. 2.2) ( http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-ps-not.html; vidi Laboratorija psiholoških osnova novih obrazovnih tehnologija).

• Sinonimi za formativni eksperiment:
  • transformativno
  • kreativan,
  • obrazovanje
  • obrazovni,
  • metoda aktivnog formiranja psihe.

Istorijska referenca (http://www.vygotsky.ru/russian/vygot/vygotsky.htm; server posvećen L.S. Vygotsky) Eksperimentalna genetska metoda za proučavanje mentalnog razvoja razvijen od strane L.S. Vigotskog i povezan s njegovim kulturno-istorijska teorija razvoja viših mentalnih funkcija. L.S. je prvi put korišten. Vygotsky i A.N. Leontyev kada se proučava formiranje viših posredovanih oblika pažnje i pamćenja. Suština metode je u razvoju vještačkih eksperimentalnih uvjeta koji doprinose stvaranju samog procesa nastanka viših oblika mentalnih funkcija. Ovo eksperimentalno istraživanje geneze mentalnih fenomena zasnivalo se na dva glavna principa: prvo, specifično ljudski mentalni procesi su posredovani procesi koji koriste različite alate razvijene tokom istorijskog razvoja ljudske kulture - znakove, simbole, jezik, mjere itd. ; drugo, svaki mentalni proces nastaje i funkcioniše na dva nivoa - socijalnom i psihološkom, ili, kako je pisao L.S. Vigotskog, prvo kao interpsihičku kategoriju, a zatim kao intrapsihičku. Nakon smrti L.S. Eksperimentalno-genetičku metodu proučavanja mentalnog razvoja Vigotskog uspješno su koristile njegove kolege i sljedbenici u brojnim studijama (u formiranju tonskog sluha od strane A.N. Leontijeva, u proučavanju voljnih pokreta A.V. Zaporozhets, u proučavanju obrazaca razvoja percepcije L.A. Wenger i dr.). Značajan doprinos dao je P.Ya. Galperina, koji je razvio teoriju i metodologijupostepeno formiranje mentalnih radnji, a zatim i svrsishodno formiranje mentalnih procesa sa unaprijed određenim svojstvima (pažnja, istovremena percepcija, itd.). L.S. Vigotski je upozorio protiv pojednostavljenog razumijevanja činjenica dobijenih u takvim umjetnim uvjetima i direktnog prenošenja zaključaka na stvarni proces razvoja. U 60-im godinama pored studija sprovedenih u laboratorijskim uslovima, pojavile su se brojne studije koje su sprovedene u vidu eksperimentalne organizacije procesa učenja za čitave razrede radi analize uticaja učenja na mentalni razvoj (P.Ya. Galperin, V.V. Davydov, D.B. Elkonin, itd.) .

Ciljevi se razlikuju postavljanje i formiranje eksperimenata.
Target konstatujući eksperiment- mjerenje trenutnog nivoa razvoja (na primjer, stepen razvijenosti apstraktnog mišljenja, moralnih i voljnih kvaliteta pojedinca itd.). Tako se dobija primarni materijal za organizacijuformativni eksperiment.
Formativno (transformativno, edukativno) eksperiment ne postavlja kao svoj cilj jednostavnu izjavu o stupnju formiranja ove ili one aktivnosti, razvoju određenih aspekata psihe, već o njihovom aktivnom formiranju ili obrazovanju. U ovom slučaju stvara se posebna eksperimentalna situacija, koja omogućava ne samo da se identificiraju uvjeti potrebni za organiziranje traženog ponašanja, već i da se eksperimentalno provede ciljani razvoj novih vrsta aktivnosti, složenih mentalnih funkcija i da se više otkrije njihova struktura. duboko. Osnova formativnog eksperimenta je eksperimentalna genetska metoda proučavanja mentalnog razvoja(vidi sliku 9) .
Teorijska osnova formativnog eksperimenta je koncept vodeće uloge treninga i obrazovanja u mentalnom razvoju.

2.4.2. Eksperimentalno učenje kao vrsta formativnog eksperimenta

• Iskustveno učenje- jedna od savremenih metoda za proučavanje psiholoških i didaktičkih problema. Postoje dvije vrste iskustvenog učenja:
  • individualni obrazovni eksperiment, već čvrsto utemeljen u nauci;
  • kolektivno eksperimentalno učenje, koje se široko koristi u psihologiji i pedagogiji tek 60-ih godina. XX vijek

Individualni eksperiment omogućava ne samo da se utvrde već uspostavljene karakteristike mentalnih procesa u osobi, već i da se oni namjerno oblikuju, dostižući određeni nivo i kvalitetu. Zahvaljujući tome, kroz obrazovni proces moguće je eksperimentalno proučavati genezu percepcije, pažnje, pamćenja, mišljenja i drugih mentalnih procesa. Teorija mentalnih sposobnosti kao intravitalnog razvoja funkcionalnih sistema mozga ( A.N. Leontyev ), teorija postupnog formiranja mentalnih radnji ( P.Ya. Galperin ) i niz drugih teorija stvorenih u ruskoj psihologiji zasnovane su na podacima dobijenim uglavnom kroz eksperimente obuke.
Kolektivno eksperimentalno osposobljavanje izvodi se u obimu čitavih vrtićkih grupa, školskih odjeljenja, učeničkih grupa i sl. Organizacija ovakvog istraživanja prvenstveno se odnosi na potrebe pedagogije i psihologije za dubljim proučavanjem utjecaja treninga na čovjeka. mentalni razvoj, posebno u proučavanju starosnih mogućnosti za mentalni razvoj osobe u različitim uslovima njegove aktivnosti (istraživanje L.V. Zankova, G.S. Kostyuk, A.A. Lyublinskaya, B.I. Khachapuridze, D.B. Elkonin, itd.). Ranije su se ovi problemi razvijali na masovnom materijalu u odnosu na sistem uslova koji su se spontano razvijali i dominirali u datim specifičnim istorijskim okolnostima. Podaci dobiveni u ovom slučaju o karakteristikama mentalnog razvoja osobe često su bili apsolutizirani, a izvori razvoja ovog procesa ponekad su se vidjeli samo u manje ili više stalnoj psihološkoj prirodi samog pojedinca. Main zadatak eksperimentalno učenje sastoji se od značajne promjene i variranja sadržaja i oblika obrazovne aktivnosti osobe kako bi se utvrdio utjecaj tih promjena na tempo i karakteristike mentalnog (posebno mentalnog) razvoja, na tempo i karakteristike formiranje njegove percepcije, pažnje, pamćenja, mišljenja, volje itd. .P. Zahvaljujući tome, moguće je istražiti unutrašnje veze koje postoje između učenja i razvoja, opisati različite vrste ovih veza, te pronaći uslove obrazovne aktivnosti koji najviše pogoduju mentalnom razvoju u određenom uzrastu. U procesu eksperimentalnog učenja moguće je formirati, na primjer, nivo intelektualne aktivnosti kod djeteta koji se kod njega ne može uočiti u uobičajenom sistemu nastave.
Sprovođenje eksperimentalne obuke u timovima (grupama, odjeljenjima ili njihovim kompleksima) obezbjeđuje redovnost, sistematičnost i kontinuitet potrebnih obrazovnih uticaja, a pruža i raznovrsnu masovnu građu za dalju statističku obradu. Samo eksperimentalno učenje mora zadovoljiti određene specifične zahtjeve koji proizilaze iz potrebe da se poštuju osnovni vitalni interesi subjekata. Ove studije ne bi trebalo da naškode duhovnom i moralnom zdravlju ljudi koji u njima učestvuju. U eksperimentalnim grupama, odjeljenjima i školama stvaraju se i održavaju najpovoljniji uslovi za aktivnosti učenja.

• Eksperimentalna nastavna metoda ima sljedeće glavne karakteristike:
  • njegov sadržaj i metode implementacije pažljivo su planirani unaprijed;
  • karakteristike procesa i rezultati učenja se bilježe detaljno i na vrijeme;
  • uz pomoć posebnih sistema zadataka redovno se određuju i nivo savladanosti nastavnog materijala i nivo mentalnog razvoja subjekata u različitim fazama eksperimentalne obuke;
  • ovi podaci se upoređuju sa onima dobijenim iz ankete kontrolnih grupa i klasa (učenje u uobičajenim uslovima).

U kombinaciji s individualnim eksperimentom učenja, kolektivno eksperimentalno učenje se sve više koristi u psihologiji i didaktike kao posebna metoda za proučavanje složenih procesa ljudskog mentalnog razvoja.

• Prednosti formativnog eksperimenta:
  • fokus na razvoj učenika u obrazovnom procesu;
  • teorijska valjanost eksperimentalnog modela organizacije ovog procesa;
  • trajanje studije, garantovanje valjanosti i pouzdanosti dobijenih podataka itd.

• Među glavnim rezultatima upotrebe formativnog eksperimenta u obrazovnoj psihologiji su sljedeći:

Utvrđeni su obrasci razvoja kognitivnih sposobnosti kod predškolske djece (istraživanje P.Ya. Galperina, L.F. Obukhove, G.I. Minskaya, N.N. Poddyakova, L.A. Wengera, A.V. Zaporozhets, itd.) (http://www.voppy.ru/journals_all/issues/1995/951/951053.htm- vidi članak Pavlenka V.N. „Kulturno-istorijski razvoj mentalnih procesa i teorija postupnog formiranja mentalnih radnji“).

Utvrđene su karakteristike i uslovi prelaska iz predškolskog u školsko obrazovanje (istraživanje E.E. Shuleshko i dr.).

Dokazana je mogućnost i svrsishodnost formiranja temelja naučno-teorijskog mišljenja kod mlađih školaraca i odlučujući značaj sadržaja i nastavnih metoda u tome (istraživanja V.V. Davydova, D.B. Elkonina i dr.)(Davydov V.V., 1996; sažetak) i sl. ( http://www.edu-all.ru/VC_Scripts/selInfo.asp?Ident=2176&Type=2; pogledajte web stranicu škole br. 91 u Moskvi (Eksperimentalna škola-gimnazija Ruske akademije obrazovanja).

Sažetak

• U obrazovnoj psihologiji se koriste sve metode koje su dostupne u općoj, razvojnoj i mnogim drugim granama psihologije: posmatranje, usmeno i pismeno ispitivanje, metoda analize proizvoda aktivnosti, analiza sadržaja, eksperimenta itd., ali samo ovdje koriste se uzimajući u obzir dob djece i one psihološke i pedagoške probleme u kontekstu kojih ih je potrebno rješavati.
• Metodologija je sistem principa i metoda organizovanja, konstruisanja teorijskih i praktičnih aktivnosti, kao i doktrina ovog sistema. Koncept “metodologije” ima dva glavna značenja: a) sistem određenih metoda i tehnika koje se koriste u određenoj oblasti aktivnosti (u nauci, politici, umjetnosti, itd.); b) doktrina ovog sistema, opšta teorija metode, teorija na delu.
  • U opštem naučnom smislu, metoda (od grčkog methodos - put istraživanja, teorija, poučavanje) je „način postizanja cilja, rešavanje određenog problema; skup tehnika ili operacija za praktični i teorijski razvoj (spoznaju) stvarnosti” (Veliki enciklopedijski rečnik..., 1998. str. 724).
  • Metodologija ispunjava specifične ciljeve i zadatke psihološko-pedagoškog istraživanja, sadrži opis predmeta i postupaka proučavanja, metode evidentiranja i obrade dobijenih podataka. Na osnovu određene metode mogu se kreirati mnoge tehnike.
  • U savremenoj metodologiji i logici nauke izdvaja se sledeća opšta šema metodoloških nivoa: nivo filozofske metodologije; nivo metodologije opštih naučnih principa istraživanja; nivo specifične naučne metodologije; nivo istraživačkih metoda i tehnika.
• Jedna od najpoznatijih i najpoznatijih klasifikacija metoda psihološko-pedagoškog istraživanja je klasifikacija koju je predložio B.G. Ananyev. On je sve metode podijelio u četiri grupe: organizacione; empirijski; po načinu obrade podataka; interpretativno.
  • Promatranje je glavna, najčešća empirijska metoda u obrazovnoj psihologiji (i u pedagoškoj praksi općenito) za proučavanje osobe. Pod posmatranjem se podrazumijeva svrsishodna, organizirana i na određeni način zabilježena percepcija predmeta koji se proučava. Rezultati snimanja podataka posmatranja nazivaju se opisom ponašanja objekta.
  • Razgovor je rasprostranjena empirijska metoda u obrazovnoj psihologiji dobivanja informacija (informacija) o učeniku u komunikaciji s njim, kao rezultat njegovih odgovora na ciljana pitanja. Ovo je metoda specifična za obrazovnu psihologiju za proučavanje ponašanja učenika. Dijalog između dvoje ljudi, tokom kojeg jedna osoba otkriva psihološke karakteristike druge, naziva se metoda razgovora.
  • Test (engleski test - uzorak, test, provjera) - u psihologiji - "test fiksiran u vremenu, dizajniran da utvrdi kvantitativne (i kvalitativne) individualne psihološke razlike" (Burlachuk L.F., 2000. str. 325). Test je glavni alat psihodijagnostičkog pregleda, uz pomoć kojeg se postavlja psihološka dijagnoza.
• Eksperiment je jedna od glavnih (zajedno sa posmatranjem) metoda naučnog saznanja uopšte, psihološkog istraživanja posebno. Razlikuje se od posmatranja aktivnom intervencijom u situaciju od strane istraživača, sistematskim manipulisanjem jednom ili više varijabli (faktora) i beleženjem pratećih promena u ponašanju objekta koji se proučava.
  • Formativni eksperiment je metoda koja se koristi u razvojnoj i obrazovnoj psihologiji za praćenje promjena u dječjoj psihi u procesu aktivnog utjecaja istraživača na subjekt. Sinonimi formativnog eksperimenta: transformativni; kreativan; obrazovanje; obrazovni; metoda aktivnog formiranja psihe.
  • Eksperimentalno učenje je jedna od modernih metoda za proučavanje psiholoških i didaktičkih problema. Postoje dvije vrste eksperimentalnog učenja: individualni eksperiment učenja, koji je već čvrsto utemeljen u nauci; kolektivno eksperimentalno učenje, koje se široko koristi u psihologiji i pedagogiji tek 60-ih godina. XX vijek

Pojmovnik pojmova

1. Upitnik
2. Razgovor
3. Validnost
4. Hipoteza
5. Prirodni eksperiment
6. Zadatak
7. Indukcija
8. Intervju
9. Uzročna hipoteza
10. Korelacija
11. Laboratorijski eksperiment
12. Metoda
13. Metodologija
14. Metodologija
15. Opservation
16. Pouzdanost
17. Nezavisna varijabla
18. Varijabilna
19. Princip
20. Problem
21. Test
22. Formativni eksperiment
23. Eksperimentiraj
    

Pitanja za samotestiranje

1. Koja je suština metodoloških osnova psiholoških istraživanja i njihova primjena u obrazovnoj psihologiji?
2. Kakav je odnos između metodologije, metoda i istraživačkih tehnika u obrazovnoj psihologiji?
3. Navedite glavne faze psihološko-pedagoškog istraživanja.
4. Dajte klasifikaciju metoda psihološko-pedagoškog istraživanja po različitim osnovama.
5. Opišite glavne specijalne metode obrazovne psihologije.
6. Koje su karakteristike primjene metode promatranja u psihološkim i pedagoškim istraživanjima?
7. Istaknite prednosti i nedostatke korištenja metode razgovora u psihološkim i pedagoškim istraživanjima.
8. Koje su specifičnosti korištenja metode proučavanja “proizvoda aktivnosti” u obrazovnoj psihologiji?
9. Dati opći opis eksperimentalne metode i formulirati osnovne zahtjeve za njenu primjenu u obrazovnoj psihologiji.
10. Navedite glavne vrste eksperimenata u obrazovnoj psihologiji i dajte njihove komparativne karakteristike.
11. Koja je suština formativnog eksperimenta u obrazovnoj psihologiji?
    

Bibliografija

1. Ananyev B.G. Čovek kao predmet znanja. Sankt Peterburg, 2001.
2. Anastasi A. Psihološko testiranje. M., 1982. Knjiga 1, 2.
3. Asmolov A.G. Kulturno-istorijska psihologija i konstrukcija svjetova. M.; Voronjež, 1996.
4. Bodalev A.A., Stolin V.V. Opća psihodijagnostika. Sankt Peterburg, 2000.
5. Veliki enciklopedijski rečnik. 2nd ed. M., 1998.
6. Burlachuk L.F., Morozov S.M. Rječnik-priručnik o psihodijagnostici. Sankt Peterburg, 2000.
7. Druzhinin V.N. Eksperimentalna psihologija. Sankt Peterburg, 1997.
8. Erofeev A.K. Računari u psihodijagnostici u visokom obrazovanju. M., 1987.
9. Zimnyaya I.A. Pedagoška psihologija: Proc. dodatak. Rostov n/d, 1997.
10. Kornilova T.V. Eksperimentalna psihologija: teorija i metode. M., 2002.
11. Lazursky A.F. Odabrani radovi iz psihologije. M., 1997.
12. Lomov B.F. Metodološki i teorijski problemi psihologije. M., 1999.
13. Milgram S. Eksperiment u socijalnoj psihologiji. Sankt Peterburg, 2000.
14. Radionica o razvojnoj i obrazovnoj psihologiji: Proc. priručnik za studente pedagogije. Institut / Ed. A.I. Shcherbakova. M., 1987.
15. Radionica o pedagogiji i psihologiji visokog obrazovanja / Ed. A.K. Erofeeva. M., 1991.
16. Sidorenko E.V. Metode matematičke obrade u psihologiji. Sankt Peterburg, 2000.
17. Slobodchikov V.I., Isaev E.I. Osnove psihološke antropologije. Ljudska psihologija: Uvod u psihologiju subjektivnosti: Udžbenik. priručnik za univerzitete. M., 1995.
18. Solso R., Johnson H., Beal K. Eksperimentalna psihologija: praktični kurs. Sankt Peterburg, 2001.
19. Ševandrin N.I. Psihodijagnostika, korekcija i razvoj ličnosti. M., 1998.
20. Yadov V.A. Sociološka istraživanja: metodologija, program, metode. Samara, 1995.
21. Yaroshevsky M.G. Istorija psihologije. M., 1985.
    

Teme seminarskih radova i eseja

1. Odnos metodologije, metoda i metoda psihološko-pedagoškog istraživanja.
2. Osobine primjene općih naučnih metoda u psihološkim i pedagoškim istraživanjima.
3. Komparativna analiza kvantitativnih i kvalitativnih metoda istraživanja.
4. Formativni eksperiment kao jedna od glavnih metoda obrazovne psihologije.
5. Primena metode razgovora u proučavanju ličnosti učenika.
6. Problem valjanosti psihološko-pedagoških istraživanja.
7. Faktori koji narušavaju unutrašnju i eksternu valjanost psihološkog i edukativnog istraživanja.
8. Osobine primjene metode analize “proizvoda aktivnosti” u obrazovnoj psihologiji.
9. Glavne faze psihološko-pedagoškog istraživanja.
10. Višefaktorska eksperimentalna psihološko-pedagoška istraživanja na više nivoa.
    

Internet resursi (linkovi)

1. Web stranica Centra za testiranje psihološkog i karijernog vođenja "Humanitarne tehnologije"

Drugi slični radovi koji bi vas mogli zanimati.vshm>
7353.		Predmet i metode obrazovne psihologije	12,84 KB
	Predmet i metode obrazovne psihologije. Predmet, predmet, zadatak i struktura obrazovne psihologije. Metode istraživanja u obrazovnoj psihologiji. Predmet, predmet, zadatak i struktura obrazovne psihologije Predmet obrazovne psihologije su procesi nastave i vaspitanja.
7356.		Osnovni koncepti obrazovne psihologije	15,8 KB
	Osposobljavanje svrsishodnog prenošenja socio-historijskog socio-kulturnog iskustva prethodnih generacija na pojedinca. Vaspitanje i osposobljavanje se realizuju u pedagoškoj aktivnosti zajedno u odgajanju djeteta, uvijek ga nečemu učimo, učimo ga istovremeno i vaspitavamo. Obuka uglavnom ima za cilj intelektualni i kognitivni razvoj osobe, razvoj znanja, vještina, sposobnosti. Učenje se ostvaruje kroz teorijske i praktične aktivnosti kroz radnje sa materijalnom kulturom.
20891.		Opis pedagoškog sistema K. Dweck. Preslikavanje njenog koncepta na osnovne koncepte psihologije ličnosti i njihove filozofske i antropološke osnove	69,52 KB
	S druge strane, treba napomenuti da su ruski praktičari u nastavi razvili metode donekle slične Dweck konceptu. Generalno, možemo reći da se tema prilično aktivno razvija među psiholozima kako u Rusiji tako iu inostranstvu.. Neki osnovni koncepti Da bi se ukazalo na mjesto pedagoškog sistema K. Treba unaprijed napomenuti da često pedagoški teoretičari nisu teorijski antropolozi. i ne formulišu jasno svoje poimanje čoveka, što stvara posebne poteškoće za rad na eksplikaciji ovog pitanja.
2610.		Principi i metode specijalne psihologije	24,79 KB
	Specifični principi specijalne psihologije: princip kompleksnosti, princip sistemskog strukturno-dinamičkog proučavanja, princip kvalitativne analize, komparativni princip, princip ranog dijagnostičkog proučavanja, princip identifikacije i uzimanja u obzir potencijalnih mogućnosti dijete, princip jedinstva dijagnostičke i korektivne pomoći djeci sa posebnim potrebama. Dakle, razvoj posebnog djeteta je tačka primjene suprotstavljenih sila označenih kao negativna glavna povreda i pozitivno učenje i korekcija determinante. U takvim...
10386.		Predmet socijalne psihologije. Metode socio-psihološkog istraživanja	33,4 KB
	Predmet socijalne psihologije. Pitanja za predavanje: Glavne faze u istoriji socijalne psihologije. Pogledi na temu socijalne psihologije u nekim psihološkim teorijama 3. Predmet, struktura i zadaci savremene socijalne psihologije.
18162.		Problem pedagoške intuicije, njena uloga u psihološko-pedagoškom radu sa školarcima	150.14 KB
	U kontekstu opštih trendova u razvoju obrazovanja u savremenom svetu, visoki profesionalni zahtevi za kvalitetom znanja i veština postavili su na dnevni red potrebu za formiranjem kreativne individualnosti nastavnika, uključujući i razvoj ne. samo logiku mišljenja i spoznaje, već i intuiciju. Vještine i sposobnosti pedagoške intuicije igraju važnu ulogu u nastavi svih akademskih disciplina u radu sa školarcima. Problem proučavanja intuicije u pedagoškoj djelatnosti je izuzetno relevantan. Danas se postavlja pitanje potrebe razvoja...
14525.		Psihologija i pedagogija kao grane znanja. Predmet studija. Struktura moderne psihologije. Odnos psihologije i drugih nauka	8,63 KB
	Struktura moderne psihologije. Veza psihologije i drugih nauka. Pet naučnih pravaca koji su postali osnova za razvoj psihologije kao nauke. Sečenov se smatra osnivačem ruske naučne psihologije.
10977.		Predmet, svrha i ciljevi kursa. Istorija razvoja psihologije, njene glavne grane i metode. Teorijske osnove za proučavanje i praktičnu upotrebu psiholoških obrazaca u provođenju zakona	30,42 KB
	Metodološke osnove psihologije kao nauke. Postojanje psihologije kao samostalne naučne discipline datira manje od jednog i po veka, ali glavna pitanja zaokupljaju filozofsku misao otkad postoji filozofija. Psihologija kao nauka o svesti. Psihologija kao nauka o ponašanju.
2671.		Istorija formiranja specijalne psihologije. Predmet specijalne psihologije, njeni zadaci, veze sa drugim naukama	33,36 KB
	Predmet specijalne psihologije, njeni zadaci su veze sa drugim naukama Pitanja: Istorija nastanka specijalne psihologije. Vigotskog u formiranju i razvoju posebne psihologije. Predmet grane specijalne psihologije.
15259.		Metode korištene u analizi sintetičkih analoga papaverina i višekomponentnih doznih oblika na njihovoj osnovi 3.1. Kromatografske metode 3.2. Elektrohemijske metode 3.3. Fotometrijske metode Zaključak Lista l	233,66 KB
	Drotaverin hydrochloride. Drotaverin hidrohlorid je sintetički analog papaverin hidrohlorida i, sa stanovišta njegove hemijske strukture, derivat je benzilizohinolina. Drotaverin hidroklorid pripada grupi lijekova sa antispazmodičnim djelovanjem, antispazmodičnim miotropnim djelovanjem i glavni je aktivni sastojak lijeka no-spa. Drotaverin hidrohlorid Farmakopejska monografija za drotaverin hidrohlorid predstavljena je u izdanju Farmakopeje.