Методи на образователната психология
В образователната психология се използват всички методи, които са налични в общата психология, развитието и много други клонове на психологията: наблюдение, устно и писмено разпитване, методът за анализ на продуктите от дейността, анализ на съдържанието, експеримент и др., но само тук те се използват, като се вземат предвид възрастта на децата и онези психологически и педагогически проблеми, в контекста на които има нужда от тяхното решаване. Промените, направени в тези методи, когато се използват в педагогическата психология, се отнасят до възможността с тяхна помощ да се оцени текущото ниво на образование и обучение на детето или промените, които настъпват в неговата психика и поведение под влияние на обучението и възпитание. За да се определи спецификата на прилагането на общи научни методи на изследване в педагогическата психология, е необходимо да се разгледат някои особености на връзката между методологията, методите и техниките на психологическото и педагогическото изследване, както и нивата на методологично познание. (http://www.pirao.ru/; вижте уебсайта на Психологическия институт на Руската академия на образованието).

Връзката между методологията, методите и методите на психологическото и педагогическото изследване
Всяка наука, включително педагогическата психология, за да се развива продуктивно, трябва да се опира на определени изходни точки, които дават правилни представи за явленията, които изучава. Ролята на такива разпоредби се играе от методологията и теорията.
Човешката дейност във всякаква форма (научна, практическа и т.н.) се определя от редица фактори. Крайният му резултат зависи не само от това кой действа (субект) или към какво е насочен (обект), но и от това как се осъществява този процес, какви методи, техники и средства се използват. Това са проблемите на метода.
Историята и съвременното състояние на знанието и практиката убедително показват, че не всеки метод, не всяка система от принципи и други средства за дейност дава успешно решение на теоретични и практически проблеми. Не само резултатът от изследването, но и пътят, водещ до него, трябва да е верен (виж фиг. 2).

Методологията е система от принципи и методи за организиране, конструиране на теоретични и практически дейности, както и доктрината на тази система.
Понятието „методология“ има две основни значения: а) система от определени методи и техники, използвани в определена област на дейност (в науката, политиката, изкуството и др.); б) доктрината на тази система, общата теория на метода, теорията в действие.
Методология:
учи как трябва да действа един учен или практик, за да получи истински резултат;
изследва вътрешни механизми, логика на движение и организация на знанието;
разкрива законите на функциониране и промяна на знанията;
изучава обяснителни схеми на науката и др.
От своя страна теорията е съвкупност от възгледи, преценки и заключения, които са резултат от познаването и разбирането на изучаваните явления и процеси от обективната реалност.
Този или онзи научен подход и методологически принципи се прилагат в конкретни методи на изследване. В общи научни термини методът (от гръцки methodos - път на изследване, теория, преподаване) - „начин за постигане на цел, решаване на конкретен проблем; набор от техники или операции за практическо и теоретично развитие (познание) на реалност” (Голям енциклопедичен речник, 1998 724; анот.).
Основната функция на метода е вътрешната организация и регулиране на процеса на познание и практическа трансформация на конкретен обект. Следователно методът (под една или друга форма) се свежда до набор от определени правила, техники, методи, норми на познание и действие. Това е система от предписания, принципи, изисквания, които трябва да ръководят решаването на конкретен проблем, постигайки определен резултат в определена област на дейност. Дисциплинира търсенето на истината, позволява (ако е правилно) да спести енергия и време и да се придвижи към целта по най-краткия път. Истинският метод служи като вид компас, по който субектът на познание и действие си проправя път и му позволява да избягва грешки.
От своя страна методите на педагогическата психология се конкретизират в изследователски методи. Методологията отговаря на специфичните цели и задачи на психологическото и педагогическото изследване, съдържа описание на обекта и процедурите на изследване, методите за записване и обработка на получените данни. Въз основа на конкретен метод могат да бъдат създадени много техники. Например, експерименталният метод в образователната психология е въплътен в методи за изследване на интелекта, волята, личността на ученика и други аспекти на психическата реалност.
Пример. Нека разгледаме „триъгълника“ на връзката между методологията, методите и техниките на психологическото и педагогическото изследване, използвайки примера на домашната психология и хуманистичната психология.
През съветския период развитието на вътрешната педагогическа психология, както и на психологията като цяло, се определя от преобладаването на диалектико-материалистическия подход към разбирането на същността на явленията на реалността.
Същността му беше изразена:
в идеята за първичността на материята и вторичната природа на съзнанието;
представа за движещите сили на развитието на заобикалящата реалност и психика;
разбиране на единството на външна, материална дейност и вътрешна, умствена;
осъзнаване на социалната обусловеност на развитието на човешката психика.
Следователно, един от най-важните изследователски методи в областта на психологията, по-специално образователната психология, беше експерименталният метод. С помощта на този метод се проверяват причинно-следствени хипотези, т.е. причинно-следствен характер. По това време такъв тип експеримент като формиращ експеримент придоби особена популярност. Поради това бяха активно разработени различни програми за формиращи експерименти, корекционни и развиващи програми за обучение и др.
В основата на хуманистичната психология (К. Роджърс, А. Маслоу и др.) е хуманитарната парадигма. Тази парадигма в науката предполага познаване на природата, обществото и самия човек от антропологична, хуманна позиция; тя носи „човешко измерение“ във всички сфери на обществения живот. Характеризира се с използването на общи принципи при тълкуването на индивидуални, социални или исторически събития. Но в същото време един изолиран случай не се разглежда като частен случай на общ модел, а се приема в неговата собствена стойност и автономност. За хуманитарното познание е важно да се разберат отделните факти като такива. Следователно един от основните начини за познаване на човек и неговата „втора природа“ е разбирането. Разбирането е не само знание, но и съучастие, съпричастност, състрадание към другия. Следователно сред основните методи на познание преобладават методите на практическата психология (психологическа консултация, психотерапия, психотренинг, транзакционен анализ и др.). (http://www.voppy.ru/journals_all/issues/1995/952/952019.htm; вижте статията на V.N. Vorobyova „Хуманитарна психология: предмет и задачи“).

Нива на методически знания
В съвременната методология и логика на науката (Асмолов А.Г., 1996, резюме) се разграничава следната обща схема на нивата на методологията:
ниво на философска методология;
ниво на методология на общонаучните принципи на изследването;
ниво на специфична научна методология;
ниво на изследователски методи и техники.
(http://www.voppy.ru/journals_all/issues/1999/991/991003.htm - вижте статията на А. Г. Асмолов „XXI век: психологията във века на психологията (посветена на паметта на моя учител А. Н. Леонтиев ( 1903 г.) -1979)).
Философската методология е основата, върху която се основават изследователските дейности. Основните философски доктрини действат като методологическа основа за определени научни направления. Той не съществува като система от твърди норми или указания за необходимостта от неясни технически техники, а предлага само основни насоки. Същото ниво на методология включва разглеждане на общи форми на научно мислене.
Общата научна методология включва опити за разработване на универсални принципи, средства и форми на научното познание, свързани, поне потенциално, не с някоя конкретна наука, но приложими към широк кръг от науки. Но това ниво на методология все още остава, за разлика от философската методология, в рамките на самото научно познание, без да се разширява до глобално идеологическо ниво.
Това включва, например, концепциите за системен научен анализ, подход на структурно ниво, кибернетични принципи за описание на сложни системи и др. На това ниво се разработват общи проблеми на изграждането на научни изследвания, методи за извършване на теоретични и емпирични дейности, по-специално, общи проблеми на конструирането на експерименти и наблюдения и моделиране (http://www.vygotsky.edu.ru/html/da.php; вижте Международния отдел по културно-историческа психология, Московски държавен университет по психология и образование).
Специфичната научна методология разработва същите проблеми като общата научна методология, но в рамките на конкретни науки, въз основа на характеристиките на обекта на науката, по отношение както на теорията, така и на емпиричната дейност.
Това се извършва в рамките на системи от знания, създадени от научни школи, които се различават една от друга по своите обяснителни принципи и методи на изследване и практическа работа (http://www.voppy.ru/journals_all/issues/1999/993/ 993018.htm; виж статията на Лазарев V. S. Проблеми на разбирането на умственото развитие в културно-историческата теория на дейността).
На нивото на специфичните изследователски методи и техники се разработват специфични методи на психолого-педагогически изследвания във връзка с решаването на когнитивни проблеми от определен тип. На това ниво се разглеждат проблемите на валидността и методологията на разработените методи за диагностично изследване (http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-diag.html; вижте лаборатория за диагностика и корекция на умственото развитие PI RAO) .

Класификация на методите на психологическото и педагогическото изследване
Една от най-признатите и добре известни класификации на методите на психологическото и педагогическото изследване е класификацията, предложена от B.G. Ананьев (Ананьев Б.Г., 2001; резюме) (http://www.yspu.yar.ru:8101/vestnik/pedagoka_i_psichologiy/4_2/; виж статията на Мазилов В.А. „Б.Г. Ананьев и съвременната психология (Към 90-годишнината на раждането на Б. Г. Ананьев)").
Той разделя всички методи на четири групи:
организационни;
емпиричен;
по метода на обработка на данните;
тълкувателно.
1. Ученият класифицира организационните методи като:
сравнителен метод като съпоставка на различни групи по възраст, дейност и др.;
лонгитудинални - като многократни изследвания на едни и същи лица за дълъг период от време;
комплекс - като изследване на един обект от представители на различни науки.
2. Към емпиричното:
методи на наблюдение (наблюдение и самонаблюдение);
експеримент (лабораторен, полеви, естествен и др.);
психодиагностичен метод;
анализ на процесите и продуктите на дейността (праксиометрични методи);
моделиране;
биографичен метод.
3. Според начина на обработка на данните
методи за анализ на математически и статистически данни и
методи за качествено описание (Sidorenko E.V., 2000; резюме).
4. Към интерпретацията
генетичен (фило- и онтогенетичен) метод;
структурен метод (класификация, типология и др.).
Ананиев подробно описва всеки от методите, но с цялата задълбоченост на аргументацията си, както отбелязва В.Н. Дружинин в книгата си „Експериментална психология” (Дружинин В.Н., 1997; резюме), има много нерешени проблеми: защо моделирането се оказа емпиричен метод? Как се различават практическите методи от теренния експеримент и инструменталното наблюдение? Защо групата на интерпретативните методи е отделена от организационните?
Препоръчително е, по аналогия с други науки, да се разграничат три класа методи в педагогическата психология:
1. Емпирични, при които има външно реално взаимодействие между субекта и обекта на изследване.
2. Теоретичен, когато субектът взаимодейства с мисловен модел на обект (по-точно обект на изследване).
3. Интерпретативно-дескриптивни, при които субектът „външно” взаимодейства със знаково-символното представяне на обекта (графики, таблици, диаграми).
Резултатът от прилагането на емпирични методи са данни, които записват състоянието на обекта с помощта на показанията на инструмента; отразяване на резултатите от дейностите и др.
Резултатът от прилагането на теоретични методи е представен от знания за предмета под формата на естествен език, знаково-символичен или пространствено-схематичен.
Сред основните теоретични методи на психологическото и педагогическото изследване V.V. Дружинин подчерта:
дедуктивна (аксиоматична и хипотетико-дедуктивна), иначе - изкачване от общото към частното, от абстрактното към конкретното. Резултатът е теория, закон и т.н.;
индуктивна - обобщаване на фактите, изкачване от частното към общото. Резултатът е индуктивна хипотеза, модел, класификация, систематизация;
моделиране - конкретизиране на метода на аналогиите, "трансдукция", извод от конкретно към конкретно, когато по-прост и/или достъпен за изследване се приема като аналог на по-сложен обект. Резултатът е модел на обект, процес, състояние.
И накрая, интерпретативно-дескриптивните методи са „точката на среща“ на резултатите от прилагането на теоретични и експериментални методи и мястото на тяхното взаимодействие. Данните от емпиричните изследвания, от една страна, се подлагат на първична обработка и представяне в съответствие с изискванията за резултатите от теорията, модела и индуктивната хипотеза, които организират изследването; от друга страна, данните се интерпретират от гледна точка на конкуриращи се концепции, за да се види дали хипотезите съответстват на резултатите.
Продуктът на интерпретацията е факт, емпирична зависимост и в крайна сметка обосновка или опровержение на хипотеза.

Основни методи на педагогическата психология
Наблюдението е основният, най-разпространеният емпиричен метод в образователната психология (и в педагогическата практика като цяло) за изучаване на човек. Под наблюдение се разбира целенасочено, организирано и по определен начин регистрирано възприемане на изучавания обект. Резултатите от записа на данните от наблюдението се наричат ​​описание на поведението на обекта.
Наблюдението може да се извършва директно или с помощта на технически средства и методи за запис на данни (фото, аудио и видео оборудване, карти за наблюдение и др.). Въпреки това, с помощта на наблюдение е възможно да се открият само явления, които се случват при обикновени, „нормални“ условия, а за да се разберат съществените свойства на даден обект, е необходимо да се създадат специални условия, различни от „нормалните“.
Основните характеристики на метода за наблюдение са:
пряка връзка между наблюдателя и наблюдавания обект;
пристрастие (емоционално оцветяване) на наблюдението;
трудност (понякога невъзможност) за повторно наблюдение.
Има няколко вида наблюдения. В зависимост от позицията на наблюдателя се разграничават открито и скрито наблюдение. Първият означава, че субектите знаят факта на своя научен контрол и дейностите на изследователя се възприемат визуално. Скритото наблюдение предполага факта на скрито наблюдение на действията на субекта. Разликата между първия и втория е сравнението на данни за хода на психологическите и педагогическите процеси и поведението на участниците в образователното взаимодействие в условията на усещане за надзор и свобода от очите на непознати.
Освен това се разграничават непрекъснато и избирателно наблюдение. Първият обхваща процесите в тяхната цялост: от началото до края, до завършването. Вторият е пунктиран, избирателен запис на определени явления и процеси, които се изучават. Например, когато се изследва трудоемкостта на работата на учителя и ученика в урок, се наблюдава целият учебен цикъл от началото му в началото на урока до края на урока. И когато изучава неврогенните ситуации в отношенията учител-ученик, изследователят изчаква, като че ли наблюдава тези събития отстрани, за да опише след това подробно причините за тяхното възникване, поведението на двете конфликтни страни, т.е. учител и ученик.
Резултатът от изследване, използващо метода на наблюдение, до голяма степен зависи от самия изследовател, от неговата „култура на наблюдение“. Необходимо е да се вземат предвид специфичните изисквания към процедурата за получаване и интерпретиране на информация при наблюдение. Сред тях се открояват следните:
1. Достъпни за наблюдение са само външни факти, които имат речеви и двигателни прояви. Това, което можете да наблюдавате, не е интелигентност, а как човек решава проблеми; не общителност, а характер на взаимодействие с други хора и т.н.
2. Необходимо е наблюдаваното явление, поведение да се дефинира оперативно, от гледна точка на реално поведение, т.е. Записаните характеристики трябва да бъдат възможно най-описателни и колкото е възможно по-малко обяснителни.
3. Най-важните моменти от поведението (критичните случаи) трябва да бъдат подчертани за наблюдение.
4. Наблюдателят трябва да може да записва поведението на оценяваното лице за дълъг период от време, в много роли и критични ситуации.
5. Надеждността на наблюдението се увеличава, ако показанията на няколко наблюдатели съвпадат.
6. Ролевите взаимоотношения между наблюдател и наблюдаван трябва да бъдат премахнати. Например, поведението на ученик ще бъде различно в присъствието на родители, учители и връстници. Следователно външните оценки, дадени на едно и също лице за един и същи набор от качества от хора, заемащи различни позиции по отношение на него, могат да се окажат различни.
7. Оценките при наблюдение не трябва да бъдат обект на субективни влияния (харесвания и нехаресвания, прехвърляне на отношение от родителите към ученика, от представянето на ученика към неговото поведение и др.).
Разговорът е широко разпространен емпиричен метод в педагогическата психология за получаване на информация (информация) за ученик в общуването с него, в резултат на неговите отговори на целеви въпроси. Това е метод, специфичен за педагогическата психология за изучаване на поведението на учениците. Диалог между двама души, по време на който единият разкрива психологическите характеристики на другия, се нарича метод на разговор. Психолози от различни школи и направления широко го използват в своите изследвания. Достатъчно е да посочим Пиаже и представители на неговата школа, хуманистични психолози, основатели и последователи на „дълбочинната“ психология и др.
В разговори, диалози, дискусии се разкриват нагласите на ученици, учители, техните чувства и намерения, оценки и позиции. Изследователите от всички времена в разговори са получавали информация, която е невъзможно да се получи по друг начин.
Психолого-педагогическият разговор като изследователски метод се отличава с целенасочените опити на изследователя да проникне във вътрешния свят на субектите на образователния процес, да идентифицира причините за определени действия. Чрез разговори се получава и информация за моралните, идеологическите, политическите и други възгледи на изследваните лица, отношението им към интересуващите изследователя проблеми. Но разговорите са много сложен и не винаги надежден метод. Затова най-често се използва като допълнителен метод - за получаване на необходимите разяснения и разяснения за това, което не е било достатъчно ясно по време на наблюдението или използването на други методи.
За да се повиши надеждността на резултатите от разговора и да се премахне неизбежната сянка на субективизъм, трябва да се използват специални мерки. Те включват:
наличието на ясен план за разговор, обмислен, като се вземат предвид характеристиките на личността на ученика и постоянно се прилага;
обсъждане на въпроси от интерес за изследователя от различни ъгли и връзки на училищния живот;
вариране на въпроси, поставянето им в удобна за събеседника форма;
способност за използване на ситуацията, находчивост във въпросите и отговорите.
Разговорът е включен като допълнителен метод в структурата на психологическия и педагогически експеримент на първия етап, когато изследователят събира първична информация за ученика, учителя, дава им инструкции, мотивира и т.н., а на последния етап - в форма на пост-експериментално интервю.
Интервюто се нарича фокусирано проучване. Интервюто се определя като „псевдоразговор“: интервюиращият винаги трябва да помни, че е изследовател, да не изпуска плана от поглед и да води разговора в желаната от него посока.
Въпросът е емпиричен социално-психологически метод за получаване на информация въз основа на отговори на специално подготвени въпроси, които отговарят на основната цел на изследването и съставляват въпросника. Анкетирането е метод за масово събиране на материали с помощта на специално разработени въпросници, наречени въпросници. Разпитването се основава на предположението, че лицето отговаря откровено на зададените му въпроси. Въпреки това, както показват последните изследвания на ефективността на този метод, тези очаквания се оправдават приблизително наполовина. Това обстоятелство рязко стеснява обхвата на приложение на въпросника и подкопава доверието в обективността на получените резултати (Ядов V.A., 1995; резюме).
Учителите и психолозите бяха привлечени от проучването от възможността за бързи масови проучвания на ученици, учители и родители, ниската цена на методологията и възможността за автоматизирана обработка на събрания материал.
Днес в психологическите и педагогически изследвания широко се използват различни видове въпросници:
отворен, изискващ самостоятелно изграждане на отговор;
затворен, при който учениците избират един от готовите отговори;
лични, изискващи посочване на фамилията на субекта;
анонимен, без него и т.н.
При съставянето на въпросника се вземат предвид следното:
съдържание на въпросите;
форма на въпросите - отворена или затворена;
формулировка на въпросите (яснота, без подканени отговори и т.н.);
брой и ред на въпросите. В психологическата и педагогическата практика броят на въпросите обикновено съответства на не повече от 30-40 минути работа по метода на въпросника; Редът на въпросите най-често се определя по метода на случайни числа.
Анкетирането може да бъде устно, писмено, индивидуално, групово, но при всички случаи трябва да отговаря на две изисквания - представителност и хомогенност на извадката. Анкетният материал се подлага на количествена и качествена обработка.
Метод на изпитване. Поради спецификата на предмета на педагогическата психология някои от посочените методи се използват в по-голяма степен, други в по-малка степен. Методът на тестване обаче става все по-разпространен в педагогическата психология.
Тест (англ. test - проба, тест, проверка) - в психологията - тест, фиксиран във времето, предназначен да установи количествени (и качествени) индивидуални психологически различия (Бурлачук, 2000, с. 325). Тестът е основният инструмент на психодиагностичното изследване, с помощта на който се поставя психологическа диагноза.
Тестването се различава от другите методи на изследване:
точност;
простота;
достъпност;
възможност за автоматизация.
(http://www.voppy.ru/journals_all/issues/1998/985/985126.htm; вижте статията на Борисова E.M. „Основи на психодиагностиката“).
Тестирането далеч не е нов метод на изследване, но се използва недостатъчно в педагогическата психология (Бурлачук, 2000, стр. 325; резюме). Още през 80-90-те години. XIX век изследователите започнаха да изучават индивидуалните различия при хората. Това доведе до появата на т. нар. тестов експеримент - изследване с помощта на тестове (А. Далтън, А. Кател и др.). Използването на тестове послужи като тласък за развитието на психометричния метод, чиито основи бяха положени от Б. Анри и А. Бине. Измерването на училищния успех, интелектуалното развитие и степента на формиране на много други качества с помощта на тестове се превърна в неразделна част от широката образователна практика. Психологията, като предостави на педагогиката инструмент за анализ, тясно свързан с нея (понякога е невъзможно да се отдели педагогическото тестване от психологическото тестване) (http://psychology.net.ru/articles/d20020106230736.html; вижте психологически тестове).
Ако говорим за чисто педагогически аспекти на тестването, ще посочим на първо място използването на тестове за постижения. Тестове за умения като четене, писане, прости аритметични операции, както и различни тестове за диагностика на нивото на обучение - идентифициране на степента на усвояване на знания и умения по всички учебни предмети са широко използвани.
Обикновено тестването като метод на психологическо и педагогическо изследване се слива с практическо тестване на текущото представяне, идентифициране на нивото на обучение и наблюдение на качеството на учебния материал.
Най-пълното и систематизирано описание на тестовете е представено в работата на А. Анастази „Психологическо тестване“. Анализирайки тестването в образованието, ученият отбелязва, че в този процес се използват всички видове съществуващи тестове, но сред всички видове стандартизирани тестове, тестовете за постижения числено превъзхождат всички останали. Те са създадени, за да измерват обективността на обучителните програми и процеси. Обикновено те „дават окончателна оценка на постиженията на индивида след завършване на обучението, като основният им интерес е насочен към това, което индивидът може да направи към днешна дата“ (Анастаси А., 1982, стр. 36-37). (http://www.psy.msu.ru/about/lab/ht.html; вижте Център за психологическо и кариерно ориентиране тестване "Хуманитарни технологии" MSU).
А.К. Ерофеев, анализирайки основните изисквания за тестване, идентифицира следните основни групи знания, които тестологът трябва да притежава:
основни принципи на нормативното изпитване;
видове тестове и области на тяхното приложение;
основи на психометрията (т.е. в какви единици се измерват психологическите качества в системата);
критерии за качество на теста (методи за определяне на валидността и надеждността на теста);
етични стандарти на психологическото тестване (Erofeev A.K., 1987).
Всичко това означава, че използването на тестове в образователната психология изисква специално обучение, висока квалификация и отговорност.
Експериментът е един от основните (наред с наблюдението) методи на научното познание като цяло, психологическото изследване в частност. Различава се от наблюдението чрез активна намеса в ситуацията от страна на изследователя, като извършва системно манипулиране на една или повече променливи (фактори) и записва съпътстващи промени в поведението на изследвания обект.
Правилно проектираният експеримент ви позволява да тествате хипотези в причинно-следствени връзки, без да се ограничавате до посочване на връзката (корелацията) между променливите. Има традиционни и факторни експериментални дизайни (http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/g-fak.html; вижте групата за изследване на факторите за формиране на личността PI RAO).
При традиционното планиране се променя само една независима променлива, при факторно планиране - няколко. Предимството на последното е възможността да се оцени взаимодействието на факторите - промени в характера на влиянието на една от променливите в зависимост от стойността на другата. В този случай се използва дисперсионен анализ (R. Fisher) за статистическа обработка на експерименталните резултати. Ако изследваната област е относително непозната и няма система от хипотези, тогава те говорят за пилотен експеримент, резултатите от който могат да помогнат за изясняване на посоката на по-нататъшен анализ. Когато има две конкуриращи се хипотези и даден експеримент ни позволява да изберем една от тях, говорим за решаващ експеримент. Провежда се контролен експеримент за проверка на зависимостите. Използването на експеримента обаче среща фундаментални ограничения, свързани с невъзможността в някои случаи за произволна промяна на променливите. По този начин в диференциалната психология и психологията на личността емпиричните зависимости имат предимно статут на корелации (т.е. вероятностни и статистически зависимости) и като правило не винаги позволяват да се правят изводи за причинно-следствените връзки. Една от трудностите при използването на експеримент в психологията е, че изследователят често се оказва въвлечен в ситуация на общуване с изследваното лице (субект) и може неволно да повлияе на поведението му (фиг. 8). Формиращите или образователни експерименти образуват специална категория методи за психологическо изследване и въздействие. Те ви позволяват целенасочено да формирате характеристиките на такива умствени процеси като възприятие, внимание, памет, мислене.


Експерименталната процедура се състои в целенасочено създаване или избор на условия, които осигуряват надеждно изолиране на изследвания фактор и записване на промените, свързани с неговото влияние.
Най-често в психолого-педагогическите експерименти се занимават с 2 групи: експериментална група, в която е включен изследваният фактор, и контролна група, в която той отсъства.
Експериментаторът по свое усмотрение може да променя условията на експеримента и да наблюдава последствията от такава промяна. Това по-специално дава възможност да се намерят най-рационалните методи в образователната работа с учениците. Например, променяйки условията за запаметяване на този или онзи учебен материал, можете да установите при какви условия запаметяването ще бъде най-бързо, най-трайно и точно. Провеждайки изследване при еднакви условия с различни субекти, експериментаторът може да установи възрастовите и индивидуалните особености на протичането на психичните процеси при всеки от тях.
Психологическите и педагогически експерименти се различават:
според формата на поведение;
брой променливи;
цели;
естеството на изследователската организация.
Според формата на провеждане опитите биват два основни вида - лабораторни и естествени.
Лабораторният експеримент се провежда в специално организирани изкуствени условия, предназначени да гарантират чистотата на резултатите. За да се постигне това, се елиминират страничните ефекти на всички едновременно протичащи процеси. Лабораторният експеримент позволява с помощта на записващи инструменти да се измери точно времето на възникване на психични процеси, например скоростта на реакцията на човек, скоростта на формиране на образователни и работни умения. Използва се в случаите, когато е необходимо да се получат точни и надеждни показатели при строго определени условия. Лабораторният експеримент има по-ограничена употреба при изучаване на проявленията на личността и характера. От една страна, обектът на изследване тук е сложен и многостранен, от друга, добре известната изкуственост на лабораторната обстановка създава големи трудности. Когато разглеждаме проявите на личността в изкуствено създадени специални условия, в частна, ограничена ситуация, не винаги имаме основание да заключим, че подобни прояви ще бъдат характерни за същата личност в естествени жизнени обстоятелства. Изкуствеността на експерименталната обстановка е съществен недостатък на този метод. Може да доведе до нарушаване на естествения ход на процесите, които се изследват. Например, чрез запомняне на важен и интересен образователен материал, в естествени условия ученикът постига различни резултати, отколкото когато му се иска да запомни експериментален материал при необичайни условия, които не представляват пряк интерес за детето. Следователно, лабораторният експеримент трябва да бъде внимателно организиран и, ако е възможно, комбиниран с други, по-естествени техники. Данните от лабораторния експеримент имат предимно теоретична стойност; изводите, направени на тяхна основа, могат да бъдат разширени до реалната житейска практика с известни ограничения (Milgram St., 2000; резюме).
Естествен експеримент. Посочените недостатъци на лабораторния експеримент до известна степен се елиминират при организирането на естествен експеримент. Този метод е предложен за първи път през 1910 г. от A.F. Лазурски на Първия общоруски конгрес по експериментална педагогика. Естествен експеримент се провежда при нормални условия като част от дейност, която е позната на субектите, като тренировки или игри. Често създадената от експериментатора ситуация може да остане извън съзнанието на субектите; в този случай положителен фактор за изследването е пълната естественост на тяхното поведение. В други случаи (например при промяна на методите на обучение, училищното оборудване, ежедневието и т.н.) експериментална ситуация се създава открито, така че самите субекти да станат участници в нейното създаване. Такива изследвания изискват особено внимателно планиране и подготовка. Има смисъл да се използва, когато трябва да се получат данни за изключително кратко време и без това да пречи на основните дейности на субектите. Съществен недостатък на естествения експеримент е неизбежното наличие на неконтролирана намеса, тоест фактори, чието влияние не е установено и не може да бъде измерено количествено.
самият А.Ф Лазурски изрази същността на естествения експеримент по следния начин: „При естествено-експерименталното изследване на личността ние не използваме изкуствени методи, не провеждаме експерименти в изкуствени лабораторни условия, не изолираме детето от обичайната среда на неговия живот, но експериментирайте с естествените форми на външната среда. Ние изучаваме личността чрез самия живот и следователно всички влияния както на индивида върху околната среда, така и на средата върху индивида стават достъпни за изследване. Това е мястото, където експериментът оживява. Ние не изучаваме индивидуални психични процеси, както обикновено се прави (например паметта се изучава чрез запомняне на безсмислени срички, вниманието чрез зачеркване на икони на таблици), но изучаваме както психичните функции, така и личността като цяло. използваме не изкуствен материал, а учебни предмети" (Лазурски А.Ф., 1997; резюме).
Въз основа на броя на изследваните променливи се разграничават едновариантни и многовариантни експерименти.
Едновариантният експеримент включва идентифициране на една зависима и една независима променлива в изследването. Най-често се осъществява в лабораторни условия.
Многоизмерен експеримент. Естественият експеримент утвърждава идеята за изучаване на явленията не изолирано, а в тяхната взаимосвързаност и взаимозависимост. Следователно тук най-често се прилага многоизмерен експеримент. Това изисква едновременното измерване на много свързани характеристики, чиято независимост не е известна предварително. Анализът на връзките между много изследвани характеристики, идентифицирането на структурата на тези връзки, нейната динамика под влияние на обучението и образованието са основната цел на многомерния експеримент.
Резултатите от едно експериментално изследване често не представляват идентифициран модел, стабилна зависимост, а поредица от повече или по-малко напълно записани емпирични факти. Това са например описания на детски игрови дейности, получени в резултат на експеримент, експериментални данни за влиянието на такива фактори като присъствието на други хора и свързания мотив за конкуренция върху всяка дейност. Тези данни, които често имат описателен характер, все още не разкриват психологическия механизъм на явленията и представляват само по-специфичен материал, който стеснява по-нататъшния обхват на търсенето. Следователно резултатите от експерименти в педагогиката и психологията често трябва да се разглеждат като междинен материал и начална основа за по-нататъшна изследователска работа (http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-teor-exp.html; вижте лаборатория на теоретични и експериментални проблеми психология на развитието PI RAO).

Формиращият експеримент като един от основните методи на психолого-педагогическото изследване
Същността на формиращия експеримент
Формиращият експеримент е метод, използван в психологията на развитието и образованието за проследяване на промените в психиката на детето в процеса на активно влияние на изследователя върху обекта.
Формиращият експеримент се използва широко в руската психология при изучаване на специфични начини за формиране на личността на детето, осигурявайки връзката на психологическото изследване с педагогическото търсене и проектиране на най-ефективните форми на образователния процес (http://www.pirao.ru/strukt /lab_gr/l-ps-not.html; вижте лаборатория за психологически основи на новите образователни технологии).
Синоними за формиращ експеримент:
преобразуващ
творчески,
възпитаващ
образователен,
метод за активно формиране на психиката.

Въз основа на целите си те разграничават констатиращи и формиращи експерименти.
Целта на констатиращия експеримент е да се измери текущото ниво на развитие (например нивото на развитие на абстрактното мислене, моралните и волеви качества на индивида и др.). Така се получава първичен материал за организиране на формиращ експеримент.
Формиращият (трансформиращ, образователен) експеримент има за цел не просто изявление за нивото на формиране на определена дейност, развитието на определени аспекти на психиката, а тяхното активно формиране или образование. В този случай се създава специална експериментална ситуация, която позволява не само да се идентифицират условията, необходими за организиране на необходимото поведение, но и експериментално да се извърши целенасоченото развитие на нови видове дейности, сложни психични функции и да се разкрие тяхната структура повече дълбоко. Основата на формиращия експеримент е експерименталният генетичен метод за изследване на умственото развитие.
Теоретичната основа на формиращия експеримент е концепцията за водещата роля на обучението и възпитанието в умственото развитие.

Глава 2

ПРЕДМЕТ, МЕТОДИ И ЗАДАЧИ НА ПЕДАГОГИЧЕСКАТА ПСИХОЛОГИЯ

2.1 Предмет на педагогическата психология

Както вече беше казано, човешкото развитие се осъществява предимно чрез усвояване на социален опит. Този процес започва буквално от първите дни от живота на детето и продължава почти през целия му живот. Преди училище детето научава много чрез игра. Такова асимилиране е страничен продукт от игровата дейност.

Когато детето дойде на училище, то започва да се занимава с дейности, чиято цел е именно усвояването на социален опит. Особеността на тази дейност е също, че тя е специално организирана и се осъществява с помощта на учители. Този тип асимилация се нарича обучение.

Педагогическата психология изучава процеса на обучение: неговата структура, характеристики, модели на прогресия. Педагогическата психология също изучава възрастовите и индивидуалните особености на обучението. Централно място заема изследването на условията, които дават най-голям ефект на развитие.

В процеса на обучение човек придобива не само интелектуален опит, но и други видове опит: морален, естетически и др. Когато става въпрос за научаване на този тип преживявания, този процес се нарича образование. По този начин обектът на педагогическата психология винаги е процесът на обучение и възпитание. Във всички теории на обучението обектът е един и същ. Това, което обаче се изучава в този обект, т.е. действителният предмет на изследване зависи от теорията. По този начин бихейвиоризмът ограничава предмета на изследване до стимули и реакции, т.е. отделни елементи от учебната дейност. При подхода на дейност предметът на изследване е показателната част от дейността на ученика.

2.2 Методи на образователната психология

В педагогическата психология се използват същите методи, както в други клонове на психологическата наука. Основните методи са наблюдение и експеримент.

Наблюдението е един от методите за събиране на данни чрез пряк зрителен и слухов контакт с обекта на изследване. Специфична особеност на този метод е, че при използването му изследователят не влияе на предмета на изследване, не предизвиква интересни за него явления, а изчаква тяхното естествено проявление.

Основните характеристики на метода на наблюдение са целенасоченост и систематичност. Наблюдението се извършва по специална техника, която съдържа описание на цялата процедура на наблюдение. Основните му точки са следните:

1. избор на обекта на наблюдение и обстановката, в която ще се наблюдава;
2. програма за наблюдение: списък на онези аспекти и свойства на обекта, които ще бъдат записани.
   По принцип могат да се разграничат два вида цели. При проучвателното изследване целта е да се получи възможно най-много информация за обекта на интерес. Например, записване на поведението на шестгодишни деца, които са влезли в училище, в клас, по време на почивка, у дома; в общуването с учители, родители, ученици от класа и др. Събирането на обширна информация дава възможност да се идентифицират проблеми, които изискват специално изследване.
   В други случаи наблюдението е много избирателно. Така известният швейцарски изследовател J. Piaget, когато изучава детското мислене, наблюдава само игри, в които децата от два предмета сякаш получават един (единият обект е вътре в другия). Това формира у детето разбиране за определена връзка между обектите.
3. начин за запис на получената информация.

Особен проблем е самият наблюдател: неговото присъствие може да промени поведението на лицето, което ни интересува. Този проблем може да бъде решен по два начина: наблюдателят трябва да стане познат член на екипа, където възнамерява да наблюдава. Друг начин е да наблюдавате, като оставате невидими за обекта на наблюдение. Този път има ограничения, преди всичко морални.

Съдържанието на психологическото наблюдение зависи от разбирането на предмета на психологията. Така че, ако този метод се използва от бихейвиорист, тогава програмата за наблюдение ще включва характеристики на външни реакции; Бихейвиористът наблюдава пряко своя обект.

При подход на дейност към предмета на психологията, който е индикативната част от дейността, такова пряко наблюдение не винаги е възможно: индикативната част от дейността, като правило, се случва във вътрешна, умствена форма. Следователно прякото наблюдение на нея е изключено 1 . В този случай наблюдението е насочено към важни компоненти на дадена дейност, които ни позволяват да преценим индиректно частта, която ни интересува. Това означава, че правилното използване на този метод изисква професионално обучение.

1 Имаше период в историята на психологията, когато се използва методът за пряко наблюдение на хода на психичните процеси - методът на интроспекцията („вглеждане в себе си“). В този случай наблюдателят трябваше да наблюдава собствените си психични явления. Този метод не се оправда.

В същото време трябва да се отбележи, че методът на наблюдение се използва не само в научните изследвания, но и в практическите дейности, включително преподаването. Учителят наблюдава поведението на децата, как изпълняват различни задачи в класа и използва получената информация, за да подобри работата си както с класа като цяло, така и с отделните ученици. Но дори и в този случай не е лесно да се направи правилен извод за някои особености на вътрешния живот на детето.

Ето един пример за наблюдение на учителя. Учителят не можа да намери подход към един от учениците си. Той й създаде много трудности. Тя реши да опознае момчето по-добре, да научи повече за неговите интереси и да ги вземе предвид, когато преподава уроци. И тогава един ден тя реши да прочете история, която според нея беше в интерес на момчето. За нейна голяма радост момчето седеше вкоренено на място, докато четеше историята и не откъсваше очи от нея. За игрив фиджет това беше невероятно. А учителката вътрешно вече празнуваше педагогическата си победа. След като приключи с четенето, тя започна да задава въпроси за това, което беше прочела. За нейна изненада момчето не вдигна ръка. На следващия въпрос тя го покани да даде отговор. Момчето не можа. Обръщайки се към него, учителят попита: „Защо не можете да отговорите? Видях колко внимателно изслушахте историята. Момчето беше честно дете и смутено призна: „Не слушах, гледах колко смешно се движи челюстта ти, когато четеш.“

Както виждаме, обектът на вниманието на момчето не е този, който учителят е идентифицирал въз основа на външното му поведение 2 .

2 За повече подробности вижте: Общ семинар по психология. Метод на наблюдение / Изд. М.Б. Михалевская. - М., 1985. - Гл. 1.

Експериментите заемат централно място в психологическите изследвания. Неговата разлика от наблюдението е, че експериментаторът влияе върху изследвания обект в съответствие с изследователската хипотеза. Да приемем, че изследователят е изложил хипотеза, че ученето е по-успешно, когато обучаемият знае точно естеството на своите грешки. За да се провери тази хипотеза, е необходимо да се вземат две групи ученици, които са приблизително еднакви по първоначално ниво на развитие и други характеристики. И в двете групи децата получават една и съща задача, например да се научат да пишат главната буква Б. В едната група след всеки тест експериментаторът посочва кои елементи са възпроизведени правилно, кои неправилно и какво точно е отклонението от извадката . В другата група експериментаторът просто казва, че буквата е написана неправилно и предлага да опитате отново. Експериментаторът записва броя на повторенията, необходими за правилно възпроизвеждане на буквата и в двете групи. Може също така да записва нагласите на децата за работа и други показатели.

Има два вида експерименти: лабораторни и естествени. Основната разлика между тях е, че при лабораторния експеримент субектът знае, че нещо се тества върху него, че се подлага на някакво изследване. При естествен експеримент субектите не знаят това, тъй като експериментът се провежда при познати за тях условия и те не са информирани за провеждането му.

Горният експеримент може да се организира както като лабораторен, така и като естествен. В случай на натурален опит, учениците от първите два паралелни класа могат да бъдат взети като предмети в периода на обучението им по писане.

Лабораторният опит може да се провежда с изследвани лица, но извън рамките на класната работа, като може да се проведе както под формата на индивидуален, така и под формата на колективен експеримент.

Всеки от тези видове експерименти има своите предимства и недостатъци. Основното предимство на естествения експеримент е, че субектите не са наясно с промените, въведени в техните дейности. При този тип експеримент обаче е трудно да се запишат характеристиките на детските дейности, които интересуват експериментатора.

В лабораторния експеримент, напротив, има големи възможности за събиране и точно записване на данни, ако се извършва в лаборатория, специално оборудвана за това. Но осъзнаването на ученика като тестов субект може да повлияе на хода на неговите дейности.

През последните десетилетия у нас са проведени редица дългосрочни и много значими природни експерименти в областта на обучението. На първо място трябва да посочим експеримента, проведен под ръководството на Д.Б. Елконин и В.В. Давидов в началното училище. Този експеримент позволи да се подчертаят условията за образователно и развиващо обучение, както и свързаните с възрастта възможности на децата за овладяване на научни знания.

Всеки тип експеримент включва следните етапи:

1. Целеполагане: посочване на хипотеза в конкретна задача.
2. Планиране на хода на експеримента.
3. Провеждане на експеримента: събиране на данни.
4. Анализ на получените експериментални данни.
5. Заключения, които могат да се направят от експериментални данни 1.

1 За повече подробности вижте: Общ семинар по психология. Психологически експеримент / Изд. М.Б. Михалевской, Т.В. Корнилова. - М., 1985. – Част 1 - С.3-15

Както лабораторните, така и естествените експерименти се делят на констатиращи и формиращи.

Констатиращият експеримент се използва в случаите, когато е необходимо да се установи текущото състояние на съществуващите явления. Например, проучете идеите на шестгодишните деца за живи и неживи същества. Друг тип проблеми, решавани с помощта на този метод, са свързани с изясняване на ролята на различни условия в хода на съществуващите процеси. По този начин беше установено, че значимостта на проблема, който се решава за субекта, влияе върху неговата зрителна острота.

В областта на образователната психология формиращият експеримент е особено важен. Както беше посочено, образователната психология е предназначена да изучава законите на ученето. Основният начин за това е да се проследи усвояването на нови знания и действия, когато в процеса на тяхното формиране се въвеждат различни условия, т. използвайте формиращ експеримент. Естествено, методът на експеримента, както и методът на наблюдението, зависи от това как се разбира предметът на науката. По този начин формиращият експеримент в бихевиористкия подход към ученето е фокусиран върху идентифицирането на условията, които позволяват да се получи дадена реакция. При дейностния подход, за разлика от предишния, обектът на изследване е холистична дейност. Изследователят трябва да познава обективния състав на дейността, която ще формира. Ако съдържанието на дейността по интереси е известно (описано в социалния опит), тогава няма трудности при решаването на този проблем. Въпреки това, огромен брой човешки дейности не са разкрити. В този случай изследователят трябва да извърши специална работа. Това от своя страна включва използването на подходящи методи.

Основните методи, които се използват за идентифициране на обективния състав на дейностите, са разделени на два вида.

1. Теоретично моделиране на тази дейност, последвано от експериментално тестване.

Всяка дейност е адекватна на определен клас задачи. Няма дейност, която да е неадекватна на всяка задача или адекватна на всички видове задачи. Задачата се състои от условия (данни) и това, което се търси. Това означава, че анализът на задачата дава възможност да се идентифицират някои елементи от дейността. Търси се продуктът, който човек трябва да получи в резултат на решаването на проблема. Така че, в проблем с доказателство, желаният резултат трябва да бъде, например, че ъглите са равни. Тук продуктът е, че даден обект (например вертикални ъгли) има знаци за равенство. Това означава, че дейността по доказване включва действието по субсумиране на понятие. Всъщност е необходимо да се установи, че ъглите, дадени в условието, принадлежат към класа на равните и това е действието на субсумиране на понятието.

По този начин, анализирайки даден проблем, ние получаваме възможност да разкрием онези елементи, които обективно са включени в дейностите, необходими за решаване на даден проблем.

Вторият начин за идентифициране на съдържанието на дейността е използването на психологически знания за структурата на дейността и нейните функционални части. Използвайки инвариантни знания за тези аспекти на дейността, ние сме в състояние постепенно да изградим модел на дейността, която ни интересува, т.е. подчертават система от действия, които, следващи едно след друго, съставляват процеса на решаване на даден проблем. Но тъй като този модел е получен теоретично, изследователят не е напълно сигурен, че е изградил този модел правилно. Необходима е експериментална проверка на този модел. И така, G.A. Буткин първоначално идентифицира три действия в дейността по доказване. Избраните действия бяха счетени за достатъчни за доказване на теоремите. Започна експериментално тестване. Като субекти той взема хора, които не знаят как да извършват тази дейност.

Оказа се, че субектите се научиха да доказват теореми, но не с помощта на рационален метод: преминаха през изброяване на опции, т.е. използва машинния метод. Следователно изследователят трябваше да продължи работата. Ако се докаже, е открито друго действие - действието по определяне на зона за търсене. Модифицираният модел отново се подлага на експериментално тестване. В нашия случай тя отговаряше на изискванията за рационална човешка дейност при доказване на теореми. По този начин, преди да се формира тази или онази дейност, често е необходимо да се извърши предварителна работа, която също включва използването на определени методи.

2. За идентифициране на обективния състав на дадена дейност се използва и методът за изучаване на тази дейност от хора, както от тези, които са добри в нея, така и от хора, които правят грешки при извършването й. Например вземете задачата: „Изградете четири равностранни триъгълника от шест кибритени клечки.“ Когато го решават, те обикновено правят две грешки: или започват да чупят кибрит и така получават триъгълници не от кибрит, а от половинки (условието изисква да се построи триъгълник от кибрит, а не от половинки). Друга грешка: решаващият се опитва да построи триъгълници върху равнина. Но това е невъзможно да се направи в самолет. По този начин анализът на грешките също ни позволява да получим информация за дейностите, необходими за решаване на проблема.

И така, теоретичният анализ, основан на проблема и на знанията на психологията за структурата, за функционалната структура на дейността, ни позволява да изградим стъпка по стъпка човешката дейност, която интересува изследователя. След това подлежи на формиране в основния експеримент.

Други методи на изследване. В допълнение към наблюдението и експеримента, образователната психология използва и такива методи като метода на разговора, метода за изучаване на продуктите от дейността, разпитването и др.

Разговорът се използва по различни начини. В някои случаи изследователят създава условия за естественото му възникване. В този случай събеседникът не подозира, че е обект на изследване. В други случаи човек се съгласява на разговор, знаейки, че той е обектът. При изучаване на продуктите от дейността (есета, тестове по математика и др.) Изследователят може да получи информация за процеса на усвояване въз основа на техните характеристики и допуснати грешки; по-специално за условията, които пречат или улесняват този процес.

Доста широко се използват и въпросници. По-специално, този метод е особено често използван при изследване на мотивите за преподаване. Основната трудност при използването му е разработването на правилен списък с въпроси, включени във въпросника. Обикновено този метод се използва като спомагателен метод на изследване.

2.3 Задачи на педагогическата психология

Педагогическата психология е предназначена да изучава структурата, свойствата и моделите на учебния процес. Основната му задача е да идентифицира условията, които осигуряват успешното усвояване на знания и умения, даващи висок развиващ и образователен ефект от обучението. В образователната психология важно място заема и задачата за изучаване на възрастовите възможности на децата, особено в предучилищна и начална училищна възраст. Педагогическата психология е една от основните науки на педагогиката и частните методи.

Професионалното обучение на учители е невъзможно без изучаване на педагогическа психология. Позволява на учителя правилно да разработи учебни цикли и да анализира трудностите на учениците, които възникват в хода на обучението; извършва необходимата корекционна работа и решава много други професионални задачи.

2.4 Основната система от понятия, използвани в педагогическата психология

Различните психолози влагат различно съдържание в понятията, използвани в педагогическата психология. Като се съобразяваме с това, ще посочим какво съдържание влизат в тези понятия в този учебник.

Най-широкото понятие е възпитателна дейност. С това понятие обозначаваме съвместната дейност на учителя и дейността на ученика. Като еквивалент на това понятие се използва терминът образователен процес. Терминът асимилация се отнася до процеса на преход на елементи от социалния опит в индивидуален опит. Такъв преход винаги предполага активност на субект, който усвоява социалния опит. Асимилацията се извършва в различни видове дейност: в игра, работа, учене.

Преподаването е дейност на ученик, включен в образователния процес. В този случай процесът на усвояване на социалния опит е специално организиран от представител на по-старото поколение - учителят. Ученето има за цел именно усвояването на социалния опит. Асимилацията, която се случва в процеса на игра и работа, е като че ли страничен продукт, тъй като тези видове дейности се извършват за постигане на други цели. По този начин целта на трудовата дейност е получаването на определен продукт на труда (храна, облекло и др.).

Дейността на учителя в образователния процес се нарича преподаване: ученикът учи, а учителят преподава.

Към основните понятия се отнася и терминът формация. Формирането е дейност или на експериментатор-изследовател, или на учител, свързана с организирането на усвояването на определен елемент от социалния опит (концепция, действие) от ученик. И формирането, и обучението са свързани с дейността на учителя, но съдържанието им не съвпада. Първо, концепцията за учене е по-широка от концепцията за формиране. Второ, когато казват преподаване, те имат предвид или това, което учителят преподава (математика, език), или кого преподава: учениците. Терминът формиране обикновено се използва, когато говорим за това, което ученикът придобива: понятие, умение, нов вид дейност.

Така учителят преподава (нещо), формира (нещо), а ученикът научава (нещо), усвоява (нещо). Използва се и терминът обучение. В чуждестранната психология се използва като еквивалент на преподаване. В руската психология е обичайно да се използва по отношение на животните. Аналогът на дейността, която наричаме учене при хората, се нарича учене при животните. Обикновено не говорим за асимилация при животните, а за учене. Животните имат само два вида опит: вроден и индивидуално придобит. Последното е резултат от ученето. Терминът развитие се свързва с процеса на асимилация. Но развитието се разбира като текущото ниво на това, което е развито, усвоено, което вече се е преместило от равнината на социалния опит в равнината на индивидуалния опит и в същото време е довело до някои нови формации в личността, интелекта и т.н.

В образователната дейност (образователен процес) ученикът придобива различни видове социален опит: интелектуален (научен), производствен, морален, естетически и др.

Общите модели на усвояване на всеки тип социален опит са еднакви. В същото време процесът на усвояване на морален и естетически опит има свои специфични характеристики. В тази връзка, когато говорят за този тип преживявания, те използват термина образование. В тези случаи дейността се нарича възпитаваща: учителят възпитава, ученикът се възпитава.

Контролни въпроси

1. Достатъчно ли е да се каже, че предмет на педагогическата психология е учебният процес? Защо?
2. Какво е метод? По какво се различава методът на изследване от метода на обучение, от метода за решаване на училищен проблем?
3. Какви методи са основни в педагогическата психология?
4. Как се различава потвърдителният експеримент от формиращия експеримент?
5. Каква е разликата между естествения експеримент и метода на наблюдение?
6. Каква е същността на теоретико-експерименталния метод на моделиране? Необходим ли е този метод за привържениците на бихевиористкия подход към преподаването? Защо?
7. Назовете основните етапи на формиращия експеримент.
8. Какво трябва да научите, когато овладеете метода на наблюдение?

Литература

1. Общ семинар по психология. Метод на наблюдение / Изд. Михалевская M.B. - М., 1985.-Гл. 1. - С.3-26
2. Общ семинар по психология. Психологически експеримент / Изд. Михалевская M.B. и Корнилова Т.В. - М., 1985. - Част 1. - С.3-15
3. Тализина Н.Ф. Методи за моделиране на методи на познавателна дейност // Управление на процеса на придобиване на знания. - М., 1984. - С.201-207

Основни методи на педагогическата психология

Класификация на методите на психологическото и педагогическото изследване

Една от най-признатите и добре известни класификации на методите на психологическото и педагогическото изследване е класификацията, предложена от B.G. Ананьев (Ананев Б.Г., 2001; резюме) (виж фиг. 4). (http://www.yspu.yar.ru:8101/vestnik/pedagoka_i_psichologiy/4_2/; виж статията на Мазилов В.А. „Б.Г. Ананьев и съвременната психология (Към 90-годишнината от рождението на Б.Г. Ананьева)“).

• Той разделя всички методи на четири групи:
• организационни;
• емпиричен;
• по метода на обработка на данните;
• тълкувателно.

1. Към организационните методиученият приписва:

• сравнителен метод като съпоставка на различни групи по възраст, дейност и др.;
• лонгитудинални - като многократни изследвания на едни и същи лица за дълъг период от време;
• комплекс - като изследване на един обект от представители на различни науки.

1. Към емпиричните:

• методи на наблюдение (наблюдение и самонаблюдение);
• експеримент (лабораторен, полеви, естествен и др.);
• психодиагностичен метод;
• анализ на процесите и продуктите на дейността (праксиометрични методи);
• моделиране;
• биографичен метод.

• методи за анализ на математически и статистически данни и
• методи за качествено описание (Sidorenko E.V., 2000; резюме).

• генетичен (фило- и онтогенетичен) метод;
• структурен метод (класификация, типология и др.).

Ананиев подробно описва всеки от методите, но с цялата задълбоченост на аргументацията си, както отбелязва В.Н. Дружинин в книгата си „Експериментална психология” (Дружинин В.Н., 1997; резюме), има много нерешени проблеми: защо моделирането се оказа емпиричен метод? Как се различават практическите методи от теренния експеримент и инструменталното наблюдение? Защо групата на интерпретативните методи е отделена от организационните?

• Препоръчително е, по аналогия с други науки, да се разграничат три класа методи в педагогическата психология:

1. Емпиричен , при които се осъществява външно реално взаимодействие между субект и обект на изследване.
2. Теоретичен когато субектът взаимодейства с ментален модел на обект (по-точно обект на изследване).
3. Тълкувателно-описателен , при които субектът „външно“ взаимодейства със знаково-символното представяне на обекта (графики, таблици, диаграми).

Резултатът от приложението емпирични методиса данни, които записват състоянието на обект с помощта на показанията на инструмента; отразяване на резултатите от дейностите и др. Резултатът от прилагането на теоретични методи е представен от знания за предмета под формата на естествен език, знаково-символичен или пространствено-схематичен.

• Сред основните теоретични методи на психологическото и педагогическото изследване V.V. Дружинин подчерта:
• дедуктивен (аксиоматично и хипотетико-дедуктивно), иначе - възход от общото към частното, от абстрактното към конкретното. Резултатът е теория, закон и т.н.;
• индуктивен - обобщение на фактите, изкачване от частното към общото. Резултатът е индуктивна хипотеза, модел, класификация, систематизация;
• моделиране - конкретизиране на метода на аналогиите, „трансдукция“, извод от частно към частно, когато по-прост и/или достъпен за изследване се приема като аналог на по-сложен обект. Резултатът е модел на обект, процес, състояние.

накрая интерпретативно-описателни методи- това е "срещната точка" на резултатите от прилагането на теоретични и експериментални методи и мястото на тяхното взаимодействие. Данните от емпиричните изследвания, от една страна, подлежат на първична обработка и представяне в съответствие с изискванията за резултатите от теорията, модела, организацията на изследването, индуктивенхипотези; от друга страна, данните се интерпретират от гледна точка на конкуриращи се концепции, за да се види дали хипотезите съответстват на резултатите. Продуктът на интерпретацията е факт, емпирична зависимост и в крайна сметка оправдание или опровержение хипотези.

Наблюдение- основният, най-разпространеният в образователната психология (и в педагогическата практика като цяло) емпиричен метод за изучаване на човек. Под наблюдение обичайно е да се разбира целенасоченото, организирано и по определен начин записано възприятие на изучавания обект. Резултатите от записа на данните от наблюдението се наричат ​​описание на поведението на обекта. Наблюдението може да се извършва директно или с помощта на технически средства и методи за запис на данни (фото, аудио и видео оборудване, карти за наблюдение и др.). В същото време с помощта на наблюдението е възможно да се открият само явления, които се случват при обикновени, „нормални“ условия, а за да се разберат основните свойства на даден обект, е изключително важно да се създадат специални условия, различни от „ нормални”.

• Основните характеристики на метода за наблюдение са (вижте анимацията):
• пряка връзка между наблюдателя и наблюдавания обект;
• пристрастие (емоционално оцветяване) на наблюдението;
• трудност (понякога невъзможност) за повторно наблюдение.

Има няколко типа наблюдения (виж фиг. 6). Като се има предвид зависимостта от позицията на наблюдателя, се разграничават следните: отворенИ скритнаблюдение. Първият означава, че субектите знаят факта на своя научен контрол и дейностите на изследователя се възприемат визуално. Скритото наблюдение предполага факта на скрито наблюдение на действията на субекта. Разликата между първия и втория е сравнението на данни за хода на психологическите и педагогическите процеси и поведението на участниците в образователното взаимодействие в условията на усещане за надзор и свобода от очите на непознати. Допълнително подчертани са твърдоИ селективеннаблюдение. Първият обхваща процесите в тяхната цялост: от началото до края, до завършването. Вторият е пунктиран, избирателен запис на определени явления и процеси, които се изучават. Например, когато се изследва трудоемкостта на работата на учителя и ученика в урок, се наблюдава целият учебен цикъл от началото му в началото на урока до края на урока. И когато изучава неврогенните ситуации в отношенията учител-ученик, изследователят сякаш изчаква, наблюдавайки тези събития отстрани, за да опише след това подробно причините за тяхното възникване, поведението на двете конфликтни страни, ᴛ.ᴇ. учител и ученик. Резултатът от изследване, използващо метода на наблюдение, до голяма степен зависи от самия изследовател, от неговата „култура на наблюдение“. Необходимо е да се вземат предвид специфичните изисквания към процедурата за получаване и интерпретиране на информация при наблюдение. Сред тях се открояват: 1. Достъпни за наблюдение са само външни факти, които имат речеви и двигателни прояви. Това, което можете да наблюдавате, не е интелигентност, а как човек решава проблеми; не общителност, а характер на взаимодействие с други хора и т.н. 2. Необходимо е наблюдаваното явление, поведение да се дефинира оперативно, от гледна точка на реално поведение, ᴛ.ᴇ. Записаните характеристики трябва да бъдат възможно най-описателни и колкото е възможно по-малко обяснителни. 3. Струва си да се каже, че най-важните моменти от поведението (критичните случаи) трябва да бъдат подчертани за наблюдение. 4. Наблюдателят трябва да може да записва поведението на оценяваното лице за дълъг период от време, в много роли и критични ситуации. 5. Надеждността на наблюдението се увеличава, ако показанията на няколко наблюдатели съвпадат. 6. Ролевите взаимоотношения между наблюдател и наблюдаван трябва да бъдат премахнати. Например, поведението на ученик ще бъде различно в присъствието на родители, учители и връстници. Поради тази причина външните оценки, дадени на едно и също лице за една и съща съвкупност от качества от хора, заемащи различни позиции по отношение на него, могат да се окажат различни. 7. Оценките при наблюдение не трябва да бъдат обект на субективни влияния (харесвания и нехаресвания, прехвърляне на отношение от родители към ученици, от представянето на ученика към неговото поведение и др.). Разговор- широко разпространена в педагогическата психология емпиричен методполучаване на информация (информация) за ученика при комуникация с него, в резултат на неговите отговори на целеви въпроси. Това е метод, специфичен за педагогическата психология за изучаване на поведението на учениците. Обикновено се нарича диалог между двама души, по време на който единият разкрива психологическите характеристики на другия метод на разговор . Психолози от различни школи и направления широко го използват в своите изследвания. Достатъчно е да посочим Пиаже и представители на неговата школа, хуманистични психолози, основатели и последователи на „дълбочинната“ психология и др. IN разговори, диалози, дискусии разкриват нагласите на учениците, учителите, техните чувства и намерения, оценки и позиции. Изследователите от всички времена в разговори са получавали информация, която е невъзможно да се получи по друг начин. Психолого-педагогическият разговор като изследователски метод се отличава с целенасочени опити на изследователя да проникне във вътрешния свят на субектите на образователния процес, да идентифицира причините за определени действия. Чрез разговори се получава и информация за моралните, идеологическите, политическите и други възгледи на изследваните лица, отношението им към интересуващите изследователя проблеми. Но разговорите са много сложен и не винаги надежден метод. Поради тази причина най-често се използва като допълнителен метод - за получаване на необходимите разяснения и пояснения за това, което не е било достатъчно ясно по време на наблюдението или използването на други методи.

• За увеличаване надежднострезултати от разговора и премахване на неизбежната сянка на субективизъм, трябва да се използват специални мерки. Те включват:
• наличието на ясен план за разговор, обмислен, като се вземат предвид характеристиките на личността на ученика и постоянно се прилага;
• обсъждане на въпроси от интерес за изследователя от различни ъгли и връзки на училищния живот;
• вариране на въпроси, поставянето им в удобна за събеседника форма;
• способност за използване на ситуацията, находчивост във въпросите и отговорите.

Разговорът е включен като допълнителен метод в структурата на психологическия и педагогически експеримент на първия етап, когато изследователят събира първична информация за ученика, учителя, дава им инструкции, мотивира и т.н., а на последния етап - в форма на пост-експериментално интервю. Интервюсе нарича целево проучване. Интервюто се определя като „псевдоразговор“: интервюиращият винаги трябва да помни, че е изследовател, да не изпуска плана от поглед и да води разговора в желаната от него посока. Въпросник- емпиричен социално-психологически метод за получаване на информация въз основа на отговори на специално подготвени въпроси, които отговарят на основната цел на изследването, съставляващо въпросника. Анкетирането е метод за масово събиране на материали с помощта на специално разработени въпросници, наречени въпросници. Разпитването се основава на предположението, че лицето отговаря откровено на зададените му въпроси. Освен това, както показват последните изследвания на ефективността на този метод, тези очаквания се оправдават приблизително наполовина. Това обстоятелство рязко стеснява обхвата на приложение на въпросника и подкопава доверието в обективността на получените резултати (Ядов V.A., 1995; резюме). Учителите и психолозите бяха привлечени от проучването от възможността за бързи масови проучвания на ученици, учители и родители, ниската цена на методологията и възможността за автоматизирана обработка на събрания материал.

• Днес в психологическите и педагогически изследвания широко се използват различни видове въпросници:
• отворен, изискващ самостоятелно изграждане на отговор;
• затворен, при който учениците избират един от готовите отговори;
• лични, изискващи посочване на фамилията на субекта;
• анонимен, без него и т.н.
  Публикувано на реф.рф
• При съставянето на въпросника се вземат предвид следното:
• съдържание на въпросите;
• форма на въпросите - отворена или затворена;
• формулировка на въпросите (яснота, без подканени отговори и т.н.);
• брой и ред на въпросите. В психологическата и педагогическата практика броят на въпросите обикновено съответства на не повече от 30-40 минути работа по метода на въпросника; Редът на въпросите най-често се определя по метода на случайни числа.

Изследването трябва да бъде устно, писмено, индивидуално, групово, но при всички случаи трябва да отговаря на две изисквания - представителност и хомогенност на извадката. Анкетният материал се подлага на количествена и качествена обработка. Метод на изпитване.Поради спецификата на предмета на педагогическата психология някои от посочените методи се използват в по-голяма степен, други в по-малка степен. В същото време методът на тестване става все по-широко разпространен в педагогическата психология. Тест (Английски тест - проба, тест, проверка) - по психология - фиксиран във времето тест, предназначен да установи количествени (и качествени) индивидуални психологически различия(Бурлачук, 2000. С. 325). Тестът е основният инструмент на психодиагностичното изследване, с помощта на който се поставя психологическа диагноза.

• Тестването се различава от другите методи на изследване:
• точност;
• простота;
• достъпност;
• възможност за автоматизация.

(http://www.voppy.ru/journals_all/issues/1998/985/985126.htm; вижте статията на Борисова E.M. „Основи на психодиагностиката“).

Тестирането далеч не е нов метод на изследване, но се използва недостатъчно в педагогическата психология (Бурлачук, 2000, стр. 325; резюме). Още през 80-90г. XIX век изследователите започнаха да изучават индивидуалните различия при хората. Това доведе до появата на т. нар. тестов експеримент - изследване с помощта на тестове (А. Далтън, А. Кател и др.). Приложение тестовепослужи като тласък за развитието психометричен метод, чиито основи са положени от Б. Анри и А. Бине. Измерването на училищния успех, интелектуалното развитие и степента на формиране на много други качества с помощта на тестове се превърна в неразделна част от широката образователна практика. Психологията, като предостави на педагогиката инструмент за анализ, тясно свързан с нея (понякога е невъзможно да се отдели педагогическото тестване от психологическото тестване) (http://psychology.net.ru/articles/d20020106230736.html; вижте психологически тестове). Ако говорим за чисто педагогически аспекти на тестването, ще посочим на първо място използването на тестове за постижения. Широко се използват тестове за умения като четене, писане, прости аритметични операции, както и различни тестове за диагностика на нивото на подготовка - идентифициране на степента на овладяване на знания и умения по всички учебни предмети. Обикновено тестването като метод на психологическо и педагогическо изследване се слива с практическо тестване на текущото представяне, идентифициране на нивото на обучение и наблюдение на качеството на учебния материал. Най-пълното и систематизирано описание на тестовете е представено в работата на А. Анастази „Психологическо тестване“. Анализирайки тестването в образованието, ученият отбелязва, че в този процес се използват всички видове съществуващи тестове, но сред всички видове стандартизирани тестове тестовете за постижения превъзхождат числено всички останали. Οʜᴎ са създадени за измерване на обективността на програмите и учебните процеси. Те обикновено „осигуряват окончателна оценка на постиженията на индивида в края на обучението и се фокусират върху това, което индивидът може да направи до момента“ ( Анастаси А., 1982. С. 36-37). (http://www.psy.msu.ru/about/lab/ht.html; вижте Център за психологическо и кариерно ориентиране тестване "Хуманитарни технологии" MSU).

• А.К. Ерофеев, анализирайки основните изисквания за тестване, идентифицира следните основни групи знания, които тестологът трябва да притежава:
• основни принципи на нормативното изпитване;
• видове тестове и области на тяхното приложение;
• основи на психометрията (ᴛ.ᴇ. в какви единици се измерват психологическите качества в системата);
• критерии за качество на теста (методи за определяне на валидността и надеждността на теста);
• етични стандарти за психологическо тестване (Ерофеев А.К., 1987).

Всичко това означава, че използването на тестове в образователната психология изисква специално обучение, висока квалификация и отговорност. Експериментирайте- един от основните (наред с наблюдението) методи на научното познание като цяло, психологическото изследване в частност. Различава се от наблюдението чрез активна намеса в ситуацията от страна на изследователя, извършвайки системна манипулация на един или повече променливи(фактори) и регистриране на съпътстващи промени в поведението на изследвания обект (виж фиг. 7). Правилно проведен експеримент ви позволява да проверите хипотезив причинно-следствени връзки, без да се ограничава до посочване на връзката ( корелации) между променливи. Има традиционни и факторни експериментални дизайни (http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/g-fak.html; вижте групата за изследване на факторите за формиране на личността PI RAO). При традиционно планиране променя се само едно нещо независима променлива, при факториел - някои. Предимството на последното е възможността да се оцени взаимодействието на факторите - промените в характера на влиянието на една от променливите въз основа на стойността на друга. Важно е да се отбележи, че за статистическа обработка на експерименталните резултати в този случай използваме дисперсионен анализ(Р. Фишър). Ако изследваната област е относително непозната и няма система от хипотези, тогава те говорят за пилотен експеримент, резултатите от който могат да помогнат за изясняване на посоката на по-нататъшен анализ. Когато има две конкуриращи се хипотези и даден експеримент ни позволява да изберем една от тях, говорим за решаващ експеримент. Провежда се контролен експеримент за проверка на зависимостите. Използването на експеримента обаче среща фундаментални ограничения, свързани с невъзможността в някои случаи за произволна промяна на променливите. По този начин в диференциалната психология и психологията на личността емпиричните зависимости имат най-вече статуса на корелации (ᴛ.ᴇ. вероятностни и статистически зависимости) и като правило не винаги позволяват да се направят изводи за причинно-следствените връзки. Една от трудностите при използването на експеримента в психологията е по същество, че изследователят често се оказва въвлечен в ситуация на общуване с изследваното лице (субект) и може неволно да повлияе на поведението му (фиг. 8). Формиращите или образователни експерименти образуват специална категория методи за психологическо изследване и въздействие. Οʜᴎ позволява насоченото формиране на характеристиките на такива психични процеси като възприятие, внимание, памет, мислене.

Процедура експериментсе състои в целенасочено създаване или избор на условия, които осигуряват надеждно изолиране на изследвания фактор и в записване на промените, свързани с неговото влияние. Най-често в психолого-педагогическите експерименти се работи с 2 групи: експериментална, в която е включен изследваният фактор, и контролна група, в която той отсъства. Експериментаторът по свое усмотрение може да променя условията на експеримента и да наблюдава последствията от такава промяна. Това по-специално дава възможност да се намерят най-рационалните методи в образователната работа с учениците. Например, чрез промяна на условията за изучаване на един или друг учебен материал е възможно да се установи при какви условия запаметяванеще бъде най-бързият, най-трайният и точен. Провеждайки изследване при еднакви условия с различни субекти, експериментаторът може да установи възрастовите и индивидуалните особености на протичането на психичните процеси при всеки от тях.

• Психологическите и педагогически експерименти се различават:
• според формата на поведение;
• брой променливи;
• цели;
• естеството на изследователската организация.

Според формата на провеждане има два основни вида експерименти - лабораторни и естествени. Лабораторен експеримент извършва се в специално организирани изкуствени условия, предназначени да гарантират чистотата на резултатите. За да направите това, страничните ефекти на всички едновременно протичащи процеси се елиминират. Лабораторният експеримент позволява с помощта на записващи инструменти да се измери точно времето на възникване на психични процеси, например скоростта на реакцията на човек, скоростта на формиране на образователни и работни умения. Използва се в случаите, когато е изключително важно да се получат точни и надежденпоказатели при строго определени условия. Има по-ограничена употреба лабораторен експерименткогато изучава проявите на личността и характера. От една страна, обектът на изследване тук е сложен и многостранен, от друга, добре известната изкуственост на лабораторната обстановка създава големи трудности. Когато разглеждаме проявите на личността в изкуствено създадени специални условия, в частна, ограничена ситуация, не винаги имаме основание да заключим, че подобни прояви ще бъдат характерни за същата личност в естествени жизнени обстоятелства. Изкуствеността на експерименталната обстановка е съществен недостатък на този метод. Може да доведе до нарушаване на естествения ход на процесите, които се изследват. Например, чрез запомняне на важен и интересен образователен материал, в естествени условия ученикът постига различни резултати, отколкото когато му се иска да запомни експериментален материал при необичайни условия, които не представляват пряк интерес за детето. Поради тази причина лабораторният експеримент трябва да бъде внимателно организиран и, ако е възможно, комбиниран с други, по-естествени методи. Данните от лабораторния експеримент имат предимно теоретична стойност; изводите, направени на тяхна основа, могат да бъдат разширени до реалната житейска практика с известни ограничения (Milgram St., 2000; резюме). Естествен експеримент . Посочените недостатъци на лабораторния експеримент до известна степен се елиминират при организирането на естествен експеримент. Този метод е предложен за първи път през 1910 г. А.Ф. Лазурски на Първия общоруски конгрес по експериментална педагогика. Естественият експеримент се провежда при нормални условия в рамките на дейности, познати на субектите, например тренировки или игри. Често създадената от експериментатора ситуация може да остане извън съзнанието на субектите; в този случай положителен фактор за изследването е пълната естественост на тяхното поведение. В други случаи (например при промяна на методите на обучение, училищното оборудване, ежедневието и т.н.) експериментална ситуация се създава открито, така че самите субекти да станат участници в нейното създаване. Такива изследвания изискват особено внимателно планиране и подготовка. Има смисъл да се използва, когато трябва да се получат данни за изключително кратко време и без това да пречи на основните дейности на субектите. Съществен недостатък естествен експеримент- неизбежното наличие на неконтролирана намеса, т.е. фактори, чието влияние не е установено и не трябва да се определя количествено. самият А.Ф Лазурски изрази същността на естествения експеримент по следния начин: „При естествено-експерименталното изследване на личността ние не използваме изкуствени методи, не провеждаме експерименти в изкуствени лабораторни условия, не изолираме детето от обичайната среда на неговия живот, но експериментирайте с естествени форми на външната среда.Ние изучаваме личността чрез самия живот и следователно всички влияния както на индивида върху околната среда, така и на средата върху индивида стават достъпни за изследване.Тук експериментът оживява.Ние сме не изучаваме отделни психични процеси, както обикновено се прави (например, паметта се изучава чрез запаметяване на безсмислени срички, вниманието - чрез зачеркване на икони на масите), но изучаваме както психичните функции, така и личността като цяло. , ние не използваме изкуствен материал, а учебни предмети" (Лазурски A.F., 1997; резюме). от брой изследвани променливиИма едноизмерни и многоизмерни експерименти. Едномерен експеримент включва идентифициране на една зависима и една независима променлива в изследването. Най-често се реализира в лабораторен експеримент. Многоизмерен експеримент . Естественият експеримент утвърждава идеята за изучаване на явленията не изолирано, а в тяхната взаимосвързаност и взаимозависимост. Поради тази причина тук най-често се прилага многоизмерен експеримент. Това изисква едновременното измерване на много свързани характеристики, чиято независимост не е известна предварително. Анализът на връзките между много изследвани характеристики, идентифицирането на структурата на тези връзки, нейната динамика под влияние на обучението и образованието са основната цел на многомерния експеримент. Резултатите от едно експериментално изследване често не представляват идентифициран модел, стабилна зависимост, а поредица от повече или по-малко напълно записани емпирични факти. Това са например описания на детски игрови дейности, получени в резултат на експеримент, експериментални данни за влиянието на такива фактори като присъствието на други хора и свързания мотив за конкуренция върху всяка дейност. Тези данни, които често имат описателен характер, все още не разкриват психологическия механизъм на явленията и представляват само по-специфичен материал, който стеснява по-нататъшния обхват на търсенето. Поради тази причина резултатите от експерименти в педагогиката и психологията често трябва да се разглеждат като междинен материал и начална основа за по-нататъшна изследователска работа (http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-teor-exp.html; виж лаборатория по теоретични и експериментални проблеми на психологията на развитието PI RAO).

Основни методи на педагогическата психология – понятие и видове. Класификация и характеристики на категорията "Основни методи на педагогическата психология" 2017, 2018.

Психология и педагогика. Cheat sheet Резепов Илдар Шамилевич

МЕТОДИ НА ПЕДАГОГИЧЕСКАТА ПСИХОЛОГИЯ

Като клон на психологическата наука, образователната психология има два основни метода за получаване на психологически факт, който може да бъде подложен на научен анализ: наблюдение и експеримент.Спецификата на предмета на съвременните психолого-педагогически изследвания обаче поражда специални модификации в използването на тези методи. В образователната психология ролята на психологическия експеримент се е увеличила значително. Лабораторен експериментпо отношение на честотата на използване в психологическите и педагогически изследвания, той е значително по-нисък естествен експеримент.

Провеждайки се в условията на учебния процес, естественият експеримент ви позволява да изучавате когнитивната дейност на учениците, характеристиките на възникващата личност и междуличностните отношения в социално организирани и съзнателно променени условия от експериментатора, близки до естествената среда. Много важен за образователната психология е специална версия на естествения експеримент - формиращ (образователен) експеримент.

Тук се проследяват промените в умствената дейност на субектите в резултат на активното въздействие на изследователя (действащ като учител) върху субекта (ученика). Така всички данни, показващи възможността за овладяване на абстрактни понятия в начална училищна възраст, са получени в резултат на редица образователни експерименти.

Особен начин за получаване на психолого-педагогически данни е т.нар двоен метод. Нейната същност е сравнение в условия на наблюдение и експеримент на умственото развитие на еднояйчни близнаци. Това позволява, като се вземе предвид идентичността на техния наследствен фонд, да се изолира влиянието на редица фактори на околната среда и възпитателни влияния.

Изследването на развитието на психиката на детето може да се извърши с помощта на метода напречно сечениекогато изследователят се стреми да опознае психологическите характеристики на даден момент от формирането на психиката. Такива раздели, повтарящи се няколко пъти, позволяват да се получи информация за значителен брой теми. Понякога психолозите изучават един и същ субект дълго време (понякога в продължение на няколко години), последователно записвайки редица значителни промени в неговата психика. Този вид изследване се нарича надлъжно изследване.

Педагогическата психология широко използва огромен брой специфични изследователски техники, включително всички видове наблюдение и експеримент и техните модификации (разговор, анализ на продукти от дейността, тестове и др.).