Методология научного исследования в педагогике и психологии. Методы педагогической психологии

Глава 2

ПРЕДМЕТ, МЕТОДЫ И ЗАДАЧИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ

2.1 Предмет педагогической психологии

Как было уже сказано, развитие человека прежде всего идет через усвоение социального опыта. Этот процесс начинается буквально с первых дней жизни ребенка и продолжается фактически всю жизнь. До школы ребенок усваивает очень многое в процессе игры. Такое усвоение является побочным продуктом игровой деятельности.

Когда же ребенок приходит в школу, он начинает заниматься деятельностью, целью которой является именно усвоение социального опыта. Особенность этой деятельности состоит также в том, что она специально организуется, происходит с помощью учителей. Такой вид усвоения называется учением.

Педагогическая психология изучает процесс учения: его структуру, характеристики, закономерности протекания. Педагогическая психология исследует также возрастные и индивидуальные особенности учения. Центральное место занимает изучение условий, дающих наибольший эффект развития.

В процессе учения человек усваивает не только интеллектуальный опыт, но и другие виды опыта: нравственный, эстетический и т.д. Когда речь идет об усвоении этих видов опыта, то этот процесс называют воспитанием. Таким образом, объектом педагогической психологии всегда являются процессы учения и воспитания. Во всех теориях учения объект один и тот же. Однако то, что изучается в этом объекте, т.е. собственно предмет исследования, зависит уже от теории. Так, бихевиоризм ограничивает предмет изучения стимулами и реакциями, т.е. отдельными элементами деятельности учения. При деятельностном подходе предметом исследования является ориентировочная часть деятельности учащегося.

2.2 Методы педагогической психологии

В педагогической психологии используются те же методы, что и в других ветвях психологической науки. Главными методами являются наблюдение и эксперимент.

Наблюдение - один из методов сбора данных путем прямого зрительного и слухового контакта с объектом изучения. Специфическая особенность этого метода состоит в том, что при его использовании исследователь не воздействует на предмет изучения, не вызывает интересующие его явления, а ждет их естественного проявления.

Основные характеристики метода наблюдения - целенаправленность, планомерность. Наблюдение реализуется с помощью специальной методики, которая содержит описание всей процедуры наблюдения. Главные ее моменты следующие:

1. выбор объекта наблюдения и ситуации, в которой он будет наблюдаться;
2. программа наблюдений: перечень тех сторон, свойств объекта, которые будут фиксироваться.
   В принципе можно выделить два вида целей. В поисковых исследованиях ставится цель получить как можно больше сведений об интересующем объекте. Например, фиксация поведения шестилеток, поступивших в школу, на уроках, в перемену, дома; в общении с учителями, родителями, с учениками класса и т.д. Сбор широкой информации дает возможность выделить проблемы, требующие специального исследования.
   В других случаях наблюдение ведется очень избирательно. Так, известный швейцарский исследователь Ж. Пиаже при изучении детского мышления наблюдал только такие игры, в которых дети из двух предметов получали как бы один (один предмет находился внутри другого). Это формировало у ребенка Понимание определенного отношения между предметами.
3. способ фиксации получаемой информации.

Особую проблему составляет сам наблюдатель: его присутствие может менять поведение интересующего его человека. Эта проблема решается двумя путями: наблюдатель должен стать привычным членом коллектива, где он намеревается вести наблюдение. Другой путь - наблюдать, оставаясь невидимым для объекта наблюдения. Этот путь имеет ограничения, прежде всего - нравственные.

Содержание психологического наблюдения зависит от понимания предмета психологии. Так, если этот метод используется бихевиористом, то в программу наблюдения войдут особенности внешних реакций; бихевиорист наблюдает свой предмет непосредственно.

При деятельностном подходе к предмету психологии, которым является ориентировочная часть деятельности, такое непосредственное наблюдение далеко не всегда возможно: ориентировочная часть деятельности, как правило, протекает во внутренней, психической форме. Следовательно, непосредственное наблюдение за ней исключено 1 . В этом случае наблюдение направлено на важные компоненты данной деятельности, которые позволяют судить об интересующей нас части опосредованно. Это означает, что корректное использование этого метода требует профессиональной подготовки.

1 В истории психологии был период, когда использовался метод прямого наблюдения за течением психических процессов - метод интроспекции («смотрения внутрь себя»). В этом случае наблюдатель должен был наблюдать собственные психические явления. Этот метод себя не оправдал.

Вместе с тем следует отметить, что метод наблюдения используется не только в исследовательской, но и в практической деятельности, в том числе и в педагогической. Учитель наблюдает за поведением детей, за тем, как они выполняют различные задания в классе, и использует полученную информацию для совершенствования своей работы как с классом в целом, так и с отдельными учениками. Однако и в этом случае правильное заключение о тех или иных особенностях внутренней жизни ребенка сделать непросто.

Вот один пример учительского наблюдения. Учительница никак не могла найти подход к одному из своих учеников. Он доставлял ей много трудностей. Она решила ближе познакомиться с мальчиком, больше узнать о его интересах и учитывать их при проведении уроков. И вот однажды она решила прочитать рассказ, который, по ее мнению, отвечал интересам мальчика. К ее великому удовольствию, мальчик во время чтения рассказа сидел как вкопанный и не спускал с нее глаз. Для шаловливого непоседы это было удивительно. И учительница внутренне уже торжествовала педагогическую победу. После окончания чтения она стала задавать вопросы по прочитанному. К ее удивлению, мальчик руки не поднимал. При очередном вопросе она предложила ему дать ответ. Мальчик не смог. Обращаясь к нему, учительница спросила: «Почему ты не можешь ответить? Я же видела, как внимательно ты слушал рассказ». Мальчик был честным ребенком и, смутившись, признался: «Я не слушал, я смотрел, как забавно у Вас двигалась челюсть, когда Вы читали».

Как видим, предметом внимания мальчика был не тот, который установила учительница по его внешнему поведению 2 .

2 Подробнее см.: Общий практикум по психологии. Метод наблюдения / Под ред. М.Б. Михалевской. - М., 1985. -Ч. 1.

Эксперимент занимает главное место в психологических исследованиях. Его отличие от наблюдения состоит в том, что экспериментатор воздействует на исследуемый объект в соответствии с гипотезой исследования. Допустим, исследователь выдвинул гипотезу, что обучение идет успешней, когда обучаемый точно знает характер своих ошибок. Для проверки этой гипотезы необходимо взять две группы обучаемых, которые по своему исходному уровню развития и по другим характеристикам примерно одинаковы. В той и в другой группе дети получают одно и то же задание, например, научиться писать заглавную букву В. В одной группе после каждой пробы экспериментатор указывает, какие элементы воспроизведены правильно, какие неверно, и в чем конкретно состоит отклонение от образца. В другой группе экспериментатор просто говорит, что буква написана неправильно, и предлагает попробовать еще раз. Экспериментатор фиксирует количество повторений, которое потребовалось для правильного воспроизведения буквы в обеих группах. Он может также фиксировать отношение детей к работе и другие показатели.

Различают два вида эксперимента: лабораторный и естественный. Основное различие между ними состоит в том, что в лабораторном эксперименте испытуемый знает, что у него что-то проверяется, что он проходит какое-то испытание. В естественном эксперименте испытуемые этого не знают, так как эксперимент проводится в привычных для них условиях, о его проведении их не информируют.

Вышеприведенный эксперимент может быть организован и как лабораторный, и как естественный. В случае естественного эксперимента в качестве испытуемых могут быть взяты учащиеся двух первых параллельных классов в период обучения их письму.

Лабораторный эксперимент может быть проведен с испытуемыми, но уже вне рамок классной работы, причем он может проводиться как в форме индивидуального, так и в форме коллективного эксперимента.

Каждый из указанных видов эксперимента имеет и свои достоинства, и свои недостатки. Главное достоинство естественного эксперимента в том, что испытуемые не подозревают о введенных в их деятельность изменениях. Однако при этом виде эксперимента трудно фиксировать интересующие экспериментатора особенности деятельности детей.

В лабораторном эксперименте, наоборот, имеются большие возможности для сбора и точной фиксации данных, если он проводится в специально оборудованной для этого лаборатории. Но осознание учеником себя как испытуемого может влиять на ход его деятельности.

В последние десятилетия в нашей стране был проведен целый ряд длительных и очень значимых естественных экспериментов именно в области обучения. Прежде всего следует указать на эксперимент, проходивший под руководством Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова в начальной школе. Этот эксперимент позволил выделить условия воспитывающего и развивающего обучения, а также возрастные возможности детей в усвоении научных знаний.

Любой вид эксперимента включает следующие этапы:

1. Постановка цели: конкретизация гипотезы в определенной задаче.
2. Планирование хода эксперимента.
3. Проведение эксперимента: сбор данных.
4. Анализ полученных экспериментальных данных.
5. Выводы, которые позволяют сделать экспериментальные данные 1 .

1 Подробнее см.: Общий практикум по психологии. Психологический эксперимент / Под ред. М.Б. Михалевской, Т.В. Корниловой. - М., 1985. –Ч.1 - С.3-15

Как лабораторный, так и естественный эксперименты под­разделяются на констатирующий и формирующий.

Констатирующий эксперимент используется в тех случаях, когда надо установить наличное состояние уже имеющихся явлений. Например, исследовать представления детей шестилетнего возраста о живом и неживом. Другой вид задач, решаемый с помощью этого метода, связан с выяснением роли различных условий в протекании имеющихся процессов. Так, было выяснено, что значимость решаемой задачи для испытуемого влияет на остроту его зрения.

В области педагогической психологии особенно важен формирующий эксперимент. Как было указано, педагогическая психология призвана изучать закономерности учения. Главный путь для этого - прослеживать усвоение новых знаний и действий при введении различных условий в процесс их формирования, т.е. использовать формирующий эксперимент. Естественно, что метод эксперимента, как и метод наблюдения, зависит от того, как понимается предмет науки. Так, формирующий эксперимент при бихевиористском подходе к учению сосредоточен на выявлении условий, позволяющих получить заданную реакцию. При деятельностном подходе в отличие от предыдущего в качестве объекта исследования выступает целостная деятельность. Исследователь должен знать объективный состав той деятельности, которую собирается формировать. Если содержание интересующей деятельности известно (описано в социальном опыте), то с решением данной задачи трудностей нет. Однако огромное число видов человеческой деятельности не раскрыто. В этом случае исследователь должен провести специальную работу. Она, в свою очередь, предполагает использование соответствующих методов.

Основные методы, которые используются для выделения объективного состава деятельности, делятся на два вида.

1.Теоретическое моделирование этой деятельности с последующей экспериментальной проверкой.

Всякая деятельность адекватна какому-то классу задач. Нет такой деятельности, которая была бы не адекватна никакой задаче или адекватна всем видам задач. Задача состоит из условий (данных) и искомого. Значит, уже анализ задачи дает возможность выделить некоторые элементы деятельности. Искомое это продукт, который должен получить человек в результате решения задачи. Так, в задаче на доказательство в качестве искомого надо получить, например, что углы равны. Здесь продукт заключается в том, что у объекта, который дан (например, вертикальные углы), устанавливаются признаки равенства. Значит, в деятельность доказательства включается действие подведения под понятие. В самом деле, нужно уста­новить, что данные в условии углы относятся к классу равных, а это и есть действие подведения под понятие.

Таким образом, анализируя задачу, мы получаем возможность вскрыть те элементы, которые объективно включены в состав деятельности, необходимой для решения дан­ной задачи.

Второй путь выявления содержания деятельности - использование знания психологии о структуре деятельности, о ее функциональных частях. Используя инвариантные знания об этих аспектах деятельности, мы получаем возможность постепенно построить модель интересующей нас деятельности, т.е. выделить систему действий, которые, следуя одно за другим, и составляют процесс решения данной задачи. Но поскольку эта модель получена теоретическим путем, то у исследователя нет полной уверенности, что он построил эту модель правильно. Необходима экспериментальная проверка этой модели. Так, Г.А. Буткин выделил в деятельности доказательства вначале три действия. Выделенные действия считал достаточными для доказательства теорем. Приступил к экспериментальной проверке. В качестве испытуемых он взял людей, которые не умели выполнять данную деятельность.

Оказалось, что испытуемые научились доказывать теоремы, но не рациональным методом: они шли путем перебора вариантов, т.е. использовали машинный способ. Поэтому исследователь должен был продолжить работу. В случае доказательства было обнаружено еще одно действие - действие по определению зоны поиска. Доработанная модель еще раз проходит экспериментальную проверку. В нашем случае она удовлетворила тем требованиям, которые предъявляются к рациональной человеческой деятельности по доказательству теорем. Таким образом, прежде чем формировать ту или иную деятельность, часто необходимо провести предварительную работу, которая тоже связана с использованием определенных методов.

2. Для выявления объективного состава деятельности используется также метод изучения этой деятельности у людей, как хорошо владеющих ею, так и у людей, делающих ошибки при ее выполнении. Для примера возьмем задачу: «Построить четыре равносторонних треугольника из шести спичек». При ее решении обычно делают две ошибки: или начинают ломать спички и получать таким образом треугольники не из спичек, а из полуспичек (условие требует построить треугольник из спичек, а не из полуспичек). Другая ошибка: решающий старается построить треугольники на плоскости. А на плоскости сделать это невозможно. Таким образом, анализ ошибок позволяет также получить некоторые сведения о необходимой для решения задачи деятельности.

Итак, теоретический анализ, опирающийся на задачу и на знание психологии о структуре, о функциональном строе деятельности, позволяет шаг за шагом построить интересующую исследователя человеческую деятельность. Она и подлежит затем формированию в основном эксперименте.

Другие методы исследования. Кроме наблюдения и экспе­римента педагогическая психология использует также такие методы, как метод беседы, метод изучения продуктов деятельности, анкетирование и др.

Беседа используется в разных вариантах. В одних случаях исследователь создает условия для ее естественного возникновения. В этом случае собеседник не подозревает, что он является предметом изучения. В других случаях человек соглашается на беседу, зная, что он является испытуемым. При изучении продуктов деятельности (сочинений, контрольных работ по математике и др.) исследователь по их особенностям, по допущенным ошибкам может получить информацию о процессе усвоения; в частности, об условиях, мешающих или способствующих этому процессу.

Анкетирование применяется также довольно широко. В частности, этот метод особенно часто используется при изучении мотивов учения. Главная трудность его применения - разработка корректного перечня вопросов, включаемых в анкету. Обычно этот метод используется в качестве вспомогательного метода исследования.

2.3 Задачи педагогической психологии

Педагогическая психология призвана изучать строение, свойства и закономерности процесса учения. Ее центральной проблемой является выявление условий, обеспечивающих успешное усвоение знаний и умений, дающих высокий развивающий и воспитывающий эффект обучения. В педагогической психологии важное место занимает также задача изучения возрастных возможностей детей, особенно дошкольного и младшего школьного возраста. Педагогическая психология является одной из базовых наук педагогики и частных методик.

Профессиональная подготовка учителя невозможна без изучения педагогической психологии. Она позволяет учителю корректно разрабатывать циклы обучения, анализировать трудности учащихся, возникающие в ходе усвоения; проводить необходимую коррекционную работу и решать многие другие профессиональные задачи.

2.4 Основная система понятий, используемых в педагогической психологии

Разные психологи вкладывают разное содержание в понятия, используемые в педагогической психологии. Учитывая это, укажем, какое содержание вкладывается в эти понятия в данном учебнике.

Самое широкое понятие - учебная деятельность. Этим понятием мы обозначаем совместную деятельность учителя и деятельность учащегося. Как эквивалентное этому понятию используется термин учебный процесс. Под термином усвоение понимается процесс перехода элементов социального опыта в опыт индивидуальный. Такой переход всегда предполагает деятельность субъекта, усваивающего социальный опыт. Усвоение происходит в разных видах деятельности: в игре, труде, учении.

Учение - это деятельность ученика, включенного в учебный процесс. В этом случае процесс усвоения социального опыта специально организован представителем старшего поколения - учителем. Учение имеет своей целью именно усвоение социального опыта. Усвоение, происходящее в процессе игры, труда, является как бы побочным продуктом, так как эти виды деятельности совершаются ради достижения других целей. Так, цель трудовой деятельности - получение определенного продукта труда (пищи, одежды и т.д.).

Деятельность учителя в учебном процессе называется обучением: ученик учится, а учитель обучает.

К числу основных понятий относится также термин формирование. Формирование - это деятельность или экспериментатора-исследователя, или учителя, связанная с организацией усвоения определенного элемента социального опыта (понятия, действия) учеником. И формирование, и обучение связаны с деятельностью учителя, но их содержание не совпадает. Во-первых, понятие обучение более широкое, чем понятие формирование. Во-вторых, когда говорят обучение, то имеют в виду или то, чему учит преподаватель (математике, языку), или то, кого учит: учащихся. Термин формирование обычно употребляют тогда, когда речь идет о том, что приобретает ученик: понятие, навык, новый вид деятельности.

Таким образом, учитель обучает (чему-то), формирует (что-то), а ученик учится (чему-то), усваивает (что-то). Используется также термин научение. В зарубежной психологии он употребляется как эквивалент учения. В отечественной психологии его принято использовать применительно к животным. Аналог той деятельности, которую мы называем учением у человека, у животных называется научением. Мы обычно не говорим об усвоении у животных, а говорим о научении. У животных только два вида опыта: врожденный и индивидуально приобретенный. Последний есть результат научения. Термин развитие связан с процессом усвоения. Но под развитием понимают наличный уровень сложившегося, освоенного, что уже перешло из плана социального опыта в план опыта индивидуального и при этом привело к некоторым новообразованиям в личности, интеллекте и т.д.

В учебной деятельности (учебном процессе) ученик усваивает разные виды социального опыта: интеллектуальный (научный), производственный, нравственный, эстетический и др.

Общие закономерности усвоения любого вида социального опыта совпадают. В то же время процесс усвоения нравственного, эстетического опыта имеет свои специфические особенности. В связи с этим, когда говорят об этих видах опыта, то используют термин воспитание . В этих случаях деятельность называется воспитывающей: учитель воспитывает, ученик воспитывается.

Контрольные вопросы

1. Достаточно ли сказать, что предметом педагогической психологии является процесс учения? Почему?
2. Что такое метод? Чем отличается метод исследования от метода обучения, от метода решения школьной задачи?
3. Какие методы являются основными в педагогической психологии?
4. Чем отличается констатирующий эксперимент от формирующего?
5. Чем отличается естественный эксперимент от метода наблюдения?
6. В чем сущность метода теоретико-экспериментального моделирования? Нужен ли этот метод сторонникам бихевиористского подхода к учению? Почему?
7. Назовите основные этапы формирующего эксперимента.
8. Чему надо учиться при овладении методом наблюдения?

Литература

1. Общий практикум по психологии. Метод наблюдения / Под ред. Михалевской М.Б. - М., 1985.-Ч. 1. - С.3-26
2. Общий практикум по психологии. Психологический эксперимент / Под ред. Михалевской М.Б. и Корниловой Т.В. - М., 1985. - Ч. 1. - С.3-15
3. Талызина Н.Ф. Способы моделирования приемов познавательной деятельности // Управление процессом усвоения знаний. - М., 1984. - С.201-207

В психологии, как и в других науках, для получения фактов, их обра­ботки и объяснения используется определенная совокупность мето­дов (приемов) исследования.

Все применяемые в психологическом исследовании методы можно подразделить на четыре группы:

1) организационные методы; 2) эмпирические способы добывания научных данных; 3) приемы об­работки данных; 4) интерпретационные методы.

Организационные методы

Сравнительный метод - (метод «поперечного среза») заключается в сопоставлении различных групп людей по возрасту, образованию, деятельности и общению. Например, две большие группы людей, одинаковых по возрасту и полу (студенты и рабочие), исследуются одними и теми же эмпирическими способами добывания научных данных, и полученные данные сопоставляются между собой.

Лонгитюдный метод (метод «продольного среза») состоит в многократных обследованиях одних и тех же лиц на протяжении длительного времени. К примеру, многократное обследование сту­дентов на протяжении всего срока обучения в вузе.

Комплексный метод - способ изучения, при котором в иссле­довании участвуют представители различных наук, что позволяет устанавливать связи и зависимости между явлениями разного рода, например, физиологическим, психическим и социальным развитием личности.

Эмпирические методы

Наблюдение (внешнее) - метод, состоящий в преднамеренном, сис­тематическом, целенаправленном и фиксируемом восприятии внешних проявлений психики.

Самонаблюдение (интроспекция) - наблюдение человека за собственными психическими явлениями.

Экспериментальные методы

Эксперимент отличается от наблюдения активным вмешательством в ситуацию со стороны исследователя, осуществляющего планомер­ное манипулирование некоторыми факторами и регистрацию соот­ветствующих изменений в состоянии и поведении изучаемого.

Лабораторный эксперимент осуществляется в искусствен­ных условиях, как правило, с применением специальной аппарату­ры, со строгим контролем всех влияющих факторов.

Естественный эксперимент - психологический эксперимент, включенный в деятельность или общение незаметно для испытуемого.

Формирующий (обучающий) эксперимент - метод исследования и формирования психического процесса, состояния или качества личности.

Психодиагностические методы

Тест - система заданий, позволяющих измерить уровень развития определенного качества (свойства) личности.

Тесты достижений - одна из методик психодиагностики, позволяющая выявить степень владения испытуемым конкретными знаниями, умениями, навыками.

Тесты интеллекта - методика психодиагностики для выявле­ния умственного потенциала индивида.

Тесты креативности - совокупность методик изучения и оценки творческих способностей.

Тесты личностные - методика психодиагностики для измере­ния различных сторон личности индивида.

Анкета - методическое средство для получения первичной со­циально-психологической информации на основе вербальной (сло­весной) коммуникации, представляющее опросный лист для получе­ния ответов на заранее составленную систему вопросов.

Социометрия - метод психологического исследования меж­личностных отношений в группе с целью определения структуры взаимоотношений и психологической совместимости.

Интервью - метод социальной психологии, заключающийся в сборе информации, полученной в виде ответов на поставленные, как правило, заранее сформулированные, вопросы.

Беседа - метод, предусматривающий прямое или косвенное получение психологической информации путем речевого общения.

Эффективное применение эмпирического метода зависит от того, насколько он валиден (соответствует тому, для. получения и оценки чего он изначально предназначался) и надежен (позволяет получать одни и те же результаты при повторном и многократном использовании).

ОЩУЩЕНИЯ

Ощущения есть отражение конкретных, отдельных свойств, качеств, сторон предметов и явлений материальной действительности, воздействующих на органы чувств в данный момент.

Всю информацию об окружающем мире человек получает только через разнообразные ощущения.

Человек, не способный видеть, вряд ли сможет себе представить, что такое свет и цвет так, как это способен представлять и ощущать зрячий человек. Тот, кто лишен слуха, не в состоянии представлять и воспринимать звуки музыки и тонкие нюансы человеческого голоса точно так же, как это способен делать хорошо слышащий человек.

Таким образом, когда говорят, что ощущения являются главным источником знаний человека, под этим подразуме­вают то, что, не имея ощущений, человек не имел бы и соз­нания (в нем в основном и представлены разнообразные ощущения).

Структура приема информации включает следующие этапы:

Р ОЧ НИ ГМ ОЩ ЦВ ЭП ОП М ОС ВН

Раздражитель (слуховой, зрительный) Р воздействует на органы чувств (ОЧ), в результате чего возникают нервные импульсы (НИ), которые по нервным проводящим путям поступают в головной мозг (ГМ), обрабатываются там и формируются отдельные ощущений (ОЩ), на основе которых складывается целостный образ восприятия (ЦВ) предмета, который сопоставляется с эталонами памяти (ЭП), в результате чего происходит опознание предмета (ОП), а затем, при мысленном сопоставлении текущей информации и прежнего опыта, посредством мыслительной деятельности (М) происходит осмысление (ОС), понимание информации. Внимание (ВН) должно быть направлено на прием и понимание информации.

Многочисленные наблюдения показали, что нарушение притока информации в раннем детстве, связанные с глухотой и слепотой, вызывает резкие задержки психического развития.

Для возникновения ощущений необходимо прежде всего наличие воздействующих на органы чувств предметов и явлений реального мира, которые называются в этом случае раздражителями. Воздействие раздражителей на органы чувств называется раздражением. В нервной ткани процесс раздражения вызывает возбуждение. Возбуждение систем нервных клеток (наиболее совершенных по своей организации) при обязательном участии клеток коры головного мозга и дает ощущение.

Различают пять основных ви­дов ощущений человека - это зрительные, слуховые, осяза­тельные, мышечные, обонятельные и вкусовые, выделенные еще Аристотелем.

Осязательными называют разнообразные по своему каче­ству ощущения, получаемые непосредственно с поверхности кожи. К ним относятся ощущения прикосновения, давле­ния, тепла, холода, перемещения по поверхности кожи и ряд других. Мышечные - это специфические ощущения, которые возникают при напряжении или расслаблении мышц. Обонятельные - это ощущения, которые мы обычно называем запахами.

Сейчас видов ощущений выделено значительно больше. Так, в составе осязания наряду с тактильными ощуще­ниями (прикосновения) имеется самостоятельный вид ощущений - температурные. Промежуточное значение между тактильными и слуховыми ощущениями занима­ют вибрационные ощущения. В отдельный вид ощуще­ний выделены ощущения ускорения и равновесия. Боле­вые ощущения являются общими для разных анализато­ров, сигнализируя о разрушительной силе раздражителя.

Свойства ощущений.

Различные виды ощущений характеризуются не только спе­цифичностью, но и общими для них свойствами. К таким свой­ствам относятся: качество, интенсивность, продолжительность и пространственная локализация.

Качество - это основная особенность данного ощущения, отличающая его от других видов ощущений и варьирующая в пределах данного вида ощущений. Качественное многообразие ощущений отражает бесконечное многообразие форм движе­ния материи.

Интенсивность ощущения является его количественной ха­рактеристикой и определяется силой действующего раздражи­теля и функциональным состоянием рецептора.

Длительность ощущения есть его временная характеристи­ка. Она также определяется функциональным состоянием ор­гана чувств, но главным образом временем действия раздра­жителя и его интенсивностью. При воздействии раздражите­ля на орган чувств ощущение возникает не сразу, а спустя некоторое время - так называемый латентный (скрытый) период ощущения. Латентный период различных видов ощу­щений неодинаков: например, для тактильных ощущений он составляет 130 мс, для болевых - 370, а для вкусовых - всего 50 мс.

Пространственная локализация раздражителя . Анализ, осуществляемый про­странственными рецепторами, дает нам сведения о локали­зации раздражителя в пространстве. Контактные ощущения соотносятся с той частью тела, на которую воздействует раз­дражитель.

ВОСПРИЯТИЯ

Когда мы говорили об ощущениях, то видели, что их со­держание не выходит за пределы элементарных форм отра­жения. Однако реальные процессы отражения внешнего ми­ра выходят далеко за пределы наиболее элементарных форм. Человек живет не в мире изолированных световых или цве­товых пятен, звуков или прикосновений, он живет в мире вещей, предметов и форм, в мире сложных ситуаций, т.е. что бы человек ни воспринимал, он неизменно имеет дело не с отдельными ощущениями, а с целыми образами. Отра­жение этих образов выходит за пределы изолированных ощу­щений, опираясь на совместную работу органов чувств, син­тез отдельных ощущений в сложные комплексные системы. Этот синтез может протекать как в пределах одной модаль­ности (рассматривая картину, мы объединяем отдельные зри­тельные впечатления в целый образ), так и в пределах нескольких модальностей (воспринимая апельсин, мы фак­тически объединяем зрительные, осязательные, вкусовые впе­чатления, присоединяем к ним и наши знания о нем). Лишь в результате такого объединения изолированные ощущения превращаются в целостное восприятие, переходят от отражения отдельных признаков к отражению целых предметов или ситуаций.

При восприятии знакомых предметов (стакан, стол) узна­вание их происходит очень быстро - человеку достаточно объединить два-три воспринимаемых признака, чтобы прий­ти к нужному решению. При восприятии новых или незна­комых предметов узнавание их гораздо сложнее и протекает в гораздо более развернутых формах. Полное восприятие та­ких предметов возникает как результат сложной аналитико-синтетической работы, выделяющей одни существенные при­знаки, тормозящей другие, несущественные и комбинирую­щей воспринимаемые детали в одно осмысленное целое.

Прием и переработка человеком поступившей через органы чувств информации завершается появлением образов предметов и явлений. Процесс формирования этих образов называется восприятием (иногда употребляется также термин «перцепция» , «перцептивный процесс» ).

Восприятие - это процесс познания целостных, сложных вещей и явлений, существующих в мире и представленных в сознании человека в виде образов. Результатом восприятия как процесса является образ, то есть целостная, устойчивая система ощущений, связываемых с определенным предме­том или явлением.

Восприятием называют психический процесс отражения предметов и явлений действительности в совокупности их различных свойств и частей при непосредственном воздействии их на органы чувств. Восприятие – это отражение комплексного раздражителя.

Если в результате ощущения человек получает знания об отдельных свойствах, качествах предметов (что-то горячее обожгло, что-то яркое блеснуло впереди и т.д.), то восприятие дает целостный образ предмета или явлений. Оно предполагает наличие разнообразных ощущений и протекает вместе с ощущениями, но не может быть сведено к их сумме. Восприятие зависит от определенных отношений между ощущениями, взаимосвязь которых, в свою очередь, зависит от связей и отношений между качествами и свойствами, различными частями, входящими в состав предмета или явления.

Современные взгляды на процесс восприятия имеют своими истоками две теории. Одна из них известна как теория гештальта (образа) .

Приверженцы этой концепции считали, что нервная система животных и человека воспринимает не отдельные внешние стимулы, а их комплексы: например, форма, цвет и движение предмета воспринимаются как единое целое, а не по отдельности. В противоположность этой теории бихевиористы доказывали, что реально существуют только элементарные (одномодальные) сенсорные функции, и приписывали способность к синтезу только головному мозгу. Современная наука пытается примирить эти две крайние теории. Предполагается, что восприятие изначально носит достаточно комплексный характер, но «целостность образа» все же является продуктом синтезирующей деятельности коры головного мозга. В принципе можно говорить о постепенном сближении этих подходов.

Из всех видов восприятия , имеющихся у человека, глав­ную роль в его жизни играют зрительное и слуховое воспри­ятие. Выделяется такой вид зрительного восприятия, как восприятие пространства. Отдельно рассматриваются вос­приятие движения и времени, в которых принимают уча­стие разные органы чувств.

Виды восприятия выделяют: восприятие предметов, времени, восприятие отношений, движений, пространства, восприятие человека.

Движение окружающих нас предметов мы способны воспринимать благодаря тому, что перемещение происходит обычно на каком-либо фоне, это позволяет сетчатке глаза последовательно воспроизводить происходящие изменения в положении движущихся тел по отношению к тем элементам, перед которыми или позади которых и перемещается предмет. Интересно, что в темноте неподвижно светящаяся точка кажется движущей (автокинетический эффект ).

Восприятие видимого движения определяется данными о пространственном положении объектов, то есть связано со зрительным восприятием степени удаленности предмета и оценкой направления, в котором расположен тот или иной предмет.

Восприятие движения – это отражение во времени изменений положения объектов или самого наблюдателя в пространстве. Наблюдая движение, прежде всего воспринимают его:

1) характер (сгибание, разгибание, отталкивание, подтягивание и т.п.);

2) форму (прямолинейное, криволинейное, круговое, дугообразное и т.п.);

3) амплитуду (размах) – маленькая, большая;

5) скорость (быстрое или медленное; при циклических движениях - быстрый или медленный темп);

6) продолжительность (кратное, длительное);

7) ускорение (равномерное, ускоряющееся, замедляющееся, плавное, прерывистое).

Восприятие движений обусловливается взаимодействием различных анализаторов: зрительного, двигательного, вестибулярного, слухового и др.

Восприятие пространства – это восприятие формы, величины, объемности и объектов, расстояния между ними, их взаимного расположения, удаленности и направления, в котором они находятся.

Восприятие пространства основывается на восприятии величины и формы предметов с помощью синтеза зрительных, мышечных и осязательных ощущений, а также на восприятии объема и удаленности предметов, что обеспечивается бинокулярным зрением.

Восприятия могут быть неправильными или искаженными – иллюзиями.

IV. Зрительные иллюзии – это неправильное или искаженной восприятие величины, формы и удаленности предметов. Известно много видов зрительных иллюзий. Некоторыми из них являются:

а) переоценка вертикальных линий . Из двух линий одинакового размера вертикальная зрительно всегда воспринимается как значительно большая по сравнению с горизонтальной.

б) неправильное восприятие величины предмета (объекта). Например, высокий человек рядом с низким кажется выше, чем он есть на самом деле; кружки одинакового диаметра кажутся разными в зависимости от того, окружают их большие или меньшие по отношению к ним предметы; одинаковые предметы кажутся разной величины, если они воспринимаются как находящиеся в известном удалении друг от друга, при этом предмет, расположенный ближе, кажется меньшим, а далекий – большим своей действительной величины.

Эти иллюзии объясняются законом восприятия, согласно которому величина предметов оценивается не по действительным размерам их изображений на сетчатке глаза, а в соответствии с оценкой расстояния, на котором эти предметы находятся.

Восприятие времени – это отражение объективной длительности, скорости и последовательности явлений действительности. Специального, самостоятельного анализатора времени нет. В основе восприятия времени лежит ритмическая смена возбуждения и торможения. Ее динамика в нервной системе и составляет физиологическую основу восприятия времени. Определенное состояние нервных клеток становится сигналом времени, на основе которого у человека и у животных вырабатываются условные рефлексы на время.

Восприятие последовательности явлений опирается на четкую расчлененность и объективно существующую смену одних явлений другими и связано с представлениями о настоящем, прошедшем и будущем, отражающими объективные, периодически повторяющиеся процессы в природе. Однажды воспринятое явление останется в памяти в виде представления о нем. Повторное его восприятие вызывает в нашей памяти представление о ранее бывшем, которое и осознается как прошедшее.

Восприятие длительности явлений. Доказано, что точно воспринимать краткие промежутки времени человек может не более 0,75 с путем специальной тренировки в различении микроинтервалов времени. Если событие совершается очень медленно, восприятие его длительности опирается на показатели, позволяющие делить время на определенные отрезки.

Восприятие темпа – это отражение скорости, с которой сменяют друг друга отдельные стимулы совершающегося во времени процесса (например, чередование звуков).

Восприятие ритма – это отражение равномерного чередования стимулов, их размеренности при воздействии предметов и явлений объективной действительности на наши органы чувств.

Свойства восприятия:

1. Целостность , т.е. восприятие есть всегда целостный образ предмета. Это врожденное свойство. Однако способность целостного зрительного восприятия предметов не является врожденной , об этом свидетельствуют данные о восприятии людей, которые ослепли в младенчестве и которым возвратили зрение в зрелые годы. В первые дни после операции они видят не мир предметов, а лишь расплывчатые очертания, пятна различной яркости и величины, т.е. были одиночные ощущения, но не было восприятия, они не видели целостные предметы. Постепенно через несколько недель у этих людей формируется зрительное восприятие, но оно оставалось ограничено тем, что они узнали ранее путем осязания. Таким образом, восприятие формируется в процессе практики, т.е. восприятие – система перцептивных действий, которыми надо овладеть .

2. Константность восприятия – благодаря константности мы воспринимаем окружающие предметы как относительно постоянные по форме, цвету, величине и т.п. Источником константности восприятия являются активные действия перцептивной системы (системы анализаторов, обеспечивающих акт восприятия). Многократное восприятие одних и тех же объектов при разных условиях позволяет выделить относительно постоянную инвариантную структуру воспринимаемого объекта. Константность восприятия – не врожденное свойство, а приобретение . Нарушение константности восприятия происходит, когда человек попадает в незнакомую ситуацию, например, когда люди смотрят с верхних этажей высотного здания вниз, то им автомобили, пешеходы кажутся маленькими; в то же время строители, работающие постоянно на высоте, сообщают, что они видят объекты, расположенные внизу, без искажения их размеров.

3. Структурность восприятия – восприятие не является простой суммой ощущений. Мы воспринимаем фактически абстрагированную из этих ощущений обобщенную структуру. Например, слушая музыку, мы воспринимаем не отдельные звуки, а мелодию, и узнаем ее, если ее исполняет оркестр, либо один рояль, или человеческий голос, хотя отдельные звуковые ощущения различны.

4. Осмысленность восприятия – восприятие тесно связано с мышлением, с пониманием сущности предметов.

5. Избирательность восприятия – проявляется в преимущественном выделении одних объектов по сравнению с другими.

Предметность восприятия – способность человека отражать окружающую действительность как воздействия конкретных ее предметов, относящихся к определенному классу явлений. При этом мозг четко различает предмет, фон и контур их восприятия.

Апперцепция – зависимость восприятия от прежнего опыта человека. Так, в восприятии одного и того же предмета разными людьми бывают различия в зависимости от поставленной задачи, установки, психического состояния каждого из них. Апперцепция придает активный характер восприятия личности. Воспринимая предметы, человек выражает к ним свое отношение.

Швейцарским психологом было установлено, что даже бессмысленные чернильные пятна всегда воспринимаются как что-то осмысленное (собака, облако, озеро), и только некоторые психические больные склонны воспринимать случайные чернильные пятна как таковые. Т.е. восприятие протекает как динамический процесс поиска ответа на вопрос: «что это такое?».

ВНИМАНИЕ

Внимание - это психический познавательный процесс.

Внимание - это направленность и сосредоточение сознания на определенном объекте (явлении), обеспечивавшее его особо ясное отражение (предполагающие повышение уровня сенсорной, интеллектуальной или двигательной активности).

Объект, который мы выделяем, - называется объектом внимания, а ос­тальные объекты, от которыми отвлекаемся, - фоном внимания.

По Павлову в состоянии бодровствования в коре полушарий оптимальный очаг возбуждения. Вообще очагов много, но один оптимальный. И чем больше сосредоточить внимание, тем больше этот очаг. Это называется законом отри­цательной индукции - усиление раздражения одной группы клеток за счет других. Таким образом, когда мы сосредотачиваемся, мы заставляем опти­мальный очаг еще больше возбуждаться, а в других участках возникает тормо­жение, то есть человек отвлекается от внешних раздражителей (они гасятся). Кстати, этот оптимальный очаг динамичный перемещается, тем самым обес­печивая переменное внимание.

По Ухтинскому, оптимальный очаг возбуждения это доминанта (то есть с повышенной нервной возбудимостью (господствующий) доминирующий над остальными частями коры (очагами). В результате чего и осуществляется со­средоточение сознания на определенных предметах и явлениях).

Виды внимания

Человек обладает несколькими различными видами внимания: природное и социальное внимание, непроизвольное произвольное и послепроизволъное внимание, непосрдественное и опосредствованное внимание.

Природным называют такое внимание человека, которое дано ему с рождения, от природы, которое начинает функ­ционировать довольно рано в онтогенезе, совершенствуется по мере созревания мозга и практически не зависит от при­обретаемого человеком опыта, от обучения и воспитания. Установлено, что в конце первого месяца жизни ребенок на­чинает обращать свое внимание на новые раздражители. Это свидетельствует о том, что его природное внимание включи­лось в работу.

Социальным или социально обусловленным называется также внимание, которым ребенок не располагает с рождения и которое он приобретает в процессе жизни. Социально обу­словленным называют, например, внимание к предметам и явлениям, связанным с жизнью человека в обществе, то есть к предметам и явлениям, представляющим собой человече­скую культуру. Это внимание к книгам, к музыке, к другим произведениям искусства, к машинам, сделанным руками че­ловека, к событиям, происходящим в обществе.

Непроизвольное - это внимание, которое включается, функционирует, переключается с объекта на объект и отключается автоматически, без участия сознания и воли человека. Этим вниманием человек при всем своем желании не в состоянии управлять. Примером непроизвольного внима­ния является невольное реагирование на все необычное, что происходит вокруг. Внимание человека может вызвать не­ожиданный звук, необычный предмет или явление, которое он случайно увидел, яркая вспышка света и многое другое. Этот вид внимания не находится под влиянием обучения и воспитания и так же, как природное внимание, является врожденным.

Произвольное - это внимание, которое, напротив, регу­лируется волей человека, находится под его сознательным контролем. В этом случае для того, чтобы обратить свое вни­мание на что-либо и удержать его в течение определенного времени на данном объекте, человек вынужден прилагать усилие. Например, человек может быть усталым, но ему не­обходимо продолжать заниматься каким-либо делом, дове­сти его до конца, и поэтому приходится усилием воли удер­живать внимание на данном деле.

Произвольное и непроизвольное внимание как бы конку­рируют друг с другом: произвольное внимание отвлекается непроизвольным, а непроизвольное внимание, со своей сторо­ны, препятствует возникновению произвольного внимания.

Иногда случается так, что, проявив поначалу произволь­ное внимание к чему-либо и заставив себя заниматься этим делом без выраженного интереса к нему, человек в конечном счете заинтересовывается тем, чем ему пришлось занимать­ся и дальнейшие занятия на фоне возникшего интереса к соответствующему делу протекают уже без особых усилий. В этом случае мы говорим о том, что у человека возникло послепроизвольное внимание.

По своим особенностям послепроизвольное внимание на­поминает непроизвольное внимание, но всегда возникает только спустя некоторое время после установления произ­вольного внимания к какому-либо делу или объекту.

Непосредственным называют такое внимание, которое привлекается и удерживается на некотором объекте самим этим объектом. В этом случае между объектом, привлекаю­щим к себе внимание, и самим процессом внимания нет ни­чего постороннего, что участвовало бы в его регуляции. За­метим, что непосредственное внимание, так же как и уже рассмотренные нами виды внимания - природное и непро­извольное, - человек имеет с момента своего рождения.

Иногда объект, на который необходимо обратить внима­ние, например вспомнить его, подумать над ним, в данный момент физически отсутствует, и его невозможно восприни­мать непосредственно с помощью органов чувств. В этом слу­чае человек обращается к опосредствованному вниманию.

Опосредствованным называют внимание, в котором все его процессы управляются с помощью различного рода до­полнительных, специальных средств. Эти средства люди придумали давно, и постепенно, в ходе истории развития че­ловеческой культуры, данные средства сами развивались и совершенствовались.

Одним из наиболее простых средств управления внимани­ем являются жесты, движения головой в сторону объекта, на который необходимо обратить внимание.

Напомним, что согласно исследованиям Б. Г. Ананьев в психологии принято выделять четыре основные группы методов психологического исследования:

1)организационные методы (сравнительный, лонгитюдный (прослеживает становление, развитие исследуемого явления в течение нескольких лет), комплексный);

2) эмпирические методы : а) обсервационные методы (наблюдение и самонаблюдение); б) экспериментальные методы (лабораторный, полевой, естественный, формирующий или, по Б. Г. Ананьеву, психолого-педагогический); в) психодиагностические методы (тесты стандартизованные и проективные, анкеты, социометрия, интервью и беседа); г) праксиметрические методы , поБ. Г. Ананьеву, приемы анализа процессов и продуктов деятельности (хронометрия, циклография, профессиографическое описание, оценка работ); д) метод моделирования (математическое, кибернетическое и др.) и е) биографические методы (анализ фактов, дат, событий, свидетельств жизни человека);

3) обработка данных: методы количественного (математико-статистические) и качественного анализа;

4) интерпретационные методы: включающие генетический и структурный метод .

В практической деятельности каждого отдельного преподавателя основными выступают наблюдение и беседа с последующим анализом продуктов учебной деятельности обучаемых. Наблюдение – основной эмпирический метод целенаправленного систематического изучения человека. Наблюдаемый может и не знать, что, что он является объектом наблюдения. Наблюдение реализуется с помощью специальной методики, которая содержит описание всей процедуры наблюдения:

а) выбор объекта наблюдения и ситуации, в которой он будет наблюдаться; б) программа наблюдений: перечень тех сторон, свойств, признаков объекта, которые будут фиксироваться; в) способ фиксации получаемой информации.

При наблюдении должны соблюдаться ряд требований: наличие плана наблюдений, набор признаков, показателей, которые должны фиксироваться и оцениваться наблюдателем, желательно несколько наблюдателей-экспертов, оценки которых можно будет сравнить, построение гипотезы, объясняющей наблюдаемые явления, проверка гипотезы в последующих наблюдениях. На основе наблюдения может быть дана экспертная оценка. Результаты наблюдений фиксируются в специальных протоколах, выделяются определенные показатели, признаки, которые следует выявить при наблюдении в поведении испытуемых согласно плану наблюдения. Протокольные данные подвергаются качественной и количественной обработке.

Беседа – широко распространенный в педагогической психологии и в педагогической практике эмпирический метод получения информации о человеке в общении с ним, в результате его ответов на целенаправленные вопросы. Ответы фиксируются либо магнитофонной записью, либо стенографированием. Беседа является субъективным психодиагностическим методом, поскольку педагог либо исследователь субъективно оценивает ответы, поведение учащегося, при этом своим поведением, мимикой, жестами, вопросами воздействует на учащегося, обусловливая ту или иную степень открытости и доверия-недоверия обследуемого.

Анкетирование – эмпирический метод получения информации на основании ответов на специально подготовленные вопросы, составляющие анкету. Подготовка анкеты требует профессионализма. Анкетирование может быть устным, письменным, индивидуальным, групповым. Материал анкетирования подвергается количественной и качественной обработке.

В педагогической психологии используется метод анализа продуктов деятельности . Это наиболее распространенный метод исследования в педагогической практике. Целенаправленный, систематический анализ сочинений, изложений, текстов устных и письменных сообщений (ответов) учащихся, то есть содержания, формы этих сообщений, способствует пониманию педагогом личностной и учебной направленности обучающихся, глубины и точности освоения ими учебного предмета, их отношения к учебе, школе, институту, самому учебному предмету и педагогам. Применительно к изучению личностных, индивидуальных психологических особенностей обучаемых или их деятельности используется метод обобщения независимых переменных, который требует обобщения данных одного обучаемого, полученных от разных преподавателей. Обобщать можно и должно только данные, полученные в разных условиях, при изучении личности в различных видах деятельности. «Цель любого экспериментального исследования – сделать так, чтобы выводы, основанные на ограниченном количестве данных, оставались достоверными за пределами эксперимента. Это называется обобщением».

Тестирование – психодиагностические методы использования стандартизированных тестовых методик выявления и количественной оценки уровня развития познавательных, интеллектуальных, типологических и личностных особенностей учащихся и педагогов, структуры межличностных взаимоотношений и взаимодействия в коллективах. Разработка тестов производится психологами-профессионалами. Апробированные тесты, обладающие высокой надежностью и валидностью, включающие стандартизированные правила проведения тестирования и обработки, интерпретации полученных данных, могут применяться педагогами, школьными психологами после предварительного обучения и овладения тестовыми методиками.

Надежность теста показывает, что тест способен выявить устойчивые психологические характеристики человека и устойчив по отношению к воздействию случайных факторов , поэтому сохраняется в основном неизменность результатов теста и при повторном тестировании одного и того же человека в разных условиях, через длительные промежутки времени. Валидность теста показывает, что тест способен выявлять именно те параметры , на которые претендует , способен обладать прогностической ценностью .

В педагогической практике также используются специальные тесты учебных и профессиональных достижений, которые измеряют уровень знаний, умений, эффективность программ и процесса обучения. Тесты достижения представляют собой тестовые батареи, охватывают учебные программы для целостных образовательных систем, все задания даются в форме вопросов с множественным выбором ответов. Их рассматривают как средство объективной оценки и инструмент корригирования учебных программ.

Эксперимент – основной эмпирический метод научного исследования, получил широкое применение в педагогической психологии. В ходе эксперимента экспериментатор воздействует на исследуемый объект в соответствии сгипотезой исследования.

Любой вид эксперимента включает следующие этапы : 1) постановка цели: конкретизация гипотезы в определенной задаче; 2) планирование хода эксперимента; 3) проведение эксперимента: сбор данных; 4) анализ полученных экспериментальных данных; 5) выводы, которые позволяют сделать экспериментальные данные.

Различается лабораторный и естественный эксперимент. Влабораторном эксперименте испытуемые знают, что над ними проводят некое испытание, а естественный эксперимент проходит в обычных условиях работы, учебы, жизнедеятельности людей, илюди не подозревают, что являются участниками эксперимента. Как лабораторный, так и естественный эксперименты подразделяются на констатирующий и психолого-педагогический формирующий эксперимент.

Констатирующий эксперимент используется в тех случаях, когда надо установить наличное состояние уже имеющихся явлений. В ходе формирующего эксперимента изучаются изменения в уровне знаний, умений, отношений, ценностей, способностей и личностного развития обучающихся под целенаправленным обучающим и воспитывающим воздействием. Экспериментатор определяет цель исследования, выдвигает гипотезу, меняет условия и формы воздействия, строго фиксирует результаты эксперимента в специальных протоколах. Данные эксперимента обрабатываются методами математической статистики (корреляционный, ранговый, факторный анализ и т.д.).

Формирующий эксперимент при бихевиористском подходе к обучению сосредоточен на выявлении условий, позволяющих получить требуемую заданную реакцию обучаемого. Формирующий эксперимент при деятельностном подходе предполагает, что экспериментатор должен выявить объективный состав той деятельности, которую собирается формировать, разработать методы формирования ориентировочной, исполнительной и контрольной части деятельности.

Среди методов, направленных на изучение трудовой деятельности человека, широко используется метод профессиографии –описательно-технической и психофизиологической характеристики профессиональной деятельности человека. Этот метод ориентирован на сбор, описание, анализ, систематизацию материала о профессиональной деятельности и ее организации с разных сторон. В результате профессиограммирования составляются профессиограммы или сводки данных (технических, санитарно-гигиенических, технологических, психологических, психофизиологических) о конкретном процессе труда и его организации, а также психограммы профессий. Психограммы представляют собой «портрет» профессии , составленный на основе психологического анализа конкретной трудовой деятельности, в состав которого входят профессионально важные качества (ПВК) и психологические и психофизиологические составляющие, актуализируемые данной деятельностью и обеспечивающие ее исполнение. Важность метода профессиографии в психологии профессионального образования объясняется тем, что он позволяет моделировать содержание и методы формирования профессионально важных качеств личности, заданных той или иной профессией, и строить процесс их развития исходя из данных науки.

Основываясь на таких методологических принципах психологии, как системность, комплексность, принцип развития, а также принцип единства сознания и деятельности, педагогическая психология в каждом конкретном исследовании применяет комплекс методов (частных методик и процедур исследования). Однако один из методов всегда выступает в качестве основного , а другие – дополнительных . Чаще всего при целенаправленном исследовании в качестве основного в педагогической психологии выступает, как уже отмечалось, формирующий (обучающий) эксперимент, а дополнительными кнему являются наблюдение, самонаблюдение, беседа, анализ продуктов деятельности, тестирование.

Следует отметить, что всякое психолого-педагогическое исследование включает как минимум четыре основных этапа :

1) подготовительный (знакомство слитературой, постановка целей, выдвижение гипотез на основе изучения литературы по проблеме исследования, планирование),

2) собственно исследовательский (например, экспериментальный и социометрический),

3) этап качественного и количественного анализа (обработки) полученных данных;

4) этап интерпретации , собственно обобщения, установления причин, факторов, обусловливающих характеристик протекания исследуемого явления.

Педагогическая психология: учебное-методическое пособие

РАЗДЕЛ 1

2 МЕТОДОЛОГИЯ И МЕТОДЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ

2.2. Методы педагогической психологии

Методы педагогической психологии можно рассматривать в системе различных классификаций. На сегодня широко известными являются классификации методов С. Л. Рубинштейна, Б. Г. Ананьева, некоторых других исследователей. Так, С. Л. Рубинштейн, выделял основные методы и вспомогательные. В педагогической психологии основными методами являются педагогическое наблюдение и психолого-педагогический эксперимент. Вспомогательными считаются, например, психолого-педагогическая беседа, сравнительный и генетический методы исследования, методический прием - изучение продуктов деятельности воспитанников и учащихся.

Б. Г. Ананьев в работе "О методах современной психологии" для организации исследования в педагогической психологии предложил удобную классификацию, которая отражает основные шаги развертывания и проведения научно-исследовательской работы. В этой классификации он выделяет четыре группы методов:

1) организационные;

2) эмпирические;

3) статистической обработки данных;

4) интерпретационные.

Организационные методы тесно связаны с определением цели, структуры и процедуры исследования, отбором его методического состава и подготовкой.

Выделяют следующие организационные методы: сравнительно-срезовый; лонгетюдний; комплексный.

Сравнительно-срезовый метод заключается в определении динамики психического явления, которое изучается, в условиях організова-ного педагогического среды. Временно-пространственные границы здесь подбираются произвольно. Можно сравнивать результаты актогенезу определенной психической функции, например, внимание на письме в группе учеников младшей школы под влиянием нового методического приема, допустим, перекрестного оценивания, с показателями контрольной группы младших школьников, где этот прием не применяется. Расхождение показателей засвидетельствует уровень эффективности разработанного методического средства, полученного через применение сравнительно-срезового метода. Таким же способом можно оценить и возрастные различия в развитии определенных психических функций детей в условиях внедрения новой педагогической технологии. Так, одна из особенностей детского мышления, которую открыл и описал известный швейцарский психолог Жан Пиаже (1896-1980) хорошо известна как феномен несохранения количества. Суть последнего заключается в ориентации ребенка на изменение уровневых показателей жидкости при переливании ее из сосуда с широким дном в сосуд узкую и вуза. Замечая повышение уровня воды во втором случае, ребенок говорит, что ее становится больше. Описанный феномен исчезает в условиях традиционного обучения на пределе 10-12 лет, а при введении системы развивающего обучения Эльконина-Давыдова, которая с первых дней обучения знакомит учащихся с понятием степени и с различными ее ета-лонамы, дети уже в 6-7 лет правильно оценивают в эксперименте неизменность объема жидкости, ориентируясь на соответствующий эталон. Понятно, что для сравнения результатов традиционного и экспериментального обучения совсем не обязательно ждать несколько лет. Преимуществом сравнительно-срезового метода есть несомненный выигрыш во времени при внедрении этой стратегии. Недостатком его считается нивелирования индивидуальных различий в развитии испытуемых определенной группы вследствие ориентации на существенные групповые различия.

Если в условиях введения сравнительно-срезового метода качественно различающиеся объекты сравниваются друг с другом по определенной совокупности признаков, то лонгетюдна стратегия обязывает исследователя фиксировать изменения одного объекта в разных точках его временной динамики.

Лонгетюдний метод - это индивидуальная монография о ходе развития человеческого индивида при определенных педагогических условиях или же мониторинг эффективности влияния определенных условиях развивающе-воспитательного среды. Производительность лонгетюдного исследования обеспечивают два основных момента. Это его продолжительность (чем дольше, тем весомее результаты) и содержательная характеристика периодов, изучаются. Последнее обусловлено в первую очередь количеством переменных, которые фиксируются в исследовании. Таким требованиям отвечал один из первых и самых длительных в психологии лонгетюдів, что его ввел в 1929 г. институт Фелза в Америке. Группу лиц в этом исследовании регулярно от рождения и до 14 лет обследовали по 27 параметрам, а потом через 10 лет их обследовали снова. Эти исследования обобщены в книге Дж. Кагана и Г. Моса "От рождения до зрелости: Исследование психического развития".

По условиям применения лонгетюдного метода рельефно выступают индивидуальные различия в показателях развития выборки, четко фиксируются изменчивость или устойчивость отдельных личностных качеств испытуемых. В Украине в 1970 - 1980 годах под руководством академика А. В. Киричука в течение 11 лет проводился один из самых продолжительных лонгетюдів бывшего СССР. В результате этого исследования было установлено, что статус ребенка в коллективе сверстников дошкольного и младшего школьного возраста не является таким динамичным, как традиционно считалось в психолого-педагогической науке.

Комплексный метод имеет целью установить связи и зависимости между явлениями разного рода (физическим, физиологическим, психическим и социальным развитием личности). Идея комплексности в истории отечественной психологии имеет глубокие корни. Основатель современной педагогической психологии, выдающийся украинский педагог К. Д. Ушинский еще в середине XIX в. призвал ученых к созданию педагогической антропологии как комплексной науки о развитии человеческого индивида. На международном уровне эту идею активно поддержал американский психолог Стенде Холл, который в 1904 г. о-причитал создания новой комплексной науки о развитии ребенка - педологии. Эта наука должна заниматься вопросами физического, психического и социального развития ребенка в специально организованных педагогических условиях. Известные отечественные исследователи детской психологии Л. С. Выготский, П. П. Блонский и другие называли себя педологами. В 1907 г. В. М. Бехтерев основал в России Институт педологии. В 20-е годы в Петрограде он реализовал идею комплексности исследований через создание целой системы научно-исследовательских учреждений, каждый из которых в определенном аспекте исследовал особенности онтогенеза человека. Среди этих заведений такие, как Институт мозга, Детский исследовательский институт, Лечебно-воспитательный институт, Институт социального воспитания и Профконсультаційне бюро. Со временем все они объединились в Государственную психоневрологическую академию. Позже достойными последователями В. М. Бехтерева стали Бы. Г. Ананьев и В. С. Мерлин. Последний известен в психологии как основатель системного подхода к онтогенезу интегральной индивидуальности. Хрестоматийным в психологической науке стало и проведенное под руководством Б. Г. Ананьева в конце 1960-х - начале 70-х годов комплексное лонгетюдне исследования студентов, в рамках которого исследовались и сравнивались их антропометрические и физиологические показатели, данные успеваемости, самооценки, мотивации и т.д.

Следует отметить, что в условиях применения лонгетюдного и комплексного методов сохраняется риск увеличение индивидуальных различий в показателях, в отличие от сравнительно-срезового метода, где они, наоборот, нивелируются. Такие особенности следует иметь в виду при использовании этих методов как определенные ограничения в их применении.

Эмпирические методы получения научной информации подразделяются на наблюдение, эксперимент, опросные и праксометричні методы, каждый из которых имеет определенные разновидности. К этой группе методов следует отнести и синтетический метод исследования, распространенный сегодня в практической педагогической психологии. Сравнительно новыми эмпирическими методами этой области психолого-педагогической науки является психологическое консультирование и психокоррекция, которые квалифицируются как методы влияния.

Наблюдение - это метод сбора эмпирической информации, который применяется в условиях, естественных для объекта исследования, без вмешательства в ход его активности. В педа-гогічній психологии его чаще всего называют педагогическим наблюдением, что четко очерчивает предмет наблюдения. Здесь различают объективное наблюдение и самонаблюдение, каждое из которых может быть как непосредственным, так и опосредованным. Совершенствование опосредованного наблюдения идет по пути совершенствования техники, которая в нем применяется. В случае самонаблюдения опосе-редковуючими факторами выступают дневники объекта исследования, мемуарная продукция и другие авторские источники, отражающие события его жизни. Непосредственное самонаблюдение и устный самоотчет и самоанализ о нем - типичная схема старейшей в психологии модификации наблюдения, которая имеет название интроспекции. Требования к организации педагогического наблюдения могут быть различными в зависимости от характера явления, которое изучается, возраста ребенка и выбранной стратегии исследования. Она может быть как сплошной (разнонаправленной), так и выборочной. В любом случае хорошо организованное психолого-педагогическое наблюдение отличает целеустремленность и аналитичность, обусловленные спецификой интереса к объекту исследования, а также его систематичность и комплексность.

Эксперимент - это метод исследования психического явления, условия проявления и развития которого создаются искусственно. Классическая экспериментальная схема требует наличия независимой и зависимой переменных. Для педагогической психологии независимой переменной выступают условия воспитания и обучения ребенка, а зависимая переменная - это закономерности и особенности протекания психических процессов, на развитие которых направлено педагогическую деятельность.

По пространственной віднесеністю эксперименты в педагогической психологии делятся на лабораторный, камерный и естественный. Лабораторный эксперимент применяется редко, поскольку нехватка у ребенка развитых адаптационных механизмов не дает ей возможности быстро и эффективно приспособиться к новым для нее условиям лабораторного исследования. И как результат - исследователь получает значительные нарушения достоверности информации об объекте исследования. Камерный эксперимент (его предложила А. А. Люблинская) частично устраняет эту проблему через требование проводить экспериментальное обследование ребенка в помещении, где влияние факторов, которые отвлекают ее, сведено к минимуму. Чаще всего в педагогической психологии применяется природный, или психолого-педагогический эксперимент. Его автор - О. Ф. Лазурский (1874-1917) - еще в 1910 г. на съезде с экс-периментальної педагогики доложил о методе исследования, который сочетал преимущества наблюдения и эксперимента и устранял недостатки каждого из них. По методу А. Ф. Лазурского, подопытный ставится в заранее подготовленные, но привычные для него условия, где и собирается информация об особенностях его поведения. Скажем, специально подготовленный учитель может в рамках исследования особенностей мышления вводить в учебный процесс определенные экспериментальные задачи и приемлемым способом фиксировать особенности решения их учащимися. Так исследователь приобретает возможности регистрировать вызванные изменения в поведении ребенка, которая действует в естественных условиях жизненной среды.

По степени вмешательства в объект исследования психолого-педагогические эксперименты подразделяются на констатуючі и формирующие. Констатуючі эксперименты предусматривают получение информации о текущем состоянии объекта. В рамках формирующего эксперимента цель исследования берется вызван актогенез его определенной психической функции. В случае, если это познавательные функции, то речь идет о обучающий эксперимент, а если экспериментально формируются личностные образования подопытного, такой эксперимент называют воспитательным. Каждый из этих экспериментов может быть как индивидуальным, так и групповым.

Своеобразие организации эксперимента в педагогической психологии отражает ряд требований, которые тем жестче, чем меньше ребенок, их можно сформулировать следующим образом:

краткосрочность экспериментальной процедуры;

привлекательность деятельности, которую ребенок должен выполнять в эксперименте;

легкость освоения формальной стороной деятельности, предусмотренной экспериментом;

Возможность для ребенка завершить каждое экспериментальное задание успехом или его видимостью.

В зависимости от поставленных задач эксперименты могут быть исследовательскими и испытательными. Если в задаче исследования содержится необходимость получить качественно-количественную характеристику психического явления, то такой эксперимент называют исследовательским. В случае, когда важно получить данные для психологической характеристики отдельной личности с целью экспертизы ее состояния, консультирование или коррекционной работы, речь идет о испытательный эксперимент или тест.

Тест (в переводе с английского трактуется как проба, проверка, испытание) - стандартизированное, часто ограниченное во времени испытание для установления количественных и качественных индивидуально-психологических различий людей. Основным отличием тестов от других эмпирических методов исследования в психологии является наличие четких предварительно установленных норм, с которыми сопоставляются полученные результаты конкретного исследования перед его интерпретацией. Дальнейшая работа предусматривает перенос характеристики психических функций группы, нормам которой соответствует полученный результат, на объект исследования.

В психолого-педагогической практике тесты известны с 1896 г., когда французский психолог А. Бине предложил к использованию новый вид эксперимента, который назвал синтетическим. Это была батарея тестов, каждый из которых состоял из нескольких тестовых заданий, направленных на исследование памяти, воображения, восприятия, внушаемости, силы воли, ловкости и эстетических чувств ребенка. В 1904 г. А. Бине с врачом Т. Симоном получили от Министерства образования Франции задача разработать методическое обеспечение, которое бы помогло отделить детей с врожденными умственными дефектами от способных к учению, но ленивых, и, таким образом, отобрать контингент для школ специализированного обучения. Результатами их работы стала всемирно известная шкала Бине-Симона - батарея тестов, которая базировалась на понимании возможности выделить на основе обследования не только хронологический, но и психологический возраст ребенка. Последний понимался как ее способность демонстрировать положительные результаты выполнения заданий как характерных, так и не характерных для ее сверстников. В первом случае речь шла о совпадение хронологического и психологического возрастов, во втором - очевидным было випереджання или же недостаточность психологического развития ребенка относительно возрастной нормы.

Вообще, различают несколько групп тестов, которые обычно используют в исследованиях по педагогической психологии. Это тесты достижений, тесты интеллектуального развития, тесты личности и межличностных отношений.

Тесты достижений ориентированы на диагностику достижений человека после завершения обучения, уровня усвоения им знаний, умений и навыков по определенному предмету, который изучался. Такие тесты широко распространены в психолого-педагогических исследованиях как средства вводного, текущего или итогового контроля знаний при испытании эффективности внедрения новейших педагогических приемов, техник и технологий.

Тесты интеллектуального развития - это совокупность методик, направленных на диагностику развития общих способностей индивида к познанию. Среди последних выделяют такие познавательные качества, как логическое мышление, смысловая и ассоциативная память, способность к пространственной визуализации, сравнения, обобщения, конкретизации и переноса определенных эвристик в новые условия и т.д. Обобщенный показатель развития интеллекта выражается в коэффициенте интеллектуальности. В отечественной педагогической психологии для оценки общих познавательных способностей учащихся чаще всего используют такие методики, как: "Школьный тест умственного развития", "Шкала измерения интеллекта Векслера", "Тест структуры интеллекта Амтхауера" и другие.

Тесты личности исследователи используют при изучении особенностей поведения детей в определенных социальных ситуациях, своеобразия их интересов, ценностных ориентаций, эмоционально-волевых проявлений и других характерологических особенностей. К таким тестам относятся: "Тематический апперцептивний тест", "Тест Люшера, Рене Жиля тест - фильм" и др.

Праксометричний метод (метод анализа процесса и продуктов деятельности). Исходя из принципа единства психики и деятельности, важным методом исследования в педагогической психологии является метод анализа процесса и продуктов деятельности. Методики, построенные на такой основе, имеют название праксометричних (от греческого праксис, то есть действие, деятельность). Через такие методики исследуются способности ребенка к обучению, особенности его творческой деятельности, интересов и склонностей. При анализе продуктов деятельности активно используется принцип проекции, то есть кристаллизации в продуктах деятельности конкретного человека содержания его психической активности и ее особенностей. Как такие продукты в психолого-педагогических исследованиях применяются письменные работы школьников, их произведения (стихи, проза), рисунки, технические изделия, компьютерная продукция и другие результаты продуктивной деятельности.

Проективные методы исследования занимают исключительное положение в психолого-педагогической диагностической практике. Такими являются, например, приведенные личностные тесты, праксометричні средства, методики завершения предложений или историй.

Особое место среди проективного психолого-педагогического инструментария занимают разнообразные художественные методики ("нарисуй человека", "кинетический рисунок семьи", "несуществующее животное" и др.), поскольку рисунок для ребенка является не искусством копирования предметов действительности, а речью, через которое она воспроизводит не то, что видит, а то, что знает, то есть, свой внутренний план сознания. Такая ситуация особенно показательна для ребенка в возрасте от 5 до 10 лет, когда коммуникативный потенциал ее устной и письменной речи является недостаточно развитым, чтобы выразить все разнообразие впечатлений от вещей и информации, ситуаций и событий реального и фантастического содержания, с которыми она сталкивается. Учитывая это полезно ознакомиться с принципами применения рисунка в детской психологической диагностике, что их разработали Л. Шванцера и Шванцера.

Психолог, который работает в детской диагностике, должен быть в состоянии классифицировать рисунок с позиции содержательных характеристик личности ребенка, уровня его развития (показатели общих способностей), отклонений развития (показатели органических и функциональных аномалий) и с позиции необычных признаков (креативные показатели). Но чем старше ребенок, тем менее надежным показателем его умственного развития является рисунок.

Для детей дошкольного возраста и некоторых младших школьников рисование является игрой, поэтому и ситуация диагностики должна быть организована как игровая деятельность.

При выполнении серии обследований нужно использовать единое методическое обеспечение (одинаковый формат бумаги определенной зернистости, карандаши определенной твердости и цветов, пастели одинаковых оттенков).

В ходе обследования необходимо фиксировать такие обстоятельства, как дата, время обследования, освещение, адаптированность ребенка к ситуации, уровень ее притязаний, вербальное сопровождение рисования, общее видение задачи, способ держания карандаша, поворот рисовальной плоскости, другие.

В индивидуальной диагностике следует исходить прежде всего из тех рисунков, за возникновением которых была возможность наблюдать.

Рисунок никогда не должен быть единственным отправным пунктом интерпретации. Обнаруженные с его помощью проективные тенденции необходимо проверять с помощью других методов обследования.

С целью повышения достоверности выводов, целесообразно проводить интерпретацию рисунка двумя специалистами.

Опросные методы. Большое распространение в психолого-педагогической практике получили опросные методы (анкетный метод, метод беседы). их инструментальными средствами являются методики, задания которых представлены в виде вопросов, и это дает возможность получить информацию о обследуемого с его слов. В психологии первые психодиагностические опросники для потребностей педагогической практики в начале XX в. разработал американец С. Холл. Вопросы этих анкет касались моральных и религиозных чувств школьников разного возраста, их ранних воспоминаний, отношение к другим людям и т.д. Обобщив тысячи ответов, С. Холл написал ряд трудов по психологии детей школьного возраста, самая популярная из которых - "Юность" - датирована 1904 г. На сегодня такие методики существуют в двух основных формах:

устная форма (беседа и интервью, которые различаются по степени стандартизации процедуры проведения);

письменная форма (личностные опросники и опросники-анкеты; содержание первых характеризует определенные стороны личности человека, через другие раскрываются позиции человека в отношении более широкого круга вопросов).

Каждая из этих форм имеет свои преимущества и недостатки, которые сводятся к следующему:

Устные опросники обеспечивают активный непосредственный контакт исследователя с испытуемым, возможность индивидуализации и вариативности вопросов, уточнения их. Вместе с тем при контакте обеих сторон организованного исследования является угроза внушение респонденту позиции интервьюера, возникают организационные сложности при необходимости охвата исследованием большого круга лиц.

Письменные опросники, наоборот, допуская как групповые, так и индивидуальные способы сбора данных, обеспечивают возможности охватить исследованием большое количество респондентов. Но стандартный характер вопросов, отсутствие индивидуализированного контакта с каждым из участников исследования снижают показатели полноты и откровенности ответов.

Существуют определенные ограничения в применении опросных методов, связанные с возрастными особенностями развития детской выборки. Ограничения в применении письменных форм опросников связано с уровнем овладения письмом ребенком. Поскольку базовой психологической функцией, которая эксплуатируется при применении опросных методов, является самоосознание, рефлексия респондента, то, понятно, что и использование личностных опросников уместно только при достаточной развитости такой функции детской психики, которой является личностная рефлексия. Хронологически это приходится на период младшего подросткового возраста - 12 лет и более.

Наиболее целесообразными опрашивающих средствами психолого-педагогической практики обстежування детей дошкольного и младшего школьного возраста является беседа и интервью. Последнее может быть управляемым, то есть стандартизированным (иметь устойчивую стратегию и тактику) и частично стандартизированным (стойкая стратегия, тактика допускает определенные вариации). Беседа также делится на два вида по критерию управляемости - неуправляемости. В первом случае предполагается наличие устойчивой в общих чертах стратегии и совершенно свободной тактики в отношении количества, последовательности и времени обсуждения вопросов. Инициатива ведения беседы остается за психологом.

При неуправляемой беседе инициатива выбора темы и содержания обсу-ворюваних вопросов переходит на сторону респондента.

Структура диагностического интервью (беседы) имеет такой вид:

вступление: привлечение ребенка к сотрудничеству, установления с ним психологического контакта при необходимости снятия напряжения переживаний ребенка;

свободные, неуправляемые высказывания ребенка;

Общие вопросы (вроде "можешь Ли ты рассказать мне что-нибудь про своих одноклассников?", "Как ты обычно проводишь время после школы?"), которые дают возможность вместе с предварительной информацией локализовать семантическую сферу психологических проблем ребенка;

подробное обследование через углубленное изучение выявленных проблем;

заключение с выражением признательности ребенку за сотрудничество и выражением надежды на дальнейшем сотрудничестве. При организации интервью (беседы) уместно придерживаться

принципов, в свое время сформулированных для нужд не директивной психотерапии:

Психолог должен демонстрировать теплое, полное понимания отношение к ребенку, это лежит в основе установления контакта с ней.

Он должен принимать ребенка таким, какой он есть.

Своей позицией психолог создает атмосферу снисходительности, в которой ребенок свободно выражает свои чувства.

Психолог тактично и осторожно относится к позиции ди-тины, ничего не осуждает, но и не оправдывает, и все при этом понимает.

Поддержанию продуктивного микроклимата беседы с ребенком способствуют и такие тактические средства, как:

обращение к ребенку по имени (лучше в той форме, которую использует мать или другой близкий ребенку человек);

стилизация речи, что обеспечивается осведомленностью психолога с особенностями детской лексики, подбором выражений и словосочетаний в зависимости от возраста, пола и жизненной среды ребенка;

гибкое сочетание прямых (например, "Ты боишься темноты?"), косвенных ("Что ты чувствуешь в темноте?") и проективных вопросов ("Дети боятся темноты?"), избегание вопросов суггестивного характера ("надо Ли бояться темноты?").

стилизация вопросов через: а) умягчение общепринятого негативного отношения к явлению ("Всем приходится сражаться... Ну, а ты?"); б) прием негативной действительности обычной ("А теперь скажи, с кем ты иногда дерешься?"); в) использование в беседе перифразу или же комментариев к рассказу ребенка ("Тебя это обидело...").

фиксирование ответов ребенка с использованием особой системы быстрой и незаметной регистрации записи, которая бы не нарушала социальной связи с ребенком (магнитофон, видеокамера, швидкопис или стенографирования важных ответов).

Своеобразной разновидностью опросного метода в психолого-педагогических исследованиях выступает экспертное оценивание. Суть оценки заключается в привлечении к информации о явление, которое изучается, мнений компетентных лиц (как правило, психологов, педагогов), которые подтверждают и дополняют друг друга. В совокупности это позволяет прийти к объективному выводу об особенности предмета исследования, которым здесь могут выступать уровень учебных возможностей учащихся, перспективность использования определенных диагностических средств, методов или приемов обучения и воспитания. Оценивание можно осуществлять в устной и письменной форме через использование специально разработанной анкеты или же вопросов интервью.

К организации психолого-педагогических исследований с использованием метода оценивания можно сформулировать следующие научно-методические требования:

подбор удобной и точной системы оценок и соответствующих шкал с подробным изложением процедуры присвоения определенного балла;

тщательный отбор экспертов по критериям компетентности в оцінюваній отрасли и способности к объективной, беспристрастной оценки;

обеспечение независимости оценок отдельных экспертов.

Этот метод имеет не только индивидуальную и групповую, но и ко-лективну форму применения. В последнем случае речь идет о психолого-педагогический консилиум, в рамках которого организуется коллективное обсуждение вопроса компетентными и заинтересованными лицами. К таким средствам чаще всего обращаются в реальной педагогической практике, когда возникает насущная необходимость решить конкретную проблему учебного или воспитательного содержания, совершив коллективный анализ причин, психологических факторов педагогической ситуации и наметив пути реализации адекватных средств достижения лучших результатов.

Синтетический метод исследования. Синтетическим методом исследования в педагогической психологии является составление психолого-педагогической характеристики личности ученика. Чаще всего в психолого-педагогической практике такого рода характеристики составляются с целью основательного исследования интеллектуального или личностного потенциала подопытного, для нужд индивидуализации обучения и воспитания, первичного консультирования ученика, а также для определения перспектив психолого-педагогической коррекции его познавательной или коммуникативной сфер.

Характеристика личности ученика создается по следующей схеме:

1. Общие сведения об ученике: фамилия, имя и отчество, возраст, учебное заведение, класс. Состояние физического развития и здоровья.

2. Сведения о социальном происхождении, семейные и бытовые условия жизни и учебы ученика: происхождение, место пребывания, семейное положение, материальные и жилищно-бытовые условия; или требует какой-то помощи, кто ее осуществляет, отношение к того самого ученика.

3. Положение ученика в учебном коллективе: отношения с другими учениками, официальный и неофициальный статус среди них; степень чувствительности к воздействиям (воспитательных и других) со стороны других лиц, группы членства; личностная активность, отношение к другим и т.д.

4. Учебная деятельность, участие в учебной, научно-исследовательской работе: отношение к учебе вообще и к отдельным предметам, которые изучаются, в частности, успеваемость по ним; участие в научных кружках, олимпиадах (обратить внимание на планирование, исполнение и производительность работы).

5. Психические процессы, состояния, качества ученика:

А) внимание, ощущение, восприятие, индивидуальные особенности;

Б) память, мышление и воображение, их особенности, в частности: запоминания, понимания и усвоения учебного материала; умение выражать мысли в устной и письменной форме, логически рассуждать; оперативность, широта и глубина мышления, его критичность, гибкость, способность делать правильные выводы и обобщения, направленность и продуктивность воображения;

В) эмоции и чувства, их характеристика;

Г) интересы, направленность, активность, любознательность и целеустремленность в деятельности по усвоению, познаванию научных положений и истин; степень стремления к новому, к самостоятельности поиска, ответственности за результаты занятий, обучения и образования, морально-интеллектуального и культурного роста и воспитания.

6. Индивидуально-психологические особенности ученика: качества темперамента и характера; навыки, привычки, поступки, стиль поведения и деятельности, деловая характеристика. Дисциплинированность, обязательность, ответственность, требовательность к себе и к другим.

7. Общественно-гражданское лицо ученика: интерес к событиям внутриполитической и международной жизни страны, в социально-экономических вопросов.

8. Общие выводы и предложения: характерные психологические особенности личности ученика, которые необходимо учитывать при индивидуальном подходе к нему в процессе обучения и воспитания. Направленность и перспективы развития и использования возможностей и способностей ученика.

9. Полная информация о фамилия, имя, отчество, должность лица, составившего характеристику, дату и цель составления.

Методы психологического консультирования и коррекции. В рамках практической педагогической психологии осуществления прямого психолого-педагогического воздействия на ребенка предполагает использование таких относительно новых для психологической науки методов, как психологическое консультирование и коррекция.

Консультирование - это метод предоставления устной помощи ребенку или взрослым, которые о ней заботятся, в виде советов и рекомендаций на основе предварительного обследования ребенка и условий его социализации и выделение тех проблем, с которыми столкнулась ребенок или его родители и педагоги в ходе воспитания и обучения.

Консультирование осуществляется в форме бесед с ребенком и взрослыми, заинтересованными в ее развитии, в рамках которых им предоставляются квалифицированные советы по организации дальнейших действий по решению выявленных психолого-педагогических проблем с целью оптимизации сложившейся ситуации.

Коррекция как метод предполагает непосредственный психолого-педагогическое воздействие психолога на питомца, который нуждается в психологической помощи. Понятно, что как и в предыдущем случае, такая помощь организуется на основе внимательного обследования психики ребенка, выявление индивидуальных и социальных резервов ее более полной адаптации к условиям педагогического и более широкой общественной среды.

Целью психолого-педагогической коррекции является помощь ребенку в развитии именно тех психологических функций, отставание в показателях которых не дает ей возможности выходить на ру-бежі достижений развития, характерных для лиц ее возраста. Особенно эффективно метод коррекции зарекомендовал себя в ситуациях преодоления отставания в учебе, вызванного недостаточным развитием мыслительных и мнемических функций, нарушениями эмоционально-волевой регуляции активности учащихся, явлений важковиховуваності педагогически запущенных детей и воспитанников с акцентуациями развития характера.

ЛУГАНСК ВНУ 2000

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ УКРАИНЫ
ВОСТОЧНОУКРАИНСКИЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

МЕТОДИЧЕСКИЕ УКАЗАНИЯ
К ПРАКТИЧЕСКИМ ЗАНЯТИЯМ по ДИСЦИПЛИНе
«ОСНОВЫ ПСИХОЛОГИИ И ПЕДАГОГИКИ»
Темы 1-4
(для студентов всех специальностей дневной формы обучения)

У Т В Е Р Ж Д Е Н О
на заседании кафедры
психологии и педагогики.

Протокол №1 от 31.08.2000 г.

Луганск ВНУ 2000

УДК 159.9.072

Методические указания к практическим занятиям по дисциплине: «Основы психологии и педагогики» для студентов всех специальностей дневной формы обучения, темы 1-4 / Сост.: В.В.Третьяченко, О.Н.Задорож­ная, Ю.А.Бохонкова. -Луганск: Изд-во Восточноукр. нац. ун-та, 2000. 52с.

Данные методические указания предназначены для использования студентами при подготовке к практическим занятиям по дисциплине «Основы психологии и педагогики». Указания содержат планы практических занятий, задания для самостоятельной работы, практические задачи и тесты, предлагаются списки литературных источников, необходимых для более глубокого изучения конкретной темы, вопросы для самоконтроля.

Составители: В.В.Третьяченко, проф.

О.Н.Задорожная, ассист.,

Ю.А.Бохонкова, ассист.

Отв. за выпуск О.Н.Задорожна, ассист.

Рецензент С.Д.Иванова, доцент.

Тема 1. ПРЕДМЕТ И МЕТОДЫ ПСИХОЛОГИИ И ПЕДАГОГИКИ

Цель: получить теоретические знания по теме, иметь представление о процедуре и исследовательских приемах и способах анализа полученных результатов.

Ход занятия

1.1. Предмет психологии и педагогики.

1.2. Общее понятие о психике.

1.3. Принципы, задачи, области психологии, которые имеют отношение к педагогике.

1.4. Метод, методика, методология.

1.5. Классификация методов психолого-педагогического исследования (основные и вспомогательные).

Примечание: подготовиться к контрольной работе по вышеуказанным вопросам.

2.1. Понятие метода, методологии // Философская энциклопедия. - Г.: Советская энциклопедия. Т.3 - С.408.

2.2. Вікова та педагогічна психологія/ Під ред. Гамезо М.В., Матюхіної М.В., Михальчик Г.С. - К.: Наук.думка, 1984, с.14-25.

2.3. Пиаже Ж. Экспериментальная психология (выпуск 2). - Г.: Мысль, 1956.

2.4. Люблинская А.А. Детская психология. - Г.: Прогресс, 1971, с.17-30 (раздел «Методы»).

2.5. Роговин М.С. Введение в психологию. - Г.: Наука, 1969, с.147-162, с.169-179.

2.6. Практикум по общей психологии /Под ред. Щер­ба­кова А.И. - М.: Наука, 1979, с. 19-29 (Тема 27).

2.7. Гильбух Ю.З. Метод психологических тестов: сущность и значение // Вопросы психологии. -1986. - №2, с.30-40.

2.8. Гуревич К.М. Современная психологическая диагностика: пути развития // Вопросы психологии. - 1982. - №1.

2.9. Гуревич К.М. Что такое психологическая диагностика // Серия «Знание» (педагогика и психология). -1985. - №4, с.10-14.

2.10. Джужа Н.Ф. Применение методов непараметрической статистики в психолого-педагогических исследованиях // Вопросы психологии. - 1987. - №4, с.145-151.

2.11. Рутенберг Д. Психодиагностика как необходимая составная часть педагогического мастерства учителя // Вопросы психологии. -1984. - №4, С. 149-152.

III. Экспериментальное исследование

3.1. Методика Айзенка на определение типа темперамента (выполняется на занятии).

3.2. Методика «Хороший ли вы психолог?» (см. Вереина Л.В., Третьяченко В.В., Федоров В.Г. Познай себя. - Луганск: Изд-во ВУГУ, 1993, с. 45-47.)

3.3. Методика «Не ошиблись ли вы в выборе своей профессии?» (см. Вереина Л.В., Третьяченко В.В., Федоров В.Г. Познай себя. - Луганск: Изд-во ВУГУ, 1993, с. 56-60.)

IV. Основная литература

4.1. Первоисточники см. п. II.

4.2. Конспект лекций по данной темой.

4.3. Общая психология: Учеб. Для студентов высш.учеб.заведений /Под ред. С.Д.Максименко - К.: Форум, 2000. - 543с.

4.4. Столяренко Л.Д. Основы психологии. - Ростов-на-Дону: Феникс, 1997.

4.5. Немов Р.С. Психология: Учеб.для высш. пед. учеб. заведений. В 3-х кн. - 4-е изд. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. Кн.1: Общие основы психологии. -688 с.

4.6. Харламов И.Ф. Педагогика: Учеб. - 6-е изд. - Мн.: Універсітэцкае, 2000. - 560с.

КРАТКИЙ КОНСПЕКТ ТЕМЫ

Основные понятия : психология, педагогика, воспитание, психика, сознание, бессознательное, отражение, принцип, метод, методика, методология.

Проблемы, которые исследует педагогика

1. Изучение сущности и закономерностей развития и формирования личности и их влияние на воспитание.

2. Определение целей воспитания.

3. Разработка содержания воспитания.

4. Исследование методов воспитания.

Общее понятие о психике

Психика – существующее в различных формах свойство высокоорганизованных живых существ и продукт их жизнедеятельности, обеспечивающие их ориентацию и деятельность (Словарь практического психолога / Под ред. Головина С.Ю.).

Психика - это неотъемлемое свойство живого.

Психика - это субъективное воображение объективного мира.

Психика - это системное качество мозга.

Психика и у человека, и у животных – это высшая форма взаимосвязи живых существ с предметным миром, выраженная в их способности реализовывать свои побуждения и действовать на основе информации о нем.

У человека психика приобретает качественно новый характер в силу того, что его биологическая природа преобразуется социокультурными факторами, благодаря которым возникает внутренний план жизнедеятельности – сознание, а индивид становится личностью.

Психика и человека, и животных включает множество субъективных явлений.

Психические явления – это ответы мозга на внешние (окружающая среда) и внутренние (состояния организма) воздействия. При этом психика человека проявляется, формируется и развивается в его деятельности.

Психология изучает психические процессы, психические состояния и психические свойства личности.

Психический процесс – это отдельные формы или виды психической деятельности. С помощью таких, например, как ощущения и восприятия, внимание и память, воображение, мышление и речь, человек познает мир. Поэтому их часто называют познавательными процессами.

Психические свойства личности – наиболее существенные и устойчивые психические особенности человека (его потребности, интересы, способности, темперамент, характер и прочее). Иными словами, к психическим свойствам и особенностям личности относят качество ума, эмоционально-волевой среды, закрепившееся в характере, темпераменте, способностях и поведении человека.

Психические состояния – это особая характеристика психической деятельности человека за определенный период времени. Они вызываются внешней ситуацией, самочувствием, индивидуальными особенностями человека и влияют на его поведение в течение определенного периода (например, состояния утомления, раздражительности, активности и т.д.).

Понятие «состояние» характеризует статику явления (в отличие от процессов) и определяется проявлением чувств (настроения, аффекты) внимания, воли, мышления и т.д.

Психические свойства, состояния и процессы тесно взаимосвязаны между собой и могут переходить один в другой.

Высшей формой психики, результатом общественных исторических условий формирования человека в процессе его трудовой деятельности, познания и общения является сознание.

Бессознательное – это совокупность психических процессов, актов и состояний, обусловленных различными воздействиями, во влиянии которых человек не отдает себе отчета (Рис. 1).

Рисунок 1. Структура психики

Рисунок 2. Основные функции психики

Проблема возникновения (генезиса) психики

«Антропопсихизм» (связан с именем Декарта) - возникновение психики связано с появлением человека, то есть психика существует только у человека.

«Панпсихизм» - общая одухотворенность природы (Робине, Фехнер).

«Биопсихизм» - психика - свойство не всякой вообще материи, а свойство только живой материи (Гоббс, К.Бернар, Геккель, Вундт).

«Нейропсихизм» - психика - свойство не всякой живой материи, а только тех организмов, которое имеют нервную систему (Дарвин, Спенсер, многие современные физиологи и психологи).

Каждый из этих взглядов нельзя принять безоговорочно.

Проблема возникновения психики до сих пор считается не решенной.

Принципы психологии

1. Принцип детерминизма.

2. Генетический принцип.

3. Личностного подхода.

4. Взаимосвязи личности и деятельности.

Основные группы методов

I. Организационные методы

1.1. Сравнительный метод (сопоставление групп по возрасту).

1.2. Лонгитюдный метод (обследование одних и тех же лиц на протяжении продолжительного времени).

1.3. Комплексный метод (изучение одних и тех же объектов различными способами разных наук).

II. Эмпирические методы.

2.1. Наблюдение.

2.2. Самонаблюдение.

2.3. Экспериментальные методы (лабораторный, естественный, формирующий, констатирующий).

2.4. Психодиагностические методы (беседа, интервью, опрос, анкетирование и т.д.).

2.5. Биографические методы.

III. Методы обработки данных.

3.1. Количественный (статистический).

3.2. Качественный.

IV. Методы коррекции.

4.1. Аутотреннинг.

4.2. Групповой тренинг.

4.3. Обучение.

4.4. Способы психотерапевтического влияния.

Основные методы

1. Наблюдение (внешнее, внутреннее, свободное, стандартизированное, включенное, постороннее).

2. Эксперимент (лабораторный, естественный, экспериментально-генетический, констатирующий, формирующий).

Вспомогательные методы

1. Опрос (устный, письменный, свободный, стандартизированный).

2. Психолого-педагогический тест (тест-опросник, тест-задача, проективный тест).

3. Моделирование (математическое, логическое, техническое, кибернетическое).

4. Психолого-педагогический анализ процесса и продуктов деятельности (рисунки, произведения, технические изделия, коллекции).

5. Социологические и педагогические анкеты.

6. Социометрия.

ПРАКТИЧЕСКое Задание

Методика Айзенка (выполняется самостоятельно на занятии)

Инструкция: Вам предлагается несколько вопросов. На каждый вопрос отвечайте только "Да" или «Нет». Не тратьте время на обсуждение вопросов: здесь не может быть хороших или плохих ответов, так как это не выявление умственных способностей.

ВОПРОСЫ:

1. Часто ли вы испытываете тягу к новым впечатлениям, к тому, чтобы отвлечься, испытать сильные ощущения?

2. Часто ли вы чувствуете, что нуждаетесь в друзьях, которые могут вас понять, ободрить, посочувствовать?

3. Считаете ли вы себя беззаботным человеком?

4. Очень ли вам трудно отказаться от своих намерений?

5. Обдумываете ли вы свои дела не спеша и предпочитаете ли подождать прежде чем действовать?

6. Всегда ли вы сдерживаете свои обещания, даже если это вам не выгодно?

7. Часто ли у вас бывают спады и подъемы настроения?

8. Быстро ли обычно вы действуете и говорите?

9. Возникало ли у вас когда-нибудь чувство, что вы несчастны, хотя никакой серьезной причины для этого не было?

10. Верно ли, что на спор вы готовы решиться на все?

11. Смущаетесь ли вы, когда хотите познакомиться с человеком противоположного пола, который вам симпатичен?

12. Бывает ли когда-нибудь что разозлившись, вы выходите из себя?

13. Часто ли бывает, что вы действуете необдуманно, под влиянием момента?

14. Часто ли вас беспокоит мысль о том, что вам не следовало что-либо делать или говорить?

15. Предпочитаете ли вы чтение книг встречам с людьми?

16. Верно ли, что вас легко задеть?

17. Любите ли вы часто бывать в компании?

18. Бывают ли у вас такие мысли, которыми вам бы не хотелось делиться с другими?

19. Верно ли, что иногда вы настолько полны энергии, что все горит в руках, а иногда чувствуете усталость?

20. Стараетесь ли вы ограничить круг своих знакомств небольшим числом самых близких друзей?

21. Много ли вы мечтаете?

22. Когда на вас кричат, отвечаете ли вы тем же?

23. Считаете ли вы все свои привычки хорошими?

24. Часто ли у вас появляется чувство, что вы в чем-то виноваты?

25. Способны ли вы иногда дать волю своим чувствам и беззаботно развлекаться в веселой компании?

26. Можно ли сказать, что нервы у вас часто бывают натянуты до предела?

27. Слывете ли вы человеком живым и веселым?

28. После того как дело сделано часто ли вы мысленно возвращаетесь к нему и думаете, что смогли бы сделать лучше?

29. Чувствуете ли себя неспокойно, находясь в большой компании?

30. Бывает ли, что вы передаете слухи?

31. Бывает ли, что вам не спится из-за того, что в голову лезут разные мысли?

32. Если вы хотите что-то узнать, то предпочитаете найти это в книге или спросить у друзей?

33. Бывает ли у вас сильное сердцебиение?

34. Нравится ли вам работа, требующая сосредоточения?

35. Бывают ли у вас приступы дрожи?

36. Всегда ли вы говорите правду?

37. Бывает ли вам неприятно находиться в компании, где подшучивают друг над другом?

38. Раздражительны ли вы?

39. Нравится ли вам работа, требующая быстродействия?

40. Верно ли, что вам часто не дают покоя мысли о разных неприятностях и ужасах, которые могли бы произойти, хотя все кончилось благополучно?

41. Верно ли, что вы неторопливы в движениях и несколько медлительны?

42. Опаздываете ли вы когда-нибудь на работу или на встречу с кем-нибудь?

43. Часто ли вам снятся кошмары?

44. Верно ли, что вы так любите поговорить что не упускаете любого случая побеседовать с новым человеком?

45. Беспокоят ли вас какие-нибудь боли?

46. Огорчились бы вы, если бы долго не могли видеться с друзьями?

47. Вы нервный человек?

48. Есть ли среди ваших знакомых такие, которые вам явно не нравятся?

49. Вы уверенный в себе человек?

50. Легко ли вас задевает критика ваших недостатков или вашей работы?

51. Трудно ли вам получить настоящее удовольствие от мероприятий, в которых участвует много народу?

52. Беспокоит ли вас чувство, что вы чем-то хуже других?

53. Сумели бы вы внести оживление в скучную компанию?

54. Бывает ли, что вы говорите о вещах, в которых совсем не разбираетесь?

55. Беспокоитесь ли вы о своем здоровье?

56. Любите ли вы подшутить над другими?

57. Страдаете ли вы бессонницей?

Обработка результатов:

ЭКСТРАВЕРСИЯ - находится сумма ответов «да» в вопросах: 1, 3, 8, 10, 13, 17, 22, 25, 27, 39, 44, 46, 49, 53, 56
и ответов «нет» в вопросах 5, 15, 20, 29, 32, 37, 41, 51.

Если сумма балов равна 0-10, то вы интроверт, замкнуты внутри себя.

Если 15-24, то вы экстраверт, общительны, обращены к внешнему миру.

Если 11-14, то вы амбиверт, общаетесь, когда это вам нужно.

НЕВРОТИЗМ - находится количество ответов «да» в вопросах 2, 4, 7, 9, 11, 14, 16, 19, 21, 23, 26, 28, 31, 33, 35, 38, 40, 43, 45, 47, 50, 52, 55, 57

Если количество ответов «да» равно 0-10, то вы эмоционально устойчивы.

Если 11-16, то вы эмоционально впечатлительны.

Если 17-22, то у вас появляются отдельные признаки расшатанности нервной системы.

Если 23-24, то у вас невротизм, граничащий с патологией, возможен срыв, невроз.

ЛОЖЬ - находится сумма баллов ответов «да» в вопросах 12,13,30,42,48,54.

Если набранное количество 0-3- норма человеческой лжи, ответам можно доверять.

Если 4-5, то сомнительно.

Если 6-9, то ответы недостоверны.

Если ответам можно доверять, то по полученным данным строится график.

САНГВИНИК–ЭКСТРАВЕРТ: стабильная личность, социален, направлен к внешнему миру, общителен, порой болтлив, беззаботен, весел, любит лидерство, много друзей, жизнерадостен.

ХОЛЕРИК-ЭКСТРАВЕРТ: нестабильная личность, обидчив, возбужден, несдержан, агрессивен, импульсивен, оптимистичен, активен, но работоспособность и настроение нестабильны, цикличны. В ситуации стресса - склонность к истерико-психопатическим реакциям.

ФЛЕГМАТИК-ИНТРОВЕРТ: стабильная личность, медлителен, спокоен, пассивен, невозмутим, осторожен, задумчив, мирный, сдержанный, надежный, спокойный в отношениях, способен выдержать длительные невзгоды без срывов здоровья и настроения.

МЕЛАНХОЛИК-ИНТРОВЕРТ: нестабильная личность, тревожен, пессимистичен, очень сдержан внешне, но чувствителен и эмоционален внутри, интеллектуален, склонен к размышлениям. В ситуации стресса - склонность к внутренней тревоге, депрессии, срыву или ухудшению результатов деятельности (стресс кролика).

Вопросы для самопроверки

1. Что является предметом психологии как науки?

2. Что является предметом педагогики как науки?

3. Перечислите и дайте краткую характеристику основных воззрений на психику и ее роль.

4. Перечислите основные функции психики?

5. Назовите задачи психологии в отношении к педагогике.

6. Дайте определение понятиям: «метод», «методика», «методология».

7. Какие методы исследования применяются в психологии и педагогике?

Тема 2. ЛИЧНОСТЬ

Цель: ознакомится с темой и диагностическими методиками по изучению структурных компонентов личности.

Ход занятия

I. Вопросы для самоподготовки

1.1. Индивид, личность, индивидуальность.

1.2. Понятие о личности как совокупности общественных отношений.

1.3. Формирование и развитие личности. Социализация личности.

1.4. Структура личности.

1.5. Активность личности. Фрейдистские и неофрейдистские концепции активности.

1.6. Перспективы личности и фрустрации.

1.7. Личность и деятельность.

Примечание: подготовиться к контрольной работе по данной теме.

II. Подготовить аннотацию на одну из работ:

2.1. Додонов Б.И. О системе «Личность» // Вопросы психологии. – 1985. - №5, с.36-45.

2.2. Ковалев А.Г. Психология личности. –М.: Просвещение, 1970.

2.3. Петровский А.В. Возможности и пути построения общепсихологической теории личности // Вопросы психологии. – 1987. - №4, с.30-45.

2.4. Крупнов А.И. Психологические проблемы исследования активности человека // Вопросы психологии. – 1984. - №3, с.25-33.

2.5. Петровский А.В. Проблемы развития личности с позиций социальной психологии // Вопросы психологии. – 1984. - №4, с.15-29.

2.6. Фельдштейн Д.И. Психологические закономерности развития личности и решение актуальных задач воспитания // Вопросы психологии. – 1984. - №2, с.43-51.

2.7. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. –М.: Знание, 1977, с. 159-206.

2.8. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность // Хрестоматия «Психология личности». – М.: Изд-во МГУ, 1982, с.20-28.

2.9. Рубинштейн С.Л. Теоретические вопросы психологии и проблема личности // Хрестоматия «Психология личности». –М.: Изд-во МГУ, 1982, с.28-35.

2.10. Мясищев В.Н. Структура личности и отношение человека к действительности // Хрестоматия «Психология личности». –М.: Изд-во МГУ, 1982, с.35-39.

2.11. Ананьев Б.Г. Некоторые черты психологической структуры личности // Хрестоматия «Психология личности». –М.: Изд-во МГУ, 1982, с.39-42.

III. Экспериментальное исследование.

3.1. Психогеометрический тест (выполняется самостоятельно на занятии).

3.2. Методика «Как вы смеетесь?» (см. «Познай себя», стр.10-11).

3.3. Методика «Какой у вас характер?» (см. «Познай себя», стр.63-68).

КРАТКИЙ КОНСПЕКТ ТЕМЫ.

Основные понятия: индивид, личность, индивидуальность, структура личности, онтогенез, филогенез, активность личности, фрустрация, направленность, социальный опыт, движущие силы развития.

«Народ, и раб, и властелин - все признают, что высшее счастье лишь только в личности найдешь»

Йоган Гете

Структура личности

Структура личности - целостное системное образование, совокупность социально значимых психических свойств, отношений и действий индивида, которые сложились в процессе онтогенеза и определяют его обращения как сознательного субъекта деятельности и общения.

Самооценка - оценка личностью самой себя, своих возможностей, качеств и места среди других людей. Является одним из самых важных процессов в механизме самоуправления.

Уровень притязаний - уровень стремления человека к достижению чего-нибудь, владению чем-либо, получению чего-нибудь, к осуществлению прав на что-нибудь.

Существуют разнообразные взгляды на структуру личности

Теория о биологическом и социальном в структуре личности

1. Биологическое: эндопсихика - выражает внутреннюю взаимозависимость психических элементов и функций. Внутренний механизм личности, отождествленный из нервно-психической организации человека (восприимчивость, особенности мышления, памяти, воображения, состоятельность к волевому усилию, импульсивность и т.д.) - имеет природную основу.

2. Социальное: экзопсихика - определяется отношением личности к внешней среде - ко всей сфере того, что противостоит личности и к чему личность может так или иначе относиться (система взаимоотношений личности и ее опыта, то есть интересы, склонности, идеалы, чувства, знания и т.д.) - определяется социальными факторами.

Теория о трех составляющих в структуре личности

1. В структуру личности входит системная организация ее индивидуальности, интраиндивидная (внутреннеиндивидная) подсистема, представленная в строении темперамента, характера, способностей человека.

2. Личность в системе своих «действительных отношений» находит свое особое бытие, которое отличается от телесного бытия индивида, и потому одну из характеристик структуры личности следует искать в «пространстве» вне ограничений тела индивида, что составляет интериндивидную (межиндивидную) подсистему личности.

3.Личность выносится за рамки ограничений тела индивида и перемещается за пределы его наличных, существующих «здесь и теперь» связей с другими индивидами («вклады» в других людей посредством своей деятельности). Все это составляет третью подсистему личности – метаиндивидную (надиндивидную) .

Структура личности по З.Фрейду:

1.«Оно» (id) - локализованное в бессознательном исходных инстинктов и влечений (питания, сексуальности, избегания опасности и смерти), которое стремиться к немедленному удовлетворению желаний независимо от отношений субъекта и объективной реальности и является абсолютно алогичным и аморальным. Два основных врожденных инстинкта - эрос (либидо) и танатос (влечение к смерти и разрушению).

2.«Я» (ego) – сознание и самосознание личности, несущее функции восприятия, оценки и понимания внешнего мира и приспособления к нему в соответствии с принципами реальности и рациональности.

3. «Сверх – я» (superego) - высшая инстанция в структуре душевной жизни личности, формирующаяся в процессе усвоения норм и ценностей культуры, выполняющая роль внутреннего цензора и руководствующаяся принципами совести и долга, требованиями морали.

Структура личности по К.К.Платонову

2. Составная опыта (знание, умение, привычки).

3. Составная форм отражения (охватывает индивидуальные особенности психических процессов, которые формируются в процессе социальной жизни).

4. Биологически обусловленная сторона психических функций личности (объединяет типологические свойства личности, половые и возрастные особенности).

Персонализация - процесс и результат отражения субъекта в иных людях, его идеальной представленности и продолженности в них.

Личность и деятельность

Деятельность людей многообразна, но при этом ее можно свести к трем основным видам: учебной, игровой, трудовой.

Трудовая – основной вид деятельности – имеет результатом создание общественно-полезного продукта.

Учебная – специфическая человеческая деятельность, имеющая своей целью научение.

Игровая – форма деятельности в условных ситуациях, направленной на воссоздание и усвоение общественного опыта, фиксированного в социально закрепленных способах осуществления предметных действий, в предметах науки и культуры.

Компоненты деятельности:

- перцептивный, связанный с ощущениями и восприятием;

- мнемический – запоминание и воспроизведение информации;

- мыслительный – решение возникающих по ходу деятельности задач;

- имажинитивный – генерирование различных идей, проектов, технологий;

- двигательный – реализация замыслов в схемах, чертежах и т.д.

ПРАКТИЧЕСКое ЗАДАние

Методика «Психогеометрический тест»

Из фигур, изображенных ниже, выберите одну, что вам более всего понравилась.

КВАДРАТ - трудолюбие, усердие, потребность доводить начатое дело до конца, упорство, что позволяет добиваться завершения работы - вот чем знаменитые истинные квадраты. Выносливость, терпение и методичность обычно делают Квадратов высококлассными специалистами в своей области. Квадрат любит раз и навсегда заведенный порядок: все должно находиться на своем месте и происходить в свое время. Идеал Квадрата - распланированная, предусмотренная жизнь, ему не по душе «сюрпризы» и изменения обычного хода событий.

ПРЯМОУГОЛЬНИК - временная форма личности, которую могут носить иные стойкие фигуры в определенные периоды жизни. Это люди, недовольные тем образом жизни, который они ведут сейчас, и потому заняты поиском лучшего положения. Поэтому главные качества прямоугольника - любознательность, любопытство, живой интерес ко всему происходящему и смелость. Они открыты для новых идей, ценностей, способов мышления и жизни, легко усваивают все новое.

ТРЕУГОЛЬНИК - эта фигура символизирует лидерство. Самая характерная особенность истинного Треугольника - способность концентрироваться на главной цели. Треугольники - энергичные, неудержимые, сильные личности, которые ставят перед собой ясные цели и, как правило, достигают их. Они честолюбивые и прагматичны, умеют довести высшему руководству значимость собственной работы и работы своих подчиненных. Сильная потребность быть правым и управлять положением дел делает Треугольника личностью, которая постоянно соперничает, конкурирует с другими.

КРУГ - сама доброжелательная из пяти фигур. Она имеет высокую чуткость, развитую эмпатию, способность сочувствовать, эмоционально отзываться на переживание другого человека, ощущает чужую радость и чувствует чужую боль как свою собственную. Круг счастлив тогда, когда все ладят друг с другом. Поэтому, когда у него возникает с кем-либо конфликт, наиболее вероятно, что как раз Круг уступит первым. Он старается обнаружить общее даже в противоположных точках зрения.

ЗИГЗАГ - фигура, которая символизирует творчество. Комбинирование разнообразных идей и создания на основе этого чего-то нового, оригинального - вот что нравится Зигзагам. Они никогда не довольствуются способами, с помощью которых вещи делаются в данный момент или делались в прошлом. Зигзаг- сам восторженный, сам возбудимый из пяти знаков. Когда у него появляется новая и интересная мысль, он готов поведать ее всему миру! Зигзаги - неутомимые проповедники своих идей и способны увлечь за собою многих.

Вопросы для самопроверки

1. Что объединяет и что отличает одно от другого понятия «человек», «личность», «индивидуальность», «индивид»?

2. В чем сказывается общественная сущность личности?

3. Что в личности обусловлено ее биологической структурой?

4. С чего состоит структура личности?

5. Как протекает социализация личности? Что влияет на формирование личности?

6. Что такое направленность личности?

7. Как связаны между собою самооценка и уровень притязаний?

8. Что является источником и движущей силой развития личности?

9. Может ли у человека с адекватней самооценкой произойти состояние фрустрации? Ответ обосновать.

Тема 3. Мотивционно-потребностная
СФЕРА ЛИЧНОСТИ

Цель: углубить теоретические знания отдельных психологических свойств личности, освоить методики диагностики мотивационно-потребностной сферы личности.

Ход занятия

I. Вопросы для самоподготовки:

1.1. Понятие о потребности. Виды потребностей.

1.2. Понятие мотива, стимула.

1.4. Мотивация, ее влияние на успешность учебной деятельности.

1.5. Профессиональная мотивация

Примечание: подготовиться к самостоятельной работе.

II. Сделать аннотацию на одну из работ:

2.1. Леонтьев А.Н. Индивид и личность. - Г.: Наука, 1982, с. 140-146.

2.2. Рубинштейн С.Л. Направленность личности. -М.: Педагогика, 1976, с. 152-155.

2.3. Кон И.С. Постоянство личности: миф или реальность? -М.: Политиздат, 1978, с. 161-169.

2.4. Петровский А.В. Быть личностью. -М.: Политиздат, 1982, с. 155-161.

2.5. Хрестоматия по психологии / Под ред. Петровского А.В. -М.: изд-во МГУ, 1977 (одна из работ по теме).

2.6. Психология личности. Тексты. -М.: Изд-во МГУ, 1982 (одна из работ по теме).

2.7. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. -М.: Педагогика, 1980, Т1.

2.8. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. Учебник для вузов - СПб: Изд-во «Питер», 2000. -С.183-188.

III. Экспериментальное исследование:

3.1. Методика "Направленность личности" (выполняется на занятии под руководством преподавателя).

3.2. Методика МУН (мотивация успеха, неудачи) - выполняется самостоятельно студентами (см. практическое задание в конце темы).

3.3. Дифференциально-диагностический опорсник Е.А.Климова - выполняется самостоятельно студентами (см. практическое задание в конце темы).

КРАТКИЙ КОНСПЕКТ ТЕМЫ

Основные понятия: потребность мотив, стимул, направленность, самоактуализация, деятельность, мотивация, профессиональная мотивация.

Мотивационная сфера личности - это совокупность устойчивых мотивов, которые имеют определенную иерархию и выражают направленность личности.

Понятие мотива, стимула

Мотивы - это побуждения к тому или иному виду активности (деятельность, общение, поведение), связанное с удовлетворением определенной потребности.

Стимул (от латинского stimulus- остроконечная палка, которой погоняли животных, стрекало) - влияние, что предопределяет динамику психических состояний индивида (обозначаемую как реакцию) и относящееся к ней как причина к следствию.

Мотивы отличаются один от другого видом проявляющихся потребностей, формами, которые они принимают, конкретным содержанием деятельности, в которой они реализуются (мотивы трудовой, учебной деятельности).

Осознанные мотивы - человек отдает себе отчет в том, что побуждает его к деятельности, что является содержанием его потребностей (интересы, убеждения, стремления).

Неосознанные мотивы - человек не отдает себе отчета в том, что его побуждает к деятельности (установки и влечения).

Мотив всегда, так или иначе, связан с процессами познания: восприятием, мышлением, памятью и языком.

Мотив - предмет, который отвечает актуальной потребности, то есть выступает в качества способа ее удовлетворения и организации, определенным образом направляет поведение (по А.Н.Леонтьеву).

Осознанная потребность становится мотивом поведения. В общем виде мотив является отражением потребности.

Совокупность стойких мотивов, ориентирующих деятельность личности и относительно независимых от имеющихся ситуаций, называется направленностью личности .

Направленность личности всегда социально-обусловлена и формируется путем воспитания.

Направленность личности

Направленность - это установки, которые стали свойствами личности.

Установка личности – это занятая позиция, которая заключается в определенном отношении к стоящим целям или задачам и выражается в избирательной мобилизованности и готовности к деятельности, направленной на их осуществление.

Направленность включает несколько связанных иерархических форм: влечения, желания, интересы, стремления, склонности, идеалы, мировоззрения, убеждения.

Влечение – наиболее примитивная биологическая форма направленности.

Желание – осознанная потребность и влечение к чему-либо вполне определенному.

Стремление – возникает при включении в структуру желания волевого компонента.

Интерес – познавательная форма направленности на предметы.

Склонность – возникает при включении в интерес волевого акта.

Идеал – конкретизируемая в образе или представлении предметная цель склонности.

Мировоззрение – система философских, эстетических, естественнонаучных и других взглядов на окружающий мир.

Убеждение – высшая форма направленности – это система мотивов личности, побуждающих ее поступить в соответствии со своими взглядами, принципами, мировоззрением.

Характеристика интересов

Интересы ®	Эмоциональные появления познавательных потребностей человека они выражают побудительную силу значимых объектов деятельности
Содержание: интересы характеризуются определенной направленностью. Можно определить материальные, общественно-политические, профессиональные, познавательные, эстетические и др.
	Цель: интерес носит непосредственный и опосредованный характер. Непосредственный – это интерес к самому процессу деятельности Опосредованный – это интерес к результатам деятельности.
	Широта: интересы могут быть сконцентрированы в одной области или распределены между ними
	Устойчивость: характеризуется различной длительностью и сохранностью. Устойчивость интересов выражается в длительности сохранения.

Различают направленность:

На взаимодействие;

На задачу (деловая направленность);

На себя (личная направленность).

Профессиональная мотивация

Проблема, связанная с изучением отношения студентов к избранной профессии объединяет в себе ряд вопросов:

1. Удовлетворенность профессией.

2. Динамика удовлетворенности от курса к курсу.

3. Факторы, влияющие на формирование удовлетворенности: социально-психологические, психолого-педагогические, дифференциально-психо­ло­гические, в том числе и половозрастные.

4. Проблемы профессиональной мотивации, или, другими словами, система и иерархия мотивов, определяющих позитивное или негативное отношение к избранной профессии.

Типы профессий